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Introduzione Quello dei disability studies potremmo definirlo uno sguardo multiprospettico, sia inter ma anche trans disciplinare. Costituisce uno sguardo critico volto a problematizzare ciò che spesso viene assunto come un dato consolidato. Attraverso l'approccio dei disability studies si intende mettere in discussione il modello medico dominante (anche il modello bio psico sociale dell’ICF) e destrutturare il linguaggio utilizzato. L’approccio, inoltre, pone un’attenta analisi critica di tutte quelle pratiche istituzionali e sociali che generano discriminazione ed esclusione. Infine intende contribuire al perseguimento dell’emancipazione e dell’autodeterminazione. Non basta compensare alle “manchevolezze di un sistema iniquo” ma è opportuno identificare i meccanismi/dispositivi che determinano le iniquità e contrastarli con lo scopo di disinnescarli. Capitolo 1 Discrit Le lunghe e agguerrite battaglie condotte negli Stati Uniti intorno alla segregazione scolastica e all'inclusione scolastica condividono una storia comune di esclusione. Eppure questi due movimenti hanno combattuto in gran parte battaglie politiche separate; cioè da una parte il movimento della segregazione che era collegato con le battaglie per i diritti civili, e il movimento per l'inclusione, che era collegato a un più generale movimento per la difesa dei diritti delle persone con disabilità. Entrambi miravano a promuovere un'istruzione scolastica integrata. Ma questi due movimenti seguivano ideali di riforma politici distinti, mirati entrambi ad abbattere una particolare forma di esclusione. I movimenti improntati sulla razza, adottando un approccio monoassiale, non hanno previsto che a un certo punto le particolari etichette dell'educazione speciale sarebbero state utilizzate per giustificare una nuova segregazione degli allievi all'interno della scuola. Così anche i difensori dei diritti delle persone con disabilità hanno spesso trascurato quelle problematiche del etnia, concentrandosi solo sulla disabilità. Dunque sono stati talmente privi di attenzione critica per la razza al punto da essere denominati White disability studies. Lavorando separatamente i due movimenti non hanno previsto che le classi di educazione speciale separate sarebbero servite come strumenti per riproporre una segregazione all'interno delle scuole. In conseguenza a ciò il movimento dei disability studies ha in parte fallito nel tentativo di modificare lo status quo di un'istruzione scolastica discriminatoria segregata. Quello che serviva era una teoria o un approccio di inclusione che riconoscesse e affrontasse i molteplici sistemi di oppressione sperimentati dagli allievi nelle scuole e in particolare la natura collusiva della razza e della disabilità. Inclusione 2. L'inclusione resta un obiettivo irraggiungibile: probabilmente perché non si arriva al’l inclusione una volta per tutte e inoltre tutti i miglioramenti che si sono ottenuti sul piano dell'inclusione con il passare del tempo possono consumarsi o indebolirsi.
A prescindere da quanta strada sia stata fatta, dobbiamo continuamente rinnovare il nostro impegno nell'inclusione. Bisogna quindi che le scuole debbano continuamente rivisitare le strutture, le politiche e le prassi per esser certi che il cerchio dell'appartenenza si allarghi continuamente. Con il passare del tempo aumenta la necessità di spiegare un maggior numero di significati sociali che generano esclusione e marginalizzazione nelle scuole. Per accogliere la proposta di un inclusione aggiornata, appunto un'inclusione 2.0, è necessario riconoscere l'interconnessione fra ed educazione speciale separata e altre forme di marginalizzazione. Le nostre idee in materia di inclusione devono evolversi continuamente, in modo da controllare e gestire le nuove forme di esclusione. Razzismo e abilismo L'insieme di numerose ricerche in materia di discriminazioni dettate dalla razza e di discriminazioni della disabilità basate sul deficit, hanno fornito un solido fondamento per dimostrare come la razza influisca sul fatto che una persona sia collocata fra i disabili gli abili, sia percepita come a rischio o promettente, o sia considerata dalla prospettiva del deficit o da una posizione più ottimista. Così appare evidente come la razza e la disabilità si formino a vicenda e si basino l'una sull'altra, generando particolari forme di esclusione e stigmatizzazione. Così la razza e l'etnia non esistono al di fuori della capacità e la capacità è forgiata dall’ideologia della razza. Ognuna è costruita sulla percezione dell'altra (relazione tra razzismo e abilismo). Se pensiamo a quanti sono i modi in cui gli allievi possono essere marginalizzati nelle scuole si capisce anche come le nostre idee riguardo all'inclusione debbano essere più ampie e profonde. Dobbiamo coltivare l'abitudine al pensiero multiassiale: se non si considerano le molteplici forme e manifestazioni dell'esclusione, l'inclusione resterà un progetto incompleto inefficace. Quello che serve è un approccio intersezionale alla gestione dell'esclusione e della marginalizzazione nelle scuole. Il modello intersezionale dei DISCRIT serve ad affrontare l'interdipendenza tra le varie forme di oppressione. Pertanto i DISCRIT puntano a mostrare come il razzismo e l’abilismo siano processi di normalizzazione interconnessi e collusivi oltre che reciprocamente costitutivi. Nello sviluppo di questo modello di riferimento, si viene a evidenziare come il razzismo è l’ablismo lavorino in coppia per rinforzare e modellare le nozioni di normalità e bianchezza. Vengono di seguito riportati 7 principi atti a comprendere una serie di problematiche nei contesti da cui deriva l’ interdipendenza tra razzismo e abilismo:
