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CAPITOLO 1: FONDAMENTI PSICO-PEDAGOGICI DEL COOPERATIVE LEARNING
PIAGET: descrive lo sviluppo cognitivo come un processo verso uno stato di equilibrio nella relazione del mondo, e ciò è rappresento dalla mente umana. Lo sviluppo avviene attraverso l’interazione di 2 processi: l’assimilazione e l’accomodamento.
Nell’ assimilazione il bambino tende a rendere simili oggetti diversi tra loro applicandogli una struttura cognitiva formata da una sequenza di azioni motorie e percettive, che poi diventeranno mentali. X es. afferrare e mordere tutti gli oggetti morbidi.
Nell’ accomodamento il bambino tende a modificare la struttura cognitiva per adattarla alle caratteristiche degli oggetti che incontra. X es. afferrare e mordere un oggetto, se poi questo è duro, batterlo contro un altro oggetto. Ciò appunto crea un conflitto cognitivo che richiede una modifica; i bambini modificano il loro modo di pensare per adeguarsi meglio alla realtà.
Ma Piaget osservò che anche l’interazione sociale può produrre un conflitto.
Piaget considerava la cooperazione la forma ideale di interazione sociale per promuovere lo sviluppo in quanto le persone si mettono a confronto e uniscono le proprie conoscenze con quelle degli altri.
Piaget individua 3 condizioni per cui può essere raggiunto l’equilibrio in uno scambio cooperativo :
1. I partner devono avere un a scala di valori intellettuali comune, che permetta loro di comprendere una
situazione allo stesso modo.
2. I partner trovino un punto d’accordo e delle giustificazione per punti di vista differenti.
3. Tra i partner deve esserci reciprocità.
Piaget, poi, esprime delle perplessità riguardo l’efficacia della cooperazione adulto-bambino in quanto il bambino soltanto con i suoi pari può, attraverso la discussione e la cooperazione, socializzare le acquisizioni intellettuali; mentre con l’adulto il bambino deve adeguarsi alle conoscenze che questi già possiede.
Il ruolo dell’interazione sociale è duplice: da un lato l’interazione tra soggetti pari può portare a un conflitto a causa delle diverse interpretazioni date a una situazione; dall’altra l’interazione tra soggetti che non hanno un pari livello di sviluppo fa sì che il soggetto più esperto favorisca lo sviluppo del soggetto meno esperto.
VYGOTSKIJ: secondo la sua riflessione teorica, lo sviluppo cognitivo si verifica a partire da una matrice di tipo biologico che mette in relazioni le interazioni socioculturali. La matrice biologica favorisce lo sviluppo dei processi psichici naturali ( percezione, attenzione e memoria elementari; mentre la matrice socioculturale trasforma i processi naturali in funzioni superiori o culturali (percezione selettiva, attenzione volontaria e memoria logica). Ciò avviene grazie all’interazione di strumenti, rivolti verso l’esterno, che sono mezzi per modificare l’ambiente, e segni, rivolti verso l’interno, che organizzano l’attività mentale quando deve risolvere un problema (ricordare, confrontare…).
Vygotskij identifica la “significazione”, cioè la costruzione dei segni, come il comportamento che differenzia l’uomo dall’animale. Il bambino è capace di controllare intenzionalmente il proprio comportamento grazie ai segni e gli strumenti. Lo psicologo individua una memoria naturale, che il soggetto usa, x esempio, per ricordare le caratteristiche di uno stimolo, ed è influenzata dagli stimoli esterni; e la memoria logica, che l’individuo usa per inserire un segno nel rapporto tra lo stimolo e la risposta e che lo aiuti ad organizzare meglio il proprio processo di pensiero. Il giusto utilizzo di strumenti e segni avviene grazie alle relazioni sociali.
L’attività, che è un sistema di azioni, è sociale e sviluppa strategie x usare gli strumenti e dare un significato sociale ai segni che l’individuo usa.
L’ interiorizzazione avviene grazie all’interazione con gli altri, e secondo lo psicologo, si divide in 4 fasi:
1. Il bambino risponde alle stimolazioni ambientali in modo diretto, senza alcun segno.
2. Il bambino inizia ad usare un segno che non padroneggia completamente, ma che lo libera dalla risposta
immediata allo stimolo.
