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Documentare a scuola
CAPITOLO 1: IL SENSO DEL DOCUMENTARE A SCUOLA
Il termine “documentazione” rimanda a una pluralità di significati. Essa viene intesa come la rappresentazione di una situazione, attraverso dati, descrizioni, ricordi, con il preciso scopo di renderla comunicabile ad altri. Per poter dare rappresentazione di qualcosa, diviene centrale l’elemento dell’ intenzionalità : l’azione del documentare è frutto di un atto soggettivamente selettivo di dati e di conoscenze. Documentare è un attività legata al pensare , ovvero è un esercizio del pensiero del docente che a partire da quanto raccolto e selezionato costruisce un’interpretazione dell’esperienza o del fenomeno rappresentato. La documentazione è intesa come atto soggettivo e intenzionale che tuttavia, nel momento in cui rende pubblico il nuovo prodotto, trascende l’intenzionalità di partenza e attiva una pluralità di funzioni dipendenti da altri soggetti, è un processo che implica il farsi capire dagli altri. Il rischio è che si possa cadere in racconti sterili che, non mostrando il perché delle scelte, risultano di difficile comprensione e accessibili e chi non ha preso parte direttamente all’esperienza e quindi, attraverso la documentazione la società prende parte all’esperienza scolastica, anche se non direttamente ⟶ indicazioni nazionali in cui si esplica che il mandato della scuola è quello di insegnare a saper stare al mondo e di conseguenza non si può dimenticare che essa è strettamente correlata alla società in cui opera e in quanto tale non si può limitare a trasmettere la cultura, ma si pone l’obiettivo di costruirla. Il primo destinatario della documentazione è l’insegnate stesso ⟶ la documentazione permette di fermarsi a pensare all’esperienza educativa per poterla analizzare e rielaborare. La documentazione si inserisce in una ricorsività tra azione e pensiero , tra atto e riflessione, come possibilità di recuperare e ritornare su quanto fatto come un esercizio di pensiero volto alla crescita professionale, alla consapevolezza e all’elaborazione di percorsi progettualmente e didatticamente significativi, anche avviando processi di riprogettazione alla luce delle considerazioni elaborate, aggiustando il tiro rispetto alle ipotesi di partenza. In sintesi, la documentazione si configura come un processo che guarda al passato , mostrandosi come traccia per raccontare all’esterno la vita degli attori a scuola, ma allo stesso tempo è orientata al futuro : la riflessione che l’insegnante può formulare sulle informazioni raccolte consente di individuare nuove piste di lavoro e di elaborare la costruzione di nuovi significati. Il passaggio che in Italia introduce la cultura della documentazione coincide cin l’inserimento dell’obbligo della programmazione didattica per ogni docente, sancito dalla legge n. 517 del 1977. Si impone agli insegnanti di documentare la propria programmazione pensandola come un documento sociale , cioè un documento che deve essere condiviso con altri. Per rispondere a questa richiesta diviene cruciale pensare alle pratiche di documentazione mediante strumenti diversificati: osservazione sistematica, diari, prodotti dei bambini, al fine di rendere accessibile la complessità della scena educativa e di facilitare l’attribuzione di significato da parte di destinatari che non necessariamente posseggono competenze pedagogiche. Negli ultimi anni il il modello relativo alla documentazione si è modificato in seguito ai cambiamenti dei paradigmi per la cultura della scuola di base ⟶ il protagonismo educativo, autonomia delle strutture scolastiche. La documentazione educativa diviene elemento didattico e organizzativo prescritto per le scuole dell’infanzia statali con il D.M. 3 giugno 1991 , “ orientamenti per l’attività educativa ” ⟶ consente alla documentazione di inserirsi formalmente nella pratica professionale degli insegnanti. Il senso attribuito alla pratica della documentazione riguarda la possibilità, per i soggetti che la realizzano, di attribuire significato alla propria esperienza in classe. Tale documentazione valorizza la riflessione sull’agire educativo e intende promuovere la consapevolezza della rilevanza di tale riflessione per la professione dell’editare. Inoltre, testimonio un’attribuzione di valore, da parte della società, a quanto avviene nella scuola. La documentazione ha una funzione comunicativa, di carattere pubblico. Tale funzione comunicativa viene ribadita nelle indicazioni nazionali del 2004 , attraverso la rilevanza attribuita al portfolio individuale , strumento costruito attraverso la raccolta di documentazione significativa delle attività educative e didattiche svolte dall’alunno, dei suoi processi di maturazione personale e delle modalità di partecipazione e autovalutazione. Con il portfolio, documentare su configura come un atto propedeutica alla valutazione, perché richiede ai soggetti-autori (docenti e alunni) di chiarire gli scopi e gli obiettivi, di scegliere che cosa rappresentare, attribuendo valore e tenendo in debita considerazione i destinatari.