- I DISCRIT studiano come le forze del razzismo e della abilismo, circolando in forme interdipendenti e spesso scontate, siano il fondamento della concezione della normalità;
- I DISCRIT mettono in crisi le nozioni di identità singolari e propongono una
separatamente:
- Il primo consiste nell’ originaria distinzione fra corpi sani e non evidenziata dal termine menomazione. Si tratta di un giudizio di valore, mascherato da giudizio di fatto, nato sulla base di un preesistente modello di essere umano costruito selezionando un certo numero di caratteristiche. Ne consegue che tutti i corpi che si conformano al modello saranno giudicati pcorretti, mentre quelli che presentano differenze saranno giudicati non conformi e dunque sbagliati. I termini impairment, menomazione, deficit e simili continuano a mantenere inalterato il ruolo che la nominazione gioca in ogni esercizio di potere di distinzione/discriminazione, che si attualizza proprio attraverso l'attribuzione di un particolare nome. Non si tratta di un giudizio di fatto, ma un giudizio di valore che giustifica l'esclusione esercitando il potere di stabilire quali variazioni o scostamenti dalla norma possano e debbano essere accettati per essere inseriti in un dato gruppo di persone, poiché la cosiddetta realtà non si presenta dandosi un nome da sola, la nominazione avviene da parte di qualcun altro. Di conseguenza Il diretto interessato, colui che è “meno di ciò che dovrebbe essere” non può autodefinirsi legittimamente perché viene considerato come non in grado di parlare di se.
- Si giunge così al secondo passaggio: le auto definizioni degli individui intralciati costituiscono un pericolo per la tenuta dell' insieme di nominazioni costruite per escluderli dal novero dei pienamente umani. Pertanto diviene necessario costruire un impalcatura giustificativa complessiva il cui scopo è convincere della bontà delle operazioni di discriminazione effettuate e della loro coerenza rispetto alla visione del mondo. Tale impalcatura non è solo proposta, ma imposta attraverso l'esercizio del potere di stabilire la verità e deve valere per tutti per orientare l'azione di tutti.
- Per far ciò tuttavia l'esercizio del potere di distinguere discriminare deve attualizzarsi anche in una continua conferma della correttezza e della bontà del giudizio. Fra le molte altre cose esso implica un processo di disabilitazione che, n definitiva, consiste in una costante e progressiva sottrazione di abilità che si ritengono tipiche e irrinunciabili per essere un “pienamente umano” tanto dal punto di vista psicofisico quanto da quello intersoggettivo sociale. Il processo di disabilitazione consiste da un lato nell'affermazione che i corpi intralciati non hanno alcune abilità proprio a causa del loro intralcio, e dall'altro che proprio perciò non hanno di fatto neppure una o alcune delle abilità necessarie a partecipare alle pratiche condivise dalla comunità dei pienamente umani. Anche in questo caso è necessario disporre di un impalcatura giustificativa che possa pretendere di valere oggettivamente, è per tale motivo che la sua costruzione è prima di tutto demandata alle scienze e in particolare alle scienze mediche. Elaborare e avere a disposizione una classificazione presentata come oggettiva e univoca delle abilità che caratterizzano una persona è un passaggio obbligato per poter sperare di convincersi di convincere della correttezza e della bontà delle discriminazioni operate e soprattutto della possibilità di una loro continua
reiterazione. Tale struttura giustificativa del processo di disabilitazione permette di escludere dalla partecipazione alla comunità i corpi etichettati come menomati e disabili, rimuovendo il riferimento all'esercizio del potere di discriminare e piuttosto riconducendo l'esclusione alla loro oggettiva dipendenza derivante dall'incapacità di essere o di fare come gli altri;
- Una volta giunti al quarto passaggio diviene legittimo intervenire per modificare la situazione dei corpi intrecciati e disabilitati perché essi vengono posti sotto la tutela dei pienamente umani. Questiultimi sono chiamati a decidere in nome e per conto degli individui intralciati e disabilitati, in quanto rappresentanti della vita soggettiva e intersoggettiva. Emergono così numerose istituzioni, agenzie e associazioni che si incaricano di assumersi la responsabilità di queste persone ma che persino quando fanno un lavoro meritorio e attento rimangono comunque detentrici di un potere di decisione di indirizzo sottratto ai corpi intralciati e disabilitati. Si potrebbe dunque dire che uno degli effetti più invasivi del processo di disabilitazione sia la sottrazione delle abilità di parlare per se stessi nel proprio linguaggio, di negoziare le proprie posizioni e di esprimere liberamente il proprio consenso.