3. Il bambino, ripetendo l’operazione con un adulto, capisce che il segno è un supporto x la sua attività mentale.
4. Il bambino non ha più bisogno dell’adulto né del segno perché interiorizzato la funzione del segno ed è in
grado di usarla autonomamente.
Importante è il concetto di “zona di sviluppo prossimale” che si riferisce alla differenza tra la capacità dell’allievo di saper risolvere un problema da solo e la sua capacità di risolverlo sotto la guida di un adulto o in collaborazione con un suo pari più capace.
L’insegnante ha la funzione di SCAFFOLDING, che è un processo attraverso cui si dà un aiuto e una guida necessari per risolvere un problema a persone che hanno difficoltà. Lo Scaffolding ha la funzione sia di problematizzazione che di sostegno; quest’ultimo deve decrescere in modo progressivo ( fading), fino a quando il soggetto sarà in grado di risolvere il problema da solo. Nello Scaffolding l’insegnante deve avere 6 funzioni:
● attirare l’interesse del bambino sul compito
● ridurre il numero di passaggi necessari per risolvere un problema.
● mantenere l’obiettivo motivando il bambino.
● evidenziare le differenze tra quello che il bambino ha prodotto e la soluzione ideale.
● controllare la frustrazione e il rischio di fallimento nel problem solving.
● mostrare una versione ideale della prestazione da realizzare.
Vygotskij ha sottolineato che l’interazione sociale nell’apprendimento, sia tra studenti che tra studenti e insegnanti, è essenziale x aiutare lo studente a migliorare attraverso la sua zona di sviluppo prossimale.
BARBARA ROGOFF: rifacendosi alla prospettiva storico-culturale, usa il CONCETTO DI APPRENDISTATO, che pone la sua attenzione sul bambino, sul supporto e l’uso di altre persone nelle interazioni sociali e sugli obiettivi delle attività cognitive. Gli apprendisti cercano di dare un senso a situazioni nuove, mentre i partner più esperti cercano di aiutarli a risolvere i problemi ampliando le loro conoscenze.
La partecipazione guidata è un processo in cui i ruoli di caregivers e bambini si intrecciano; in queste interazioni il soggetto più esperto introduce un soggetto meno esperto nelle pratiche socioculturali, permettendo lo sviluppo di abilità per affrontare nuove situazioni. La partecipazione guidata si basa su:
1. L’importanza delle attività di routine
2. La comunicazione implicita ed esplicita
3. Una strutturazione collaborativa delle attività e il passaggio della responsabilità all’apprendista.
La partecipazione guidata infatti prevede la collaborazione e la condivisione di conoscenze nelle attività di problem solving di routine; inoltre l’interazione con altre persone aiuta i bambini ad adattare le conoscenze a nuove situazioni.
LEWIS E DEUTSCH: LEWIS vede lo stato della persona e l’ambiente come un’unità interconnessa e interpreta il comportamento degli individui in base ad esso. Per far ciò egli introduce il concetto di “spazio di vita psicologico” che indica l’insieme degli eventi importanti per una persona in una data situazione; questo spazio di vita contiene fattori psicologici personali, e fattori legati all’ambiente fisico e sociale. Questi vari fattori sono descritti attraverso il campo psicologico che è la rappresentazione grafica di una situazione vissuta da un individuo espressa in termini di spazio diviso in diverse regioni, e le più importanti di queste sono la Persona (P) e l’ Ambiente (A), che sono legate tra loro da una relazione di interdipendenza. Per capire il comportamento di una persona bisogna trovare la sua posizione all’interno dello spazio di vita, perché il comportamento va visto come una locomozione, cioè uno spostamento del soggetto tra le regioni di tale spazio. La locomozione è possibile perché ogni regione possiede una valenza psicologica, cioè una forza di attrazione o repulsione nei confronti dell’individuo.
Questo modello analizza anche le relazioni dell’individuo all’interno del gruppo, che è una totalità dinamica. All’interno del gruppo vi sono 2 tipi di interdipendenza:
● Interdipendenza del destino: ogni aggregato casuale di individui può diventare un gruppo se le circostanze ambientali attivano la sensazione di essere coinvolti in un evento comune.