Il portfolio è chiamato a favorire negli alunni processi di autovalutazione che mirano a incrementare la conoscenza e la consapevolezza del proprio processo di apprendimento. Perché questo sia possibile, è necessario che l’alunno sia direttamente coinvolto nella pratica della documentazione, dando il proprio contributo nel processo di analisi e selezione di materiali/documenti che rappresentano aspetti di miglioramento del proprio percorso di crescita. Tale aspetto è stato ulteriormente approfondito nelle indicazioni nazionali del 2012 , in cui si stabilisce che al docente compete la cura della documentazione, intesa come processo che produce tracce, memoria e riflessione, negli adulti e nei bambini, rendendo visibili le modalità e i percorsi di formazione. Si tratta di un processo in cui, oltre ad esserci un coinvolgimento attivo nel processo di costruzione del sapere, vi è un’attenzione volta a rendere visibile il percorso che ha portato all’elaborazione del sapere stesso e ad attivare una riflessione critica su di esso. Quindi, la partecipazione degli alunni non è intesa un “prendere parte” al processo di insegnamento-apprendimento, ma è un “essere parte” di tale processo, in modo attivo ed essenziale. Documentare consente di rendere visibile e condivisibile sia quello che il docente ritiene importante per il processo di apprendimento sia quello che i bambini evidenziano come significativo del proprio processo di scoperta. Condividere la documentazione con i bambini, dà loro la possibilità di autovalutarsi e ricostruire il senso del proprio apprendimento (riconoscono le loro strategie apprenditive). Allo stesso modo la documentazione consente all’insegnante di operare un distanziamento e allontanarsi dall’esperienza vissuta per poter riflettere sul proprio agito. Nelle indicazioni nazionali e nuovi scenari del 2018 viene rimarcato come gli strumenti di documentazione favoriscano il raggiungimento delle finalità di educazione alla cittadinanza. Viene quindi ribadita la possibilità che la documentazione offre di far partecipare i soggetti al processo di insegnamento- apprendimento di cui dà testimonianza. Per assumere tale ruolo, la condivisione, la partecipazione, la costruzione stessa della documentazione devono potersi trasformare in momenti di partecipazione alla vita della classe secondo due direzioni: rafforzare l’appartenenza alla classe come comunità e rendere fruibile all’esterno l’esperienza condotta in classe (in modo che sia accessibile a colleghi, genitori, alla comunità territoriale). La documentazione viene percepita come una componente accessoria della professionalità docente. Sono stati individuati 5 diversi atteggiamenti che i docenti possono avere di fronte al processo documentativo: Insofferente ⟶ la documentazione è vista come un intralcio; Archivistico ⟶ la documentazione è un accumulo di dati, informazioni, conoscenze: è un’attività sommativa; Burocratico ⟶ si documenta perché viene richiesto, il processo è una compilazione, caratterizzata da correttezza formale; Consumistico ⟶ la documentazione viene consumata volta per volta, come se si trattasse di una memoria a breve termine; Di ricerca ⟶ il documentare è sentito come un bisogno e diventa una forma di comunicazione: si sperimentano varie tecniche e forme per renderla il più efficace e fruibile possibile. Nei primi 4 atteggiamenti la documentazione è vista per lo più come un dovere, un compito calato dall’alto, che si riduce ad un automatismo burocratico-amministrativo; nell’ultimo atteggiamento la documentazione viene concepita come una pratica che sostiene la memoria, la condivisione di idee e metodi: una componente intrinseca della didattica che permette la trasferibilità e la riprogettazione. Ad oggi, l’effettivo utilizzo che ne viene fatto è di carattere compilativo e privo di una reale condivisione con gli studenti e le famiglie. Spesso questi documenti sono redatti dagli insegnanti con il proposito di riempire i campi per valutare il percorso di apprendimento di un allievo. Per rendere tale processo effettivamente significativo, l’insegnante dovrebbe assumere un atteggiamento di ricerca, anche nei confronti del processo di insegnamento-apprendimento, ovvero verso la sua progettazione e valutazione. Nella scuola italiana si documenta troppo e allo stesso tempo troppo poco ⟶ il “troppo” si riferisce all’attività di documentazione tipica dell’atteggiamento burocratico e archivistico, ovvero la produzione di relazioni destinate ad un uso interno e che viene percepita dagli insegnanti come una pratica fastidiosa perché priva di un riconoscimento e di utilizzo. Il “troppo poco” si riferisce alla documentazione educativo- didattica che viene lasciata alla volontà dei singoli insegnanti.