- Il quinto passaggio si manifesta come un’ attualizzazione di una invisibililizzazione dei corpi intralciati e disabilitati, perché la loro rimozione dalla comunità costituisce una condizione essenziale per la riuscita dell'intero processo. Ovviamente gli invisibiliizzazione non può essere totale proprio perché servono a testimonianza di un modello corretto di essere umani per poter far funzionare quei criteri orientativi dell'agire dei membri del gruppo. Tutto ciò rende difficile la diffusione delle opzioni divergenti che potrebbero portare alla modifica o alla sostituzione degli stereotipi e pregiudizi attualmente circolanti. Comunque risulta sempre possibile elaborare strategie per contrastare le definizioni e l'impalcatura giustificativa dominanti allo scopo di modificarli e sostituirle. Partendo dall'idea che l'esercizio del potere di distinguere discriminare non sia appannaggio del solo o dei soli gruppi dominanti all'interno di un determinato contesto ma di tutti e di ciascun individuo. Proponiamo alcune strategie per una minore esclusione: ● Rifiuto dei termini menomazione e disabilità, ricorrendo a nominazioni alternative perché costituisce un segnale che l'individuo utilizza dei termini divergenti. utilizzare termini diversi costituisce un primo passaggio verso l'esercizio del potere di modificare la realtà pretendendo la rinegoziazione dei nomi già attribuiti (ad esempio l'autrice utilizza i termini intralcio e disabilitazione) ; ● La seconda strategia consiste nello spostare l'attenzione dallo studio della disabilità al concetto di abilità che ne costituisce l'origine. D'altronde disabilità e disabilitazione sono termini costruiti per sottrazione perciò si continua a presupporre che esista una mancanza che debba essere colmata. È chiaro che continuare a concentrarsi sulla disabilità non fa che continuare a confermare la correttezza dell’ abilismo e dell'abilità normativa che ancora
Perché esse sono state costruite non tenendo in alcun conto le necessità e i punti di vista degli individui con disabilità e più in generale degli individui esclusi a qualsiasi titolo. Il sistema educativo, ad esempio, è una di quelle istituzioni in cui vigono logiche di potere di tipo verticale e peraltro ha come pubblico riferimento individui che sono ancora considerati sotto tutela di altri per la loro età o condizione e nel caso di giudizio di disabilità si aggiunge la necessità di una di una tutela per manifesta incapacità. L'inclusione è qui delegata a un insieme di adulti che ricoprono posizioni di potere diverse e che rappresentano gli interessi delle varie specie di minore in modo diverso. Ora poiché questo insieme di individui è chiamato esercitare il potere di includere, ci si aspetterebbe perlomeno che essi abbiano a disposizione conoscenze adeguate a prendere decisioni corrette, tenendo conto delle loro differenze ed evitando ostacoli alla piena partecipazione. Tuttavia queste conoscenze adeguate non sempre sono possedute, infatti l'assenza di un'adeguata formazione degli individui chiamati esercitare il potere di includere fa sì che sia piuttosto ingenuo ritenere possibile la realizzazione di un effettiva ed efficace inclusione di tutti e di ciascuno. Piuttosto accade che l'inclusione venga pianificata e realizzata a partire dal limitato bagaglio di conoscenze a disposizione e ciò può facilmente condurre a risultati errati e contraddittori. Il primo passo da fare, se si vuole effettivamente percorrere la via dell' inclusione, sarebbe rendere più inclusivi gli individui chiamati a realizzarla entro l'istituzione attraverso percorsi di autoconsapevolezza e di educazione e formazione. Fatto sta che il dubbio resta, come è possibile realizzare l'inclusione in questi termini lasciando intoccata la struttura dell'istituzione scolastica che è per sua natura anti elastica? Si deduce, dal discorso avanzato, che l'inclusione non può che provenire dall' esclusione stessa perché, sebbene si presenti come il suo opposto, in realtà non è in grado di permettere un'effettiva rinegoziazione del potere individuale di distinguere e discriminare. Capitolo 4 Nell’ambito dei disability studies è presente un’area di approfondimento che pone attenzione alle dinamiche culturali e sui sistemi di rappresentazione socioculturali, attraverso l’analisi dei processi di costruzione della cultura della disabilità, dei suoi spazi e dei territori mentali. Nello studio della relazione tra dinamiche rappresentative sociali e individuali un ruolo chiave riguarda quel meccanismo che genera esclusione attraverso l’attribuzione di uno status non conforme alla norma. La scuola svolge un ruolo fondamentale nella produzione culturale della differenza e della disabilità: le pratiche didattiche e pedagogiche contribuiscono infatti a formare rappresentazioni culturali e sociali legate al mondo e di conseguenza a confermare alcuni stereotipi. A maggior ragione lo studio delle rappresentazioni sociali legate alla disabilità assume importanza soprattutto dove la disabilità viene considerata motivo di esclusione dalle dinamiche educative e sociali.