● Interdipendenza del compito: fa sì che l’attività di un gruppo crei un legame tra i membri in modo tale che i risultati delle azioni di ciascuno abbiano delle conseguenze sui risultati degli altri.
Successivamente Lewis distingue vari tipi di leadership presenti nel gruppo
Studi più recenti hanno introdotto una terza dimensione: l’ ESPERIENZA METACOGNITIVA (ME) che ha il compito di offrire una risposta a questo problema. Esse sono formate da:
• Sentimenti metacognitivi: che sono i risultati del buon funzionamento del monitoraggio e si
caratterizzano in termini di piacevolezza o spiacevolezza rispetto a una situazione.
• Giudizi metacognitivi: che sono valutazioni che la persona dà quando affronta un’attività.
Le conoscenze metacognitive possono essere una mappa per insegnanti e studenti per affrontare in modo efficace le situazioni di studio, ma è piuttosto rilevante; così come lo sono i contributi delle abilità e delle esperienze metacognitive: anche le abilità posso essere delle mappe per tenere sotto controllo l’andamento del lavoro.
CAPITOLO 2: IL COOPERATIVE LEARNING – TRATTI IDENTITARI
Il cooperative Learning ha dei tratti identitari che lo distinguono da altre pratiche di lavoro di gruppo, che sono basati su principi progettuali che l’insegnante deve usare per creare l’ambiente di apprendimento per i suoi studenti. I principi comuni sono:
• Interdipendenza positiva;
• Responsabilità individuale;
• Interazione costruttiva diretta (interazione promozionale faccia a faccia);
• Insegnamento e uso delle competenze sociale;
• Valutazione di gruppo.
Il Cooperative Learning (CL) dimostra di poter migliorare la qualità di apprendimento degli studenti, il clima generale delle relazioni nella classe, la soddisfazione professionale degli insegnanti.
Il CL è un insieme di principi educative che definiscono come gli studenti possono imparare gli uni dagli altri mentre lavorano insieme nella realizzazione di compiti scolastici; esso stimola una crescita cognitiva e sociale, invitando gli studenti a lavorare in gruppo e come un gruppo.
La differenza tra il lavoro di gruppo usualmente praticato e quello cooperativo sta nella modalità con cui sono costruite le condizioni x attivare la cooperazione, che è associata all’idea di aiuto reciproco, di collaborazione e di rispetto per l’altro. Per effettuare in modo giusto il CL devono essere presenti condizioni di natura organizzativa.
INTERDIPENDENZA POSITIVA: è una modalità di relazione che si instaura tra i membri del gruppo; essa indica che una persona è in relazione con qualcuno, dipende da altre persone per realizzare un obiettivo che da solo non sarebbe in grado di raggiungere.
Esistono 3 tipi di interdipendenza:
• Assenza di interdipendenza: in cui ognuno lavora e ottiene risultati indipendentemente dal lavoro
degli altri, le persone lavorano da sole su un compito (situazione individualista)
• Interdipendenza negativa: in cui il successo personale è a danno degli altri.
• Interdipendenza positiva: in cui il successo del singolo esiste solo se c’è il successo del gruppo; essa
promuove la comunicazione, il dare e il ricevere aiuto, il sentirsi accettati e accettare gli altri, con la consapevolezza che il proprio contributo aiuti alla realizzazione del compito.
Ci sono diverse modalità per creare le condizioni di interdipendenza positiva nel gruppo, e sarà il docente a scegliere quali realizzare in base ai vincoli di contesto in cui opera:
1. Interdipendenza di obiettivi: ogni studente raggiunge il proprio obiettivo, solo se anche gli altri membri del
gruppo raggiungono il loro.
2. Interdipendenza di competenze: ogni membro del gruppo dovrà svolgere la parte di lavoro in cui è più
esperto.
3. Interdipendenza di ruolo: ai membri del gruppo sono assegnati ruoli complementari e interconnessi, e ognuno
di essi deve assumersi la propria responsabilità.