La funzione comunicativa riguarda l'intenzionalità dell'insegnante è rivolta all'uso dialogico dei materiali raccolti che non sono mai pensati solamente per un'analisi e una riflessione individuale, ma per favorire un confronto e una circolarità di idee: con i colleghi, per condividere con loro i percorsi didattici, per avere elementi vivi da cui partire per progettare insieme, per indagare e valutare le competenze o i ragionamenti degli studenti; con gli studenti, per poter fornire feedback formativi puntuali e supportarne l'apprendimento dopo averlo reso visibile grazie alla scelta di strumenti adeguati che restituiscano le scelte e i ragionamenti che hanno fatto e non solo l'esito finale; con le famiglie, per renderle partecipi delle scoperte dei bambini e condividere con loro le tappe principali della crescita a scuola; con la comunità territoriale, per costruire e supportare i legami con altre agenzie educative e con altre istituzioni pubbliche che sono luoghi fondamentali per consentire ai bambini di esercitare attivamente la cittadinanza. Un supporto utile per l'avvio di un processo documentativo può giungere da uno schema che riunisce alcune domande guida e fasi di lavoro. Tale schema può aiutare a comprendere i diversi momenti della pratica documentativa e accompagnare la riflessione sul senso e sulle funzioni di tale esperienza professionale. Può essere utile distinguere quattro fasi principali del processo documentativo:
- Fase di definizione dell’intenzionalità :
- Che cosa? (scelta dei temi e degli oggetti a cui rivolger l’attenzione);
- Per chi? (individuare i destinatari);
- Con quale scopo? (scelta della funzione-ermeneutica, comunicativa, di ricerca). Queste tre domande racchiudono il ragionamento sul senso e sulla funzione che si vuole attribuire all'atto documentativo.
- Fase di scelta degli strumenti e di raccolta dei materiali :
- Come? (Scelta degli strumenti e delle forme documentative);
- Quando? (Progettare i tempi da dedicare alla documentazione). Queste due domande riguardano la scelta delle modalità e degli strumenti con cui rendere la documentazione è coerente con gli obiettivi, l'oggetto e i destinatari. Pensare al modo con cui tenere traccia del processo di insegnamento e apprendimento consente, da un lato di prefigurare che cosa si vuole generare effettivamente nei destinatari; dall’altro di prefigurare la risposta che i destinatari della documentazione potrebbero mettere in atto.
- Fase di rielaborazione dei materiali :
- Come organizzare i materiali raccolti? (Scelta della modalità di organizzazione). Questa fase si riferisce al momento di ordinamento dei materiali documentativi raccolti. La rielaborazione può avvenire secondo modalità differenti, in coerenza con il destinatario e gli obiettivi della documentazione: il docente può configurare i dati raccolti all'interno di una ricostruzione cronologica oppure mediante l’individuazione dei nodi concettuali del percorso. Inoltre, l'organizzazione di tali materiali può assumere diverse forme: digitali (video, presentazioni in PowerPoint), scritte (riassunti di progetto, materiali informativi), ma anche in cartelloni appesi ai muri dell’aula, in bacheche. 5 indicazione per organizzare la rielaborazione dei materiali:
- La rielaborazione deve rispondere a un'esigenza di esaustività;
- Il racconto che si propone deve mostrare una chiave di lettura, cioè essere comprensibile anche per chi non vi ha preso parte, e quindi deve riuscire a stanare gli impliciti che abitano il lavoro educativo;
- Il racconto può essere cronologico o tematico: il primo allo scopo di restituire le diverse fasi del percorso in ottica narrativa, mentre il secondo mira a evidenziare alcuni elementi o passaggi tematici che hanno attraversato l’esperienza;
- Si può scegliere se dare un contesto specifico alla propria narrazione, dunque creare documentazioni contestualizzate, oppure non dare informazioni precise riguardo al contesto e ai protagonisti dell'esperienza, prediligendo una documentazione senza tempo;
- Una buona rielaborazione deve saper sollecitare la curiosità di chi legge, stimolando nel lettore la voglia di approfondire e dare una propria interpretazione: più che dare risposte deve suscitare domande aperte che mantengano viva l'esplorazione.