I contesti di vita rappresentano la rete delle relazioni e dei significati condivisi e costruiti, significati che determinano i confini e le peculiarità di una comunità e della sua cultura. Il contesto non è solo lo spazio in cui si incontrano le relazioni, ma è esso stesso forma e senso dell’esperienza vissuta: la scuola è il luogo dove veniamo continuamente proiettati nel futuro e confrontati con chi siamo ora (le nostre potenzialità), è dove costruiamo la nostra identità. La costruzione dell’identità diventa elemento costitutivo della pratica educativa nella scuola. La scuola rappresenta quindi un contesto culturale simbolico e relazionale all’interno del quale avvengono incontri e scontri tra sistemi di credenze e modelli culturali della diversità di cui i docenti sono portatori e condizionano gli allievi all’interno di una relazione educativa asimmetrica capace di creare incontri significativi e processi dialettici. L’attribuzione stereotipata e negativa della disabilità si caratterizza per una svalutazione dovuta ad una comparazione di corpi che struttura inique relazioni e istituzioni sociali. Le rappresentazioni sociali sono fenomeni cognitivi che impegnano gli individui che abitano un dato contesto sociale e che influenzano forme di condotta e di pensiero che governano il nostro rapporto con la realtà circostante. Il sistema rappresentazionale permette al linguaggio di costruire significati condivisi, affinché sia possibile il dialogo fra chi vi partecipa. I significati culturali organizzano e regolano le pratiche sociali, influenzano la nostra condotta e hanno degli effetti reali e pratici che si traducono in discorsi che governano il nostro sistema relazionale e la collocazione di ciascuno sul territorio. Secondo l’autore Focault il discorso definisce e produce gli oggetti della nostra conoscenza definendone il significato. Bisogna considerare il potere che ha il discorso di produrre degli effetti di verità. I discorsi si inseriscono nei rapporti che caratterizzano i sistemi sociali. Per cercare di mettere in evidenza il sistema discorsivo all’interno della pratica scolastica e del contesto educativo sono state riprese alcune ricerche italiane (la ricerca di Medeghini, Vadalà) dalle quali emergono concetti di dipendenza ed etichette legate al deficit. Un altro aspetto che emerge è anche il pensiero dei compagni o il ricordo dei compagni di classe dell’alunno con disabilità in cui non emerge una situazione dialogica ma una situazione che si basa su differenza e mancanza. Questa visione è l’elementi dominante delle rappresentazioni degli studenti: una visione dicotomica che mette in risalto la differenza noi/lui. Vengono manifestati disagio e paura della debolezza della disabilità, e a evidenziare il divario relazionale interviene la richiesta incessante di rispettare i programmi di apprendimento standard che gli insegnanti devono compiere. In ultima analisi una ulteriore rappresentazione riguardo il compagno con disabilità è l’idea “mascotte”. Sono rintracciabili tre coordinate semantiche del discorso che si riproduce a scuola e si alimentano nel quotidiano: a) Norma e normalizzazione
vittime di questa ideologia dell’indipendenza non possiamo fare altro che pensare che se non siamo in grado di fare tutto per noi non possiamo trovare il nostro posto nella società. L’abilismo è stato storicamente presente nelle scuole e la sua presenza è legata alla lettura di una disabilità secondo il modello medico. La scuola si mostra come un’istituzione abilista che non tiene conto di tutte le capacità dei suoi alunni. Inoltre l’esclusione avviene anche all’interno degli spazi che costituiscono l’agire educativo. Questa pratica si basa sulla convinzione di ricavare degli spazi “disabili” affinché questi alunni possano ricevere interventi terapici causando però distanza dai compagni di classe. Lo spazio è centrale per la costruzione dell’identità dei bambini. c) Meritocrazia È strettamente connessa al concetto di abilismo e viene intesa come una definizione limitante della cittadinanza che valorizza solo il lavoratore produttivo. Le cause del fallimento degli studenti sono attribuite ad un elemento individuale, all’incapacità individuale di adattarsi a un sistema meritocratico caratterizzato da ini quità di accesso alle opportunità. Butera sostiene che la meritocrazia nuoce all’apprendimento poiché crea un clima di confronto sociale fra gli studenti minacciando il sé e limitando le capacità cognitive richieste per apprendere. Applicare il principio della meritocrazia, sempre secondo l’autore, vuol dire relegare la questione dell’apprendimento a un ruolo secondario rispetto alla questione della riuscita. Scopo della meritocrazia sono le performance e l’eccellere rispetto agli altri, invece lo scopo dell’apprendimento è l’acquisizione di conoscenze. In questo senso il sistema meritocratico diventa coercitivo basato su una concezione normativa dell’apprendimento in cui ricompensa e giudizio sono strumenti capaci di produrre effetti di influenza. Il sistema meritocratico costruisce ed estremizza l’individualismo generando una incapacità nei soggetti di trarre vantaggio dai lavori di gruppo. La scuola dovrebbe essere agente di mutamento sociale. La realtà ci racconta una scuola che invece si mostra come agente di riproduzione di diseguaglianze sia da un punto di vista sociale che culturale. Capitolo 7 La ricerca per lo sviluppo dell'educazione inclusiva ha attraversato diverse fasi ed è stata influenzata da teorie. La diversità di approcci e di traiettorie di ricerca ha determinato il proliferarsi di molte critiche riguardo l'efficacia di politiche e processi inclusivi. Alcuni studiosi ancora indagano se l'educazione inclusiva abbia efficacemente condotto allo sviluppo di pratiche inclusive. A un più attento esame però emerge come molti ricercatori e studiosi continuino a fare indagine nell'ambito dei processi integrativi e dei bisogni educativi speciali. Si assiste ancora oggi, a una confusione tra termini quali integrazione inclusione che vengono utilizzati, erroneamente come sinonimi. Questa scarsa chiarezza sul piano