4. Interdipendenza di materiali: ogni membro del gruppo riceve solo una parte dei materiali utili per lo
svolgimento del compito, in modo tale che il gruppo raggiunga il proprio obiettivo solo quando le varie parti saranno combinate.
5. Interdipendenza di valutazione: x creare interdipendenza si devono collegare i risultati delle prestazioni di
gruppo con quelle individuali.
6. Interdipendenza di identità: il gruppo deve costruire dei simboli che esprimano un’identità collettiva.
7. Interdipendenza ambientale: l’ambiente deve favorire il lavoro e lo sviluppo del gruppo.
8. Interdipendenza di fantasia: il gruppo deve confrontarsi con situazioni critiche immaginarie in cui deve
collaborare x trovare soluzioni utili.
9. Interdipendenza di compito: il compito è diviso in fasi, x far si che tutti i membri del gruppo svolgano il proprio
compito.
10. Interdipendenza contro un soggetto esterno: si realizza se i gruppi si trovano in competizione, in modo tale che
i membri di un gruppo dipendano l’uno dall’altro x vincere il confronto con gli altri.
RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE: Il gruppo è responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi e ogni membro è responsabile dell’esito x la propria parte di lavoro; il CL applica questo principio attraverso l’individuazione e la distribuzione del ruoli diversi. È proprio grazie all’attribuzione del ruolo che si ha la responsabilità nei confronti del compito; inoltre, se viene a mancare una parte del lavoro, si identifica quale membro del gruppo non ha svolto il suo incarico.
Oltre a essere responsabili del proprio ruolo, ogni membro deve stimolare i propri compagni ad assumersi la responsabilità per il ruolo che è stato loro assegnato.
INTERAZIONE COSTRUTTIVA DIRETTA (o INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA): sviluppa la conoscenza reciproca tra i membri di un gruppo e anche un buon clima, ovvero ogni membro si sente a proprio agio nel gruppo, e ciò avviene attraverso atteggiamenti di stima, rispetto e accettazione reciproca.
Un buon clima si costruisce in tempi lunghi, ma può essere distrutto con poco, in quanto può essere alterata in modo semplice da reazioni minime di difesa, come la rivalità. Il clima può essere diviso in livelli, infatti esiste un clima di scuola, di classe e di gruppo, ma ognuno di essi, anche se sono connessi tra loro, ha una certa autonomia.
Lo scopo dell’insegnante è appunto creare un buon clima di classe, in modo tale che ci sia un apprendimento cooperativo con i suoi studenti, e anche perché un clima relazionale negativo può compromettere l’apprendimento.
COMPETENZE SOCIALI: sono un sistema di funzioni cognitive e comportamentali verbali e non verbali che un individuo usa x interagire con gli altri. Johnson, Johnson e Holubec dividono le competenze sociali in 2 gruppi:
1. Competenze relazionali di base che sono di 4 tipi:
• Conoscersi e fidarsi degli altri.
• Comunicare con chiarezze e precisione.
• Accettarsi e sostenersi a vicenda.
• Risolvere i conflitti
2. Competenze cooperative che sono 4:
• Competenze x la formazione e l’avvio del gruppo.
1. Lo STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DIVISION (STAD): che si applica a qualsiasi contenuto scolastico e serve
sia x l’apprendimento che x risolvere problemi relazionali. Esso si divide in 5 fasi:
• l’introduzione di un nuovo argomento da parte dell’insegnante.
• La formazione dei gruppi (considerare il criterio dell’eterogeneità).
• Il lavoro di gruppo (che dura 1 o 2 lezioni).
• Le prove di verifica ( che è individuale e dura 30 minuti; la correzione delle prove può essere fatta
dall’insegnante o dagli alunni e viene dato un punteggio in base alle risposte giuste o sbagliate; grazie a questi punteggi si può avere sia una valutazione individuale che di gruppo).
• La valutazione sul miglioramento individuale e il riconoscimento di gruppo (la pubblicazione dei
risultati è la premiazione; attraverso ciò Slavin pensava che si creava competizione tra i gruppi e cooperazione intragruppo).