- Fase di analisi e riprogettazione :
- Quali elementi significativi? (Esaminare la documentazione raccolta in funzione degli obiettivi prefissati);
- Quali ripartenze? (Progettare nuove attività o nuove traiettorie di insegnamento-apprendimento). Questa fase fa riferimento a domande che presuppongono un rapporto riflessivo con i dati documentativi raccolti e rendono evidente il carattere ermeneutico e di ricerca del processo di documentazione. Questa fase si qualifica per lo sguardo riflessivo con cui l'esperienza è considerata. Tale sguardo riflessivo può essere di
carattere retrospettivo e strutturarsi in un'analisi approfondita delle scelte compiute dall'insegnante o dalle azioni messe in atto dagli studenti, oppure può essere di carattere prospettivo e focalizzarsi sulla progettazione di nuove traiettorie di insegnamento e apprendimento, o anche solo di nuove attività che muovono da una comprensione profonda di quanto avvenuto nell'esperienza documentata. Non esiste un unico modo per documentare. Non solo perché sono innumerevoli gli strumenti per poterlo fare, ma anche perché molteplici sono le funzioni, gli obiettivi, i destinatari e, infine, il senso che il processo può assumere per bambini, insegnanti, scuola, genitori. La scelta dello strumento con cui documentare influenza la tipologia di dati raccolti e le possibilità di condivisione, ma ancor prima orienta l'intenzionalità: scegliere questo o quello strumento permette di raccogliere determinate informazioni e di individuare prospettive diverse dello stesso avvenimento o percorso. Per costruire la propria documentazione l'insegnante può disporre di: Strumenti narrativi ⟶ gran parte delle documentazioni raccolte a scuola spesso si basa su narrazioni e la documentazione narrativa di un'esperienza o di un percorso può avvenire attraverso lo strumento della cronaca oppure del diario. La cronaca pone il perno della riflessione intorno a un prospetto cronologico. All'obiettivo di dare una descrizione, il più esaustiva possibile, della dimensione temporale dell'oggetto che si vuole documentare. Il diario è uno strumento che fa emergere aspetti più personali. La scrittura del diario è narrativa, personale e spesso veloce, pertanto necessita di una fase di riflessione successiva volta a tessere i legami tra avvenimenti. Il diario può essere: descrittivo, narrativo e riflessivo. Quest'ultimo registro apre la possibilità alla rielaborazione dell'esperienza, dando al docente la possibilità di pensare all'agito per coglierne i significati, portando alla luce le intenzioni e le motivazioni. Usare il diario ci permette di elaborare e interpretare su quanto agito. Il diario può offrire due obiettivi di documentazione: quello di fornire una traccia di memoria articolata di quanto avvenuto, che può divenire la base su cui ciascun docente elabora un'auto riflessione sul suo modo di operare, e quello di divenire il punto di partenza per strutturare il confronto di più professionisti, al fine di produrre riflessioni sempre più elaborate. Strumenti osservativi ⟶ È una raccolta di informazioni, al fine di conoscere meglio una determinata situazione. L'obiettivo dell'utilizzo di questi strumenti è quello di capire che cosa succede in un dato contesto. Gli strumenti di osservazione possono essere classificati a seconda del loro grado di strutturazione, che può essere minima, lieve ed elevata. Per quanto riguarda gli strumenti osservativi con minima strutturazione, si tratta per lo più di annotazioni libere del docente, senza l'adozione di indicatori precisi; questo tipo di strumenti può essere utile al docente per conoscere un nuovo contesto. L'annotazione degli avvenimenti avviene parallelamente all'azione, per evitare distorsioni della memoria, e deve essere il più possibile descrittiva, evitando quindi valutazioni o interpretazioni che comunque possono essere riportate in seguito. Gli strumenti osservativi con lieve strutturazione, invece prevedono alcune indicazioni sul focus dell'osservazione. Rientra in questa tipologia il protocollo “carta-matita", cioè la trascrizione in forma descrittiva di eventi osservati, solitamente per un tempo di 15-20 minuti. L'obiettivo di questo strumento è quello di redigere una fotografia della situazione osservata, perché ritenuta significativa. Per questa funzione è auspicato l'utilizzo di un linguaggio il più possibile descrittivo e articolato e non interpretativo. Tra gli strumenti a elevata strutturazione, vi sono le griglie osservative, dove l'attenzione dell'osservatore è rivolta solo alla comparsa o meno di un determinato atteggiamento definito dagli item della griglia. Le griglie infatti consistono in un elenco di descrittori o indicatori che l'insegnante segna come presenti o assenti. Un esempio di griglia di osservazione è la checklist costituita da elenchi di comportamenti di cui l'osservatore annota la presenza, l'assenza e la frequenza con cui si presentano. Fotografie e video ⟶ questo tipo di documentazione ha un impatto comunicativo più efficace e una fruibilità immediata. Le fotografie sono molto diffuse nella pratica documentativa, sia nella scuola dell'infanzia, sia nella scuola primaria. Il video rappresenta lo strumento di documentazione che consente di cogliere il maggior numero di informazioni e restituisce una ricostruzione narrativa e fedele di quanto accaduto. Nonostante questo strumento permette di visualizzare molti più dettagli, il focus della telecamera è orientato dall'insegnante che conduce le riprese e il video risulta quindi essere frutto di una selezione che l'insegnante opera. Al fine di avere un quadro più completo sarebbero necessari più strumenti di registrazione, per osservare la scena da diversi punti di vista. Trascrizione delle parole dei bambini ⟶ l'insegnante, grazie all'utilizzo delle trascrizioni, può riflettere sulle sue modalità comunicative e su come queste ultime concorrono nello sviluppo dell'azione