terminologico, e di conseguenza sul piano teorico, ha creato dei problemi nei processi di formulazione di politiche educative capaci di condurre pratiche scolastiche inclusive. Un altro problema che caratterizza l'ambito di ricerca, dell'educazione inclusiva è che alcuni studi si focalizzano sugli aspetti operativi della politica dell'integrazione scolastica non problematizzando la normativa e le premesse teoriche che la influenzano. Di conseguenza si continua a perpetuare l'esclusione all'interno della scuola. Le normative che si considerano inclusive In Italia sono soltanto delle normative integrative perché continuano a focalizzare il loro intervento sulla progettazione PER gli alunni con disabilità senza coinvolgere il sistema classe/scuola. Va sicuramente riconosciuto il merito all'integrazione scolastica in Italia per averle migliorato il sistema dell'istruzione negli anni 70 ma tale politica non può essere la risposta alle sfide che la scuola di oggi deve affrontare. La politica dell'integrazione scolastica presenta dei limiti sia sul piano della formulazione sia sul piano teorico di riferimento, aspetti che vanno esaminati per promuovere proprio un cambiamento di paradigma. Nell'ultimo decennio in Italia si è cominciato a parlare di bisogno educativo speciale; a partire dalla direttiva del dicembre 2012 e a seguire con le circolari e note ministeriali del 2013, il Miur ha introdotto la macro categoria dei BES (si tratta di una macro categoria “a ombrello” che raccoglie e classifica tre sotto categorie: DSA, disabili e alunni con svantaggio). Così mentre nel resto del mondo si sostiene che il concetto di BES è contrario ai principi dell'educazione inclusiva L'Italia decide di adottarlo. Molti studiosi dell'inclusione scolastica mettono in guardia rispetto ai pericoli derivanti dall'uso di questa categoria. Il concetto di BES e il linguaggio che ne deriva sono considerati un pericolo per lo sviluppo di una scuola inclusiva non soltanto perché riproducono le stesse dinamiche dell'educazione speciale all'interno della scuola regolare, ma perché impediscono all'istituzione di mettersi in discussione e iniziare un processo di cambiamento e sviluppo. In uno studio condotto tra il 2014 e 2015 riguardo il concetto di BES nelle scuole secondarie romane, alla domanda “quanti alunni frequentano la tua classe” molti insegnanti rispondono identificando gli alunni con i loro bisogni. La cosa che preoccupa maggiormente e che tutt'oggi gli alunni vengano identificati con la loro condizione biologica scaricando così la responsabilità del sistema scolastica interamente all'alunno. Sebbene in Italia si sia, grazie all'introduzione del concetto di BES, cominciato a riconoscere i diritti di una proposta personalizzata anche per gli alunni che non presentavano certificazione, però e chiaro che il problema legato al BES resta un funzionamento problematico dell'alunno rispetto a uno standard normativo. Secondo numerosi studiosi il concetto di BES si pone in contrapposizione a quello di inclusione perché perché mentre il bisogno educativo speciale focalizza la sua attenzione su una risposta individualizzata, l'inclusione rimanda una risposta di tipo sistemico, di
pratica scolastica. La disciplina dei DS ci può aiutare a comprendere in che modo sia possibile condurre un'analisi critica della normativa esistente, investigando l'uso del linguaggio, le modalità di decodifica e l'interpretazione della politica stessa da parte di coloro i quali dovranno implementare tale politica nella prassi scolastica. L'approccio vuole indagare attentamente i testi delle norme proprio perché intravede il problema di fondo nella normativa stessa. Dall'analisi delle politiche educative sono emersi degli elementi in comune alle varie normative; alcuni possono essere identificati come dei facilitatori del processo inclusivo altri invece ne rappresentano un ostacolo. Le normative definite di stampo inclusivo: (OSTACOLO)
- identificano gli alunni con disabilità o BES come gruppo target principale di processi educativi e di forme di supporto;
- sono emanate separatamente dal resto delle politiche che riguardano la scuola;
- focalizzano l'attenzione su come sviluppare o incrementare un sistema di supporto per la partecipazione all'apprendimento di specifiche categorie di studenti;
- cercano spesso di mantenere in vita le scuole speciali presenti sul territorio;
- sono prive di sezioni in cui sono presenti sanzioni o conseguenze legali per chi continua a escludere;
- fanno riferimento al concetto di eguaglianza piuttosto che a quello di equità;
- sono sviluppate spesso senza la collaborazione di Group persone strettamente interessate agli effetti di tali politiche;
- sono spesso emanate senza un sostegno economico;
- si limitano a focalizzare la loro attenzione sui livelli di istruzione. (FACILITATORI)
- contengono una spiegazione del concetto di educazione inclusiva valido per quello specifico contesto;
- esplicitano i principi guida i valori che sostengono la normativa;
- fare in modo che le normative siano allineate con le dichiarazioni internazionali;
- si rivolgono a tutti gli studenti e non soltanto a una categoria specifica;
- si occupano di aspetti che riguardano il curricolo, la pedagogia, la valutazione e l'organizzazione della scuola;
- formulano percorsi e processi che prendono in considerazione la possibilità di apportare cambiamenti sistemici alla scuola;
- sono emanate dal ministero dell'istruzione;
- non lasciano spazio a forme di segregazione;
- prevedono delle forme di riconoscimento;
- fanno in modo che le persone a cui queste politiche si rivolgono siano coinvolte in fase di progettazione.