2. Il TEAMS-GAMES-TOURNAMENTS (TGT): è una tecnica simile allo STAD ma si differenzia in quanto usa i “tornei”
che sono giochi basati su domande relative a contenuti che riguardo la lezione. Le fasi sono 5:
• Presentazione della lezione da parte dell’insegnante.
• Formazione dei gruppi.
• Attività nei gruppi di apprendimento.
• Tornei tra gruppi.
• Riconoscimento dei risultati di ogni gruppo.
Ai tornei partecipa ogni rappresentante di un gruppo con altri rappresentanti dello stesso livello di competenza; i gruppi di apprendimento lavorano x 6 settimane di seguito e ogni settimana gli studenti sono divisi in tavoli di torneo, composti da 3 partecipanti. I materiali usati nel TGT sono gli stessi usati nello STAD, ma sono introdotte anche 30 schede x ogni studente che poi verranno mescolate e, in seguito, il 1° giocatore sceglie una scheda, legge la domanda ad alta voce e risponde alla domanda. Se il 2° giocatore pensa che la risposta sia sbagliata può dare anche lui una risposta e così vale x il 3° giocatore; chi ha risposto correttamente tiene la scheda. Il gioco procede in questo modo fino al termine delle schede e poi gli studenti sommano i punteggi e annotano il totale del giorno. Al fine di ogni settimana i tavoli da gioco vengono cambiati a seconda dei punteggi ottenuti nella prestazione precedente: il giocatore col punteggio più alto è collocato in un tavolo con competenze maggiori, il 2° rimane nello stesso tavolo e il 3° passa a un tavolo con competenze inferiori.
3. Il JIGSAW: di cui esistono 3 varianti conosciute come:
• I : ideata da Aronson e di divide in 4 fasi di lavoro: 1. Preparazione del contesto, in cui l’insegnante
introduce l’argomento di studio, lo divide in sottoargomenti e li distribuisce agli studenti; 2. Costituzione dei gruppi di base, in cui sono creati gruppi di lavoro eterogenei dall’insegnante; 3. Costituzione dei gruppi di esperti, che sono formati da alunni che hanno letto lo stesso materiale di studio; 4. Socializzazione delle conoscenze nei gruppi di base , in cui gli esperti tornano al gruppo d’origine e ognuno presenta il proprio argomento ai compagni.
• II : ideato da Slavin in quanto riteneva che nel primo modello gli studenti rischiavano di essere
preparati solo sul materiale che era loro assegnato, ed essere impreparati sul resto del materiale. Questo modello è diviso in 5 fasi: 1. Preparazione del contesto, in cui l’insegnante prepara il tema di lavoro, dà una guida al gruppo di esperti e presenta anche le prove di valutazione. 2. Costituzione dei gruppi di base, in cui a ogni gruppo sono affidare varie parti del materiale, e quando tutti l’avranno letto, si creeranno i gruppi di esperti; 3. Costituzione dei gruppi di esperti, in cui gli studenti approfondiscono il materiale e fanno delle domande ai compagni x verificare se hanno capito la spiegazione; 4. Socializzazione delle conoscenze nei gruppi di base , ogni studente ritorna al gruppo di appartenenza e fa una descrizione chiara del proprio argomento; 5. Prova di valutazione individuale,
in cui sono presenti delle prove che ogni studente deve affrontare senza l’aiuto dei compagni. Alla fine delle prove viene dato il riconoscimento di gruppo, come nello STAD.
• III : è la stessa del Jigsaw II solo che viene aggiunta una fase dopo la num 4, in cui gli alunni si
rincontrano nei vari gruppi di base, dopo qualche settimana, x ripassare l’argomento e aiutarsi a vicenda su alcune punti non capiti.
4. Il TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZATION (TAI): è costruito x lo studio della matematica alle scuole elementari e
medie ed è una combinazione di apprendimento individuale e di gruppo. Il livello di ogni studente è valutato da un test e in seguito l’insegnante colloca gli alunni un programma x permettere a tutti di affrontare l’apprendimento secondo le proprie capacità; la classe viene divisa in gruppi eterogenei di 4 o 5 componenti. Il lavoro si svolge su materiali composti da una pagina in cui è presente la spiegazione del professore, pagine con molti esercizi, una prova formativa e una finale, e infine fogli con le risposte degli esercizi. In ogni lezione il docente insegna a un gruppo di studenti dello stesso livello di competenza, mentre gli altri lavorano in gruppi su materiale di auto-istruzione.