corso d’opera. Questa modalità di progettazione presuppone che l'azione didattica prenda forma in situazione, scaturendo dall'interazione dei soggetti. Si tratta di un'impostazione di tipo è enattivista. Uno dei temi centrali di una progettazione di matrice enattivista è la dimensione intersoggettiva che conduce alla costruzione partecipata di significati condivisi. Il contesto coevolve con i soggetti (insegnante e alunni), che agiscono intenzionalmente in esso. Il docente, quindi, può formulare delle ipotesi progettuali che possono trasformarsi in itinere assumendo anche traiettorie diversificate rispetto al progetto originario e delle quali si tiene memoria attraverso la documentazione. L'insegnante realizza una sceneggiatura che viene via via rielaborata grazie alla riflessione durante e dopo l'azione, resa possibile dalla documentazione; nella fase di riflessione il docente declina e ridefinisce gli obiettivi di apprendimento rispetto a quanto accade dentro e fuori la scuola. Si tratta di pensare alla progettazione come un processo sistematico, partecipato e co-costruito in itinere dai soggetti coinvolti che interagiscono, in cui il percorso di conoscenza di ciascun individuo si costruisce sviluppa in senso situazionale, a partire dal contesto in cui si opera, che al tempo stesso, viene trasformato dai soggetti stessi, secondo una dimensione diacronica ed enattivista. Questo tipo di progettazione sottende, quindi, all'adozione di un curricolo di tipo euristico, costruito in modo flessibile e modulato sulla base dei feedback degli studenti e dei loro saperi informali. Gli obiettivi di apprendimento sono costantemente sotto osservazione grazie a un'accurata documentazione costruita progressivamente e possono modificarsi nei percorsi didattici grazie a un processo di elaborazione, da parte di insegnanti e studenti, degli obiettivi raggiunti e di quelli sviluppati in futuro. Il docente definisce obiettivi e metodologie sulla base dell'analisi del proprio contesto classe e delle specificità dei bambini in termini di capacità e potenzialità. E dal processo continuo di interazione tra insegnanti e alunni, sostenuto e reso visibile attraverso le osservazioni condotte sulla classe e sul contesto e in seguito alle documentazioni raccolte rispetto all'esperienza sperimentata in classe, che si può procedere a una co-costruzione della progettazione del percorso. La raccolta e la condivisione della documentazione consentono ai bambini di rivisitare e dare nuovamente senso alle esperienze vissute in classe e all'insegnante di riflettere su come sviluppare ulteriormente le esperienze proposte. L'osservazione diviene lo strumento per contestualizzare il processo progettuale era di Carlo nella situazione.essa consente di raccogliere informazioni circa il contesto, i comportamenti dei bambini, il funzionamento del gruppo classe ed è a partire dalla documentazione di questi dati che emergono gli interrogativi del docente che si configurano come vere e proprie ipotesi progettuali, dando forma alla dimensione euristica del modello di progettazione.tali processi si concretizzano in scritture di possibili e ipotetiche esperienze, solitamente molto ampie e plasmabile, che si differenziano strutturalmente e concettualmente dall'individuazione di sequenze di esperienze o di attività. L'osservazione risulta fondamentale al fine di progettare un curriculum ad hoc, ideato il più possibile a partire dai bambini. Questo tipo di osservazione può essere definito come un atteggiamento attivo del docente basato sull'ascolto e la disponibilità a lasciare spazio ai bambini. La documentazione diviene funzionale ad alimentare continuamente idee e ipotesi, è il processo documentativo ha il ruolo di chiarire al docente e ai bambini quali potrebbero essere i futuri sviluppi e le possibili evoluzioni dei percorsi avviati. La dimensione dialogica del modello progettuale preso in esame si esplica nella creazione di itinerari di apprendimento condivisi e co-costruiti da insegnanti e bambini. Benché sia l'insegnante a condurre la raccolta e l'analisi della documentazione, questo assunto comporta il guardare i bambini e le bambine come soggetti con grande potenzialità e con notevoli responsabilità nella costruzione delle traiettorie di apprendimento. Pensare un bambino come portatore di desideri, di diritti, di competenze, di saperi significa creare uno stato di accoglienza nei contesti che gli vive e spazi auto generativa in cui ogni soggetto possa sviluppare al massimo le sue potenzialità. E a partire dalle piste di indagine individuate da insegnanti e allievi, formulate grazie a un'analisi documentata del contesto e delle prime esplorazioni dei bambini, che la guida dell'adulto aiuterà il gruppo a dare forma alla progettualità, strutturando le prime esperienze e accompagnando le prime concettualizzazioni che caratterizzano il percorso di conoscenza degli allievi. L'insegnante, infatti, partendo dalla raccolta e dall’emersione delle pre conoscenze, struttura gradualmente il percorso di apprendimento per arrivare alla costruzione del codice formale. È possibile individuare una gamma di conoscenze possedute dagli studenti diversificata in base all’origine:
- Le concezioni spontanee^ ⟹^ fanno riferimento soprattutto a fenomeni del mondo naturale e si basano sull'applicazione di inferenze causali per mettere in relazione i dati percettivi che raccogliamo;
- Le pre-conoscenze di origine culturale^ ⟹^ prendono avvio del rapporto culturale e linguistico che intratteniamo con la realtà fenomenica;
- Le pre-conoscenze di origine scolastica^ ⟹^ si originano mediante un processo di analogia, ovvero si formulano a partire da caratteristiche di conoscenze ritenute simili. L'esplicitazione e la condivisione delle pre-conoscenze dei bambini e delle ipotesi che sorreggono le loro teorie implicite sui fenomeni della realtà costituiscono un momento centrale dell'apprendimento e dell'insegnamento dei contenuti disciplinari, e, più in generale, della costruzione di conoscenze simboliche e astratte. Infatti, l'insegnante non è in grado di decidere a priori la direzione che prenderà l'azione didattica, ma deve interfacciarsi con il bagaglio di esperienze pregresse dei bambini. È a partire da ciò che i bambini conoscono che l'insegnante può strutturare la progettazione di percorsi significativi, capaci di coinvolgere i bambini e favorire l'acquisizione di nuove conoscenze. A partire dalle informazioni raccolte il docente può elaborare un'analisi finalizzata alla progettazione di un accompagnamento graduale all'apprendimento per scoperta, fino a raggiungimento della formalizzazione dell’apprendimento. Questo percorso si articola in tre fasi principali che partono dall'osservazione e dall'agire libero dell'allievo e lo conducono verso la costruzione di conoscenze e concetti sempre più complessi e formalizzati. La documentazione consente quindi di tenere traccia delle diverse traiettorie di apprendimento del singolo studente e del gruppo all'interno di queste tre fasi del processo di insegnamento e apprendimento. L'analisi che scaturisce dalla raccolta di documentazione è orientata a intercettare quei termini, quei ragionamenti, quelle domande che possono costituire lo stimolo che serve per condurre il gruppo a una progressiva strutturazione delle conoscenze e, solo nella fase finale del percorso didattico, verso la costruzione di un sapere sempre più codificato. Foto, video, trascrizioni possono divenire, se resi consultabile dai bambini, punti di riferimento comuni per ulteriori discussioni, riflessioni, domande ed elaborazioni. Attraverso le discussioni si verifica un approfondimento del processo di apprendimento che viene portato avanti dalla classe intesa come comunità, e il curriculum viene co-costruito da insegnanti e bambini. Condividere la documentazione con gli studenti e impegnarsi nella riflessione collaborativa sposta la gerarchia tradizionale insegnante-studente verso una relazione egualitaria più etica, affidando loro un ruolo quali produttori di conoscenza e costruttori attivi del proprio apprendimento. Questo tipo di relazione può essere definita come una co-ricerca condivisa da insegnante e bambini. La co-ricerca implica una posizione in cui insegnante e alunni stanno influenzando congiuntamente l'apprendimento, mentre contemporaneamente sono influenzati dalle prospettive degli altri. Può essere avviata dal docente, oppure, se la pratica è sufficientemente condivisa con i bambini, possono essere loro stessi a proporla. Scrivere quanto i bambini dicono significa dare loro la possibilità di rivedere e riconnettere il proprio sapere e ritrovare riflesse le proprie idee e immagini, significa testimoniare quotidianamente l'interesse dell'insegnante nell'esplorazione dei significati che il bambino costruisce nei suoi incontri con la realtà e prenderne spunto per delineare nuove traiettorie al fine di alimentare costantemente la costruzione del percorso didattico. Documentare per progettare collegialmente : A scuola, sono molti i momenti di incontro tra colleghi, formalizzati o meno, dove, a volte in modo inconsapevole, avviene uno scambio di sapere educativo, attraverso narrazioni orali. Il sapere educativo è, per sua natura, esperienziale : viene costruito nel quotidiano, nel tentativo di rispondere alle domande che emergono dal fare. È un sapere strettamente ancorato al contesto ed è continuamente in divenire perché ha a che fare con la realtà umana la quale, essendo caratterizzato dall'imprevisto, non può essere generalizzata; è un sapere che si impara dalla pratica, ma che spesso è poco consapevole, perché raramente viene formalizzato. Emerge, quindi, la necessità di formalizzare questo sapere