Emergono due problematiche che bisogna affrontare e prendere in considerazione se si vogliono emanare delle politiche che conducano a delle pratiche inclusive. Il primo e sul piano della formulazione delle normative che si dichiarano inclusive, mentre continuano ad essere fondamentalmente radicate in premesse logiche di tipo integrativo. Il secondo riguarda il complesso processo di implementazione di queste normative sul piano scolastico. Per quanto riguarda le normative inclusive, un ruolo centrale svolto dai principi che g uidano i diversi attori e dall'interpretazione dei concetti di differenza e disabilità nella scuola in questione. La mancata omogenei di tali principi può determinare una profonda differenza nel modo in cui diversi attori della scuola decodificano il testo della normativa e lo mettono in pratica nelle loro classi. I DS Ci aiutano a comprendere l'importanza di rendere visibili le premesse teoriche che sottostanno le normative e coinvolgere tutti gli attori che dovranno mettere in pratica tali normative in una nuova comprensione dei concetti di differenza, disabilità e scuola secondo la prospettiva inclusiva e negli spazi di loro competenza. Da una parte questi spazi possono rappresentare un rischio per la riproduzione di forme di discriminazione e per lo sviluppo di pratiche inclusive, dall'altra possono trasformarsi in luoghi di resistenza per lo sviluppo di pratiche inclusive. In quest'ottica gli insegnanti hanno un potere enorme in quanto possono trasformarsi in agenti di cambiamento per lo sviluppo di pratiche inclusive nelle scuole. La loro capacità decisionale rivolta al cambiamento potrebbe rappresentare una delle forme più potenti di cambiamento del sistema educativo all'interno della scuola nonostante la presenza di specifiche normative. Capitolo 8 Fare ciò vuol dire agire in modo critico per riflettere sull’attualità di certe pratiche del mondo accademico/scientifico. Enrico Malatesta ha più volte sottolineato come qualsiasi posizione, in particolare quella della relazione educativa, rischia sempre di essere esercizio di potere e pertanto suggeriva di assumere un atteggiamento fallibilista e contingente. Fallibilista perché promuovere l'esercizio del dubbio, e intende l'errore non come sbaglio ma come espressione di una soggettività di un sistema errante cioè colui che in costante ricerca: nessuno può avere la pretesa di asserire chi sia più vicino alla verità oppure quale sia la via che conduce al maggior bene per tutti. secondo Malatesta la libertà è la via per giungere al vero e al meglio. Contingente invece perché il pensiero e l'azione rinunciano all'auto riproduzione forzata: occorre lasciare liberi gli altri di percorrere la loro diversa via. Sulla base di queste riflessioni l'inclusione NON può essere un prodotto esportabile MA un processo che non ha mai fine e che coinvolge tutti nessuno escluso. Un processo che ha le sue fondamenta proprio nella decostruzione dell'ovvio. Il nostro tempo, il tempo che viviamo è sicuramente dominato da una visione neoliberista
All'interno di un sistema così pensato è possibile individuare due aspetti: uno è l'uso distorto della valutazione perché vista come una pratica di controllo sistematico non un processo dinamico che vuole fornire strumenti per l'auto miglioramento e l'autodeterminazione. L'altro riguarda l'erronea interpretazione dei concetti di individualizzazione e personalizzazione. Essi sono approcci frutto di azioni compensative e dispensative per coloro i quali sono considerati con difficoltà. difficoltà che sono interpretate come bisogni speciali, termine quest'ultimo che riconduce all'adozione di approcci clinici/medici non di certo pedagogici. Tutto ciò non può che ripercuotersi nelle forme di marginalizzazione ed esclusione. Sono emersi alcuni nodi problematici all'interno di diverse ricerche quantitative qualitative condotte in questi anni: una prima questione concerne la non piena integrazione e sinergia tra le diverse figure che operano nella scuola (insegnante di “sostegno) che genera altri nodi critici come ad esempio - > la progettualità non condivisa, metodologie didattiche tradizionali, e il fenomeno push/pull out (riguarda cioè la possibilità di stare dentro o fuori la classe). I nodi citati, in molti altri ancora, presentano una qualità dell'offerta formativa a macchie di leopardo dove non sempre la partecipazione l'apprendimento sono effettivamente perseguiti e raggiunti. Per elaborare il profilo di un'insegnante inclusivo bisogna innanzitutto comprendere vedere che l'insegnante deve essere protagonista attivo e non passivo rispetto al tempo e alle sfide poste sul senso dell'educazione nel ventunesimo secolo. Dal nostro punto di vista l'inclusione nella scuola e nella società non si risolve in un'azione rivolta a singole o specifiche categorie per consentire loro di stare con tutti gli altri o fare come tutti gli altri. Piuttosto l'inclusione è uno sfondo epistemologico una prospettiva di analisi finalizzata per turbare la staticità del sistema