5. COOPERATIVE INTEGRATED READING AND COMPOSITION (CIRC): utile x insegnare a leggere e scrivere a
studenti tra i 7 e i 13 anni. Le componenti principali sono 3:
• Lettura x i principianti: in cui gli allievi sono divisi in gruppi e all’interno di essi si formano delle
coppie; ogni giorno agli studenti viene proposta una serie di attività da svolgere in coppia (e ogni partner controlla il successo dell’altro) e, dopo 3 giorni di lezione, l’insegnante dà loro un test di comprensione sul lavoro svolto.
• Istruzione diretta alla comprensione: si comprende il testo; avviene subito dopo alla competenza
della lettura.
• Integrazione di lettura e scrittura: si usa la comprensione dei testi come supporto x la scrittura.
Nello “Studen Team Learning” è importante la “motivazione estrinseca” che caratterizza le situazioni in cui le persone si impegnano in determinate attività non perché sia interessato ad essa, ma x i vantaggi che comporta; ma ciò rischia di limitare la motivazione intrinseca verso le attività proposte. Inoltre non viene data importanza alle componenti relazionali in quanto si crede che gli studenti siamo già capaci di cooperare tra loro o che lo diventeranno. Questo modello fa si che le classi si dividano x gruppi di lavoro.
STRUCTURAL APPROACH: modello di Kegan, fa riferimento a 4 componenti:
1. Gli elementi, che sono azioni realizzate da un attore e un ricevente in classe.
2. Le strutture, che sono modalità di organizzazione delle azioni; può essere applicata a qualsiasi contenuto
visto che è flessibile e ripetitiva.
3. Le attività, sono le strutture applicate a dei contenuti; esse non posso essere ripetute + volte in una classe.
4. Le lezioni, che connesse tra loro, consentono di fare una lezione.
Le strutture hanno 6 funzioni e possono essere usate x :
• La costruzione di gruppi (teambuilding), favorendo la coesione nei gruppi, lo sviluppo di un’identità
di gruppo e reciproco sostegno. Un esempio è il ROUNROBIN in cui ogni studente, dato un tema, condivide qualcosa con gli altri membri esprimendo opinioni e racconti di sé.
• La costruzione della classe (classbuilding), creando un clima positivo in cui gli studenti apprendono
con + adagio e ciò avviene attraverso la ristrutturazione della classe in cui ogni studente si assume la propria responsabilità.
• L’irrigidimento degli status favorisce l’isolamento nei gruppi sociali di appartenenza.
• La qualità cognitiva del prodotto comune può risultare migliore.
2. Educare gli studenti alla cooperazione attraverso l’insegnamento di competenze cooperative specifiche : quindi
l’insegnante deve decidere quali norme e competenze serviranno x la situazione del lavoro di gruppo che si vuole creare.
3. Organizzare compiti complessi: x dare a tutti la stessa opportunità di apprendere e di contribuire a lavoro di
gruppo; attraverso compiti complessi, l’interdipendenza positiva diventa interdipendenza di competenze, e ognuno diventa responsabile del proprio lavoro e del lavoro di gruppo.
4. Attribuire a ciascuno studente un ruolo da svolgere: x evitare che ci siano alunni attivi e altri passivi; ed è
proprio l’insegnante che distribuisce tali ruoli.
5. Valutare l’organizzazione del gruppo: che consente di analizzare i dati raccolti e prendere decisioni
sull’efficacia dell’attività e il suo miglioramento; inoltre la Cohen propone 3 modi x raccogliere le informazioni:
• L’osservazione guidata da domande : effettuata da un osservatore esterno che osserva la fase di
orientamento x verificarne l’efficacia, il lavoro nei gruppi x verificarne il funzionamento o lo status sociale x verificarne la partecipazione.