per discuterlo con altri e metterlo a disposizione poiché può essere di aiuto per altri insegnanti in situazioni analoghe. La documentazione può divenire uno strumento per favorire lo scambio e l'analisi di questo sapere. Uno degli scopi della documentazione è quello di promuovere la riflessione: mettere a disposizione di altri docenti la propria documentazione può attivare un confronto dinamico e una riflessione in grado di promuovere un nuovo sapere pratico. Gli insegnanti, portatori di punti di vista differenti, si confrontano, analizzando la documentazione e riflettono su di essa. La condivisione della documentazione sostiene lo sviluppo di un nuovo sapere pratico, nella logica di un confronto riflessivo, andando nella direzione della creazione di una comunità di pratica : con questa espressione si intende un gruppo di persone che manifesta un interesse comune e chi sviluppa solidarietà organizzativa su problemi simili, condividendo scopi, saperi pratici, significati e linguaggi. La
l'azione educativa degli adulti nei confronti dei bambini. Attraverso il riconoscimento delle competenze e delle potenzialità del bambino l'insegnante acquisisce gli elementi necessari per ipotizzare rilanci rispetto alle zone di sviluppo prossimale degli alunni, ma anche per ideare spunti progettuali. In questo modo la documentazione collega passato e futuro: ricercando il senso di quello che è avvenuto, sulla base delle risposte dei bambini, si delineano i percorsi da intraprendere in momenti successivi. Un altro tipo di valutazione che possiamo prendere in considerazione è quella prevista dal portfolio. Si tratta dell'elaborazione di uno strumento unitario che raccoglie ordinatamente le documentazioni più significative del percorso scolastico del bambino, registrando esiti e modalità di svolgimento del suo itinerario di apprendimento, per tracciare la sua storia e per offrirsi in ogni momento a supporto di analisi ragionate e condivise dei risultati ottenuti. Si tratta di una raccolta di documentazione che accompagna ciascun bambino nel suo percorso di apprendimento, al fine di raccontare la sua storia personale. Nella compilazione di un portfolio si possono distinguere una finalità valutativa, in grado di fornire indicazioni sui risultati e sul livello acquisito del soggetto che lo compila, e una finalità formativa. Lo scopo della valutazione diagnostica è quello di acquisire informazioni valide e affidabili per assumere decisioni ponderate in merito alla progettazione didattica del percorso di ciascuno studente. L'insegnante, dopo una rilevazione diagnostica, è in grado di ridefinire gli obiettivi del suo intervento didattico con l'intento di creare condizioni maggiormente favorevoli, valide in quel contesto specifico e per quel gruppo di bambini, per un apprendimento significativo. Una valutazione diagnostica formativa che si svolge in itinere ha l'obiettivo di regolare il processo di insegnamento, di accertare in modo analitico quali abilità ciascun allievo stia acquisendo e quali elementi di difficoltà sta incontrando nel processo di apprendimento. Tale obiettivi possono essere raggiunti attraverso un'analisi della documentazione raccolta dal docente in itinere e mediante la formulazione dei feedback puntuali, che siano pienamente comprensibili e che consentano allo studente di trovare, in autonomia, una differente modalità di risoluzione o di realizzazione del compito successivo. Per intervenire a livello meta- cognitivo all'interno del processo di apprendimento l’insegnante è chiamato a stimolare nel gruppo classe, o individualmente, un'attenzione particolare a due differenti capacità: quella relativa alla conoscenza del proprio stile di apprendimento, delle proprie strategie di risoluzione, delle modalità con cui si approcciano compiti e attività scolastica, e quella relativa al controllo sui processi messi in atto durante tali compiti e attività. Lo sviluppo di queste capacità è favorito dall'abitudine di bambini e insegnanti ad analizzare la documentazione raccolta e a entrare nel merito delle scelte compiute. Le riflessioni operate dei bambini in ottica meta-cognitiva consentono di aumentare la consapevolezza rispetto al proprio modo di apprendere, ma anche di ampliare la capacità di effettuare un monitoraggio dei propri processi cognitivi, attraverso un controllo delle strategie utilizzate. La documentazione, a questo proposito, si pone come obiettivo quello di rendere visibile il processo di apprendimento del singolo studente e del gruppo mediante il coinvolgimento e la responsabilizzazione di ciascuno rispetto al miglioramento individuale e collegiale. Documentare per permettere all'insegnante di valutare la sua comunicazione verbale in classe : L’insegnante, guardandosi attraverso la documentazione, ha l’opportunità di operare un distanziamento dall'esperienza vissuta per poter riflettere sul proprio agito ed elaborarne una valutazione fondata su informazioni non impressionistiche. Ogni insegnante, infatti, porta con sé un carico di vissuti, emozioni e idee che inconsapevolmente si riversano nella pratica didattica ed educativa: osservarsi in un video, in un protocollo osservativo o in una registrazione può aiutare a