e la sua azione normante prospettando non accomodamenti ragionevoli per far sì che chi è fuori venga posto dentro, MA un vero e proprio cambiamento dell'attuale sistema sociale ed educativo. Operare inclusivamente significa agire sui dispositivi sui meccanismi che regolano le azioni e gli stessi contesti così come sono strutturati in vista di una loro trasformazione. In ambito educativo si configura come una sfida alla normatività finalizzata a un cambiamento sistemico chi ha lo scopo di rimuovere tutte le barriere che escludono e discriminano. Delineare la formazione e il profilo di un'insegnante inclusivo questa azione non può essere né semplice né meccanica perché non si tratta di dotare questa figura di un set di abilità e competenze specialistiche per consentirgli di rispondere al meglio alla presenza di soggetti con BES. Piuttosto bisogna fare riferimento al modello elaborato da Booth e Ainscow i quali
prendono in considerazione tre dimensioni:
- Culture inclusive legate alla dimensione del sentire, si tratta di tutti quei valori che connotano e denotano un atteggiamento e un comportamento inclusivo da parte di chi educa. si tratta di rispettare le differenze ossia il diritto di essere trattati alla pari pur mantenendo il rispetto per tutte le differenze. Gli insegnanti inclusivo e un promotore di un valore assoluto che compendia e conferisce senso a tutti gli altri attraverso il riconoscimento infinito dell'altro.
- Politiche inclusive legate alla dimensione del socializzare comunitariamente. per questo secondo punto occorre ripristinare alcune condizioni: agire dal basso ed essere plurali. L'inclusione è un'impresa collettiva finalizzata a rimuovere gli ostacoli che produciamo appartiene da noi stessi nelle dinamiche intersoggettive che agiamo nei contesti.
- Pratiche inclusive legate alla dimensione dell'agire/fare perché sicuramente l'insegnante inclusivo deve essere anche un conoscitore delle didattiche che permettono a tutti di raggiungere il personale successo formativo Fra le pratiche che rientrano nel novero di prospettive, modalità e strategie, rintracciamo: procedure di facilitazione, apprendimento cooperativo, didattica narrativa, didattica socio emotiva, proposte metodologiche dei principi dell’UDL, ecc … Il pericolo e che queste nuove modalità possano essere concepite dagli insegnanti come moda passeggera destinata ad esaurirsi in tempi brevi. L'insegnante dovrebbe essere impegnato nel dare risposta con l'educazione con l'insegnamento alla sfida del sistema sociale neoliberista, foriero di discriminazioni, ingiustizie, iniquità e disuguaglianze. Capitolo 9
- Diagnosi funzionale Non consiste in una semplice diagnosi clinica della disabilità dell'alunno. sebbene venga formulata dalle agenzie sanitarie locali, si compone di due diversi profili: da una parte viene fornita una diagnosi del deficit, descrivendo la disabilità specifica dell'allievo e identificando le conseguenze della disabilità; dall'altra determina le capacità e le potenzialità della persona dal punto di vista funzionale. Nel documento viene contenuta una descrizione delle esigenze della persona con riferimento all'autonomia personale, alle eventuali terapie è alle esigenze logistiche. a stilare la diagnosi funzionale è deputata l'unità multidisciplinare composta da: medico specialista nella patologia segnalata, neuropsichiatra infantile, operatori sociali in servizio presso l'asl e il terapista della riabilitazione del servizio Asl competente. Le modalità e i criteri dell'accertamento della condizione di alunno disabile da parte della commissione collegiale dell'azienda sanitaria locale competente sono stati fissati dal DPCM del 2006 n. 185, viene utilizzato come riferimento le classificazioni internazionali
istruzione, è necessario un coordinamento fra gli istituti di provenienza e di destinazione: la scuola di provenienza deve trasmettere a quella destinataria le informazioni relative al sostegno svolto, al fine di consentire una maggiore individuazione comprensione dell'allievo e delle attività delle quali ha bisogno, facilitando così l'individuazione degli interventi più indicati. Nell'elaborazione del PEI l'insegnante di sostegno deve collaborare con la con l'equipe nella predisposizione di un programma formativo specificatamente designato nell'ottica del recupero delle capacità di relazione dell'allievo e atto a favorire lo sviluppo delle abilità personali e la socializzazione. L'insegnante contribuisce alla stesura del profilo dinamico funzionale, unitamente agli altri soggetti deputati all'elaborazione del profilo. Il godimento dei diritti umani delle persone con disabilità non deve essere condizionato dal grado di gravità del deficit, in quanto ciò che rende il soggetto escluso è l'assenza di un supporto adeguato e non il grado del deficit. Se il fine è la piena partecipazione in una società libera e la garanzia delle pari opportunità per prevenire la marginalizzazione sociale, è necessario rimuovere le cause dell'esclusione di quell'individuo.
- Disturbi specifici dell'apprendimento La legge n. 170 del 2010 ha introdotto in Italia alcune norme in materia di disturbi specifici di apprendimento. vengono riconosciute definite le condizioni di dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia. la legge indica misure educative e didattiche di supporto, a garanzia del diritto fondamentale all'istruzione per le persone con DSA a partire dalla scuola dell'infanzia fino all'università. È previsto l'utilizzo di strumenti compensativi nonché di misure dispensative da talune attività non indispensabile ai fini dell'apprendimento
- Gruppi di lavoro La legge 104 del 92 istituisce presso ogni ufficio scolastico provinciale un gruppo di lavoro, comprendendo un ispettore tecnico nominato dal provveditore agli studi, un esperto della scuola, due esperti designati dagli enti locali, due esperti che siano espressione delle Asl, tre esperti designati da associazioni di categoria rappresentative a livello provinciale. Il gruppo di lavoro è l'organo deputato a elaborare politiche inclusive con riferimento ai minori con disabilità all'interno della comunità scolastica. I gruppi di lavoro costituiscono un luogo ideale di strutturazione delle politiche di inclusione; al loro interno infatti deve attuarsi il momento strategico di individuazione delle direttrici generali di azione, nonché l'attività consuntiva di rendicontazione dell'opera svolta da comunicare annualmente al ministero dell'istruzione. Il gruppo di lavoro dura in carica tre anni. accanto ai gruppi di lavoro provinciali la norma prevede che siano istituiti dei gruppi di lavoro per ogni circolo didattico o istituto di scuola secondaria di primo e secondo grado.
Questi gruppi hanno compiti di natura complessa che si prestano essere individuati in due categorie: di consulenza e di proposta. Più di inclusione si può parlare di un paradigma integrativo sottostante; in una prospettiva dei diritti umani il sistema attuale presente diversi limiti perché è orientato alla patologia, è interessato agli aspetti “normali” dell'alunno. Per di più il percorso è scelto da altri e non dal diretto interessato è essenzialmente fondato su pregiudizi e quasi di condanna: la persona e marchiata a vita come soggetto disabile poiché la sua strada è tracciata da documenti amministrativi speciali e specifici. Ma nessuno di noi da adulto vive le esperienze che gli sono state imposte in giovane età. in tal modo il progetto educativo individualizzato e tutto il meccanismo descritto sono un mezzo per marcare definire una differenza che accompagnerà per sempre la persona. Se si vuole adottare il PEI per valorizzare le differenze, allora bisogna farlo per tutti gli studenti al di là della condizione di disabilità. Possibili vie di fuga da una “finta inclusione”: ✓ il linguaggio - > è necessario un pensiero nuovo è un linguaggio che i veicoli questo pensiero includente. il linguaggio definisce il nostro mondo, chi siamo è la realtà che ci circonda. nei documenti, come il PEI ad esempio, bisogna evitare l'uso di stilemi verbale e di termini impersonali o addirittura l'uso di un linguaggio discriminatorio. occorre anche in classe utilizzare un linguaggio opportuno evitando di sminuire o categorizzare la persona. ✓ il gruppo di lavoro - > possono essere il contesto privilegiato in cui è possibile attuare i diritti delle persone con disabilità. devono concentrarsi sull'identificazione e sulla rimozione delle barriere strutturali che rendono la scuola un ambiente disabilitante. inoltre, devono affrontare l'inclusione in modo multidisciplinare attuando in concreto la metodologia dei DS. Opportuno anche prevedere la partecipazione degli stessi studenti con disabilità alle attività dei gruppi di lavoro “niente su di noi senza di noi”. ✓ sviluppo inclusivo su base comunitaria. ✓ la classe capovolta - > prevede che l'apprendimento venga a casa mentre a scuola si applichi quanto imparato: ciò accade soprattutto grazie a un uso di supporti didattici ad alta tecnologia e immersivi come video e per testi proposti dal docente che adotta questa strategia pedagogica. Fra i vantaggi: il tempo a scuola viene utilizzato per la sperimentazione, si ha più tempo per conoscere i compagni, il docente può dedicare più tempo agli studenti con difficoltà, gli alunni più dotati possono fare altre attività, i genitori sono più coinvolti, i costi sono molto bassi, la fragilità è vissuta con naturalezza e sfuma la rigidità del programma da seguire. Capitolo 10 Non è facile attribuire all'inclusione un significato univoco proprio perché è un concetto