riflettere su questi impliciti per riconoscerli e decostruirli, al fine di prendere consapevolezza della propria identità di insegnante. Comunicazione verbale ⟹ il parlato è un avere propria attività di costruzione della conoscenza e, pertanto, esaminandolo in maniera approfondita si possono cogliere molti indizi rispetto alle percezioni delle relazioni che intercorrono fra i diversi soggetti coinvolti nel processo di insegnamento-apprendimento. Le domande o gli interventi che gli adulti rivolgono agli studenti mostrano molto della loro idea di bambino, di alunno, del ruolo del docente, del processo di insegnamento-apprendimento poiché portano traccia delle credenze, delle prospettive di significato, degli schemi d'azione che strutturano la professionalità docente e ne orientano la pratica. La forma conversazionale più diffusa è quella chiamata tripletta comunicativa , fenomeno comunicativo in cui l'insegnante domanda, l'alunno risponde e l'adulto replica ulteriormente, solitamente commentando valutando l'intervento del bambino. Tra le numerose tipologie di categorizzazione degli interventi delle domande dell'insegnante è possibile distinguere le domande illegittime e le domande legittime. Le domande illegittime sono così definite perché chi le formula non si aspetta una risposta reale e il loro fine è quello di
controllare, mentre quelle legittime fanno riferimento a un proposito di co-costruzione della conoscenza e di stimolazione del dialogo aperto. Le domande illegittime possono essere a loro volta distinte in quattro tipologie:
- La prima riguarda quelle domande in cui il bambino non è chiamato a elaborare una risposta autonomamente, ma deve dimostrare di essere in grado di formulare la risposta che l'insegnante si aspetta;
- La seconda categoria coincide con quella che è stata definita pedagogia dell'indovinello: riguarda quelle domande esplicitamente chiuse volte a verificare l'acquisizione di nozioni; si tratta di quesiti da test in cui il bambino è chiamato a ricordare la soluzione esatta;
- La terza tipologia è costituita da tutte quelle domande che hanno lo scopo di verificare l'avvenuta comprensione di ciò che il docente ha spiegato;
- L'ultima categoria riguarda tutte quelle domande regolative o direttive che corrispondono alla richiesta di azioni. Tra le domande legittime troviamo quelle che partono dalle domande dei bambini , dalle questioni concrete che loro stessi si pongono. Il secondo genere di domande legittime è rappresentato da quelle aperte su un tema , in cui si chiamano i bambini a esprimere la loro opinione; esse non contengono la domanda e in questo modo stimolano il brainstorming e l'emersione di idee ed ipotesi. Il terzo tipo di domande legittime riguarda i quesiti di monitoraggio della conversazione , che hanno cioè lo scopo di incoraggiare il bambino a spiegare al meglio il suo punto di vista. La richiesta di autovalutazione da parte dell'insegnante è la quarta tipologia di domande legittime: richiede un'autoanalisi svolta dei bambini rispetto a quello che si sta svolgendo in classe, stimolandoli a riflettere sul proprio modo di imparare. Infine, ci sono le domande di incitamento alla conoscenza , la cui funzione è quella di invogliare i bambini a dare il proprio contributo. Le domande illegittime portano con sé un'immagine di docente come dispensatore di sapere , sottintendendo un'idea di bambino come dipendente dall'adulto, quelle legittime implicano una visione in cui l'insegnante è un provocatore di interrogativi , riflessioni e confronto, di conseguenza, il bambino è considerato competente, curioso e attivo costruttore della conoscenza. Le domande illegittime fanno riferimento a un modello di didattica trasmissiva , che crea un sapere riproduttivo e dimostra una bassa tolleranza per l'errore, le domande legittime caratterizzano una didattica di tipo euristico, basata sulla scoperta. Analizzare il proprio modo di porre domande i bambini permette al docente di far emergere gli impliciti dietro ai propri modi conversazionali. In questo senso la documentazione può essere uno strumento utile per promuovere un'autoanalisi e riflettere in un'ottica autoformativa sulla propria pratica, acquisendo maggiore coscienza delle proprie modalità di intervento al fine di modificarle, se necessario. La documentazione può avere, in questo senso, una duplice funzione: da un lato, quella di essere uno strumento utile per elaborare una valutazione formativa della pratica docente; dall'altro, quella di divenire uno strumento di autoformazione, finalizzato a promuovere un cambiamento, un'innovazione nella didattica. Documentare permette di tenere traccia della pratica educativa e di rielaborarla; prendendo le distanze dall’esperienza vissuta, carica di un bagaglio emozionale che influenza la propria visione della realtà, consente di osservare i fatti dal punto di vista diversi dal proprio e, quindi, di guardare e guardarsi con altri occhi. In questo senso la documentazione, se analizzata attraverso un sistema di categorie che ne consentono un esame non impressionistico ma piuttosto rigoroso e sistematico, può favorire la valutazione dell'azione e la presa di coscienza da parte del docente rispetto al proprio agito.