• Il questionario : che raccoglie informazione sulle stesse aree dell’osservazione guidata, solo che
avviene da parte degli studenti.
• La registrazione osservativa sistematica : viene fatta da un osservatore esterno, guidato da una
griglia, che raccoglie informazioni riguardo al funzionamento di gruppi o alla partecipazione degli alunni, in modo da effettuare quantificazioni comparative.
GROUP INVESTIGATION (GI): ideato da Sharan e Sharan, è un modello che organizza l’attività di classe, in cui gli studenti collaborano in piccoli gruppi x analizzare e comprendere un argomento di studio. Nella classe che usa la ricerca di gruppo, sono 4 le componenti principali:
1. La ricerca: che si riferisce all’organizzazione e alle procedure necessarie x gestire l’apprendimento in classe.
2. L’interazione: considera importante la comunicazione tra i membri dei piccoli gruppi in quanto è vista come
uno strumento x ottenere la conoscenza.
3. L’interpretazione: che avviene sia a livello interpersonale, in cui si dà significato alle informazioni acquisite
durante la ricerca, che individuale, che aumenta la possibilità di confrontarsi con diverse interpretazioni.
4. La motivazione intrinseca: che è l’interesse degli studenti verso l’argomento che stanno studiando e la
conoscenza che cercano di acquisire.
Il modello della GI si divide inoltre in 6 fasi di lavoro:
1. Fase: è una fase esplorativa, in cui la classe stabilisce i sottoargomenti e si organizza in gruppi di ricerca e si
distingue in 4 momenti :
• Nel 1° momento viene presentato il tema generale sotto forma di problema.
• Nel 2° momento si pianifica il lavoro che riguarda tutta la classe.
• Nel 3° momento si organizzano le domande emergenti.
• Nel 4° momento sono formati i gruppi in base agli interessi degli studenti nei confronti dei vari
sottoargomenti.
2. Fase: i gruppi pianificano la propria ricerca e decidono come dividersi il lavoro e i ruoli necessari.
3. Fase: i gruppi realizzano la ricerca.
4. Fase: i gruppi pianificano le presentazioni individuali.
5. Fase: i gruppi presentano le proprie ricerche, e mentre un gruppo espone il proprio argomento, il resto della
classe risponde a un questionario di valutazione con domande aperte.
6. Fase: avviene la valutazione dei progetti.
Durante il lavoro di pianificazione e di ricerca degli studenti, l’insegnante stimola i loro interessi e diventa consulente, critico e guida.
CAPITOLO 4 : IL LAVORO DELL’INSEGNANTE
L’insegnante nel CL deve svolgere 4 attività: la progettazione dell’attività; la gestione del contesto di apprendimento; la valutazione delle competenze e del lavoro di gruppo; la valutazione a livello individuale delle competenze cognitive sviluppate.
PROGETTARE L’ATTIVITA’: che è divisa in 4 azioni principali:
1. Definire gli obiettivi cognitivi e sociali: per l’approccio comportamentista gli obiettivi i comportamenti attesi
da individuare in una data condizione, in cui si applicano criteri di valutazione predefiniti. Secondo l’approccio cognitivista è di acquisire attività che permettano di affrontare i problemi. Invece per l’approccio costruttivista sociale l’obiettivo è sviluppare competenze che sono l’insieme di conoscenze e abilità che l’individuo sa usare x affrontare un problema. Nella prospettiva comportamentista e cognitivista il docente deve favorire lo sviluppo di conoscenze e abilità; mentre in quella costruttivista sociale deve favorire l’apprendimento cooperativo.
2. Individuare i contenuti e progettare la struttura dell’attività : dopo aver individuato gli obiettivi, l’insegnante
deve scegliere i contenuti e la struttura dell’attività. I contenuti dipendono dalle discipline presenti nell’attività; mentre le strutture sono i modelli di CL che poi l’insegnante sceglierà. Importanti sono anche i tempi e l’organizzazione degli spazi. I tempi variano a seconda della difficoltà del compito, del numero dei gruppi di lavoro e dalla familiarità che gli alunni hanno con le tecniche di apprendimento. L’organizzazione di spazi deve tener conto che la classe, x poter lavorare in gruppi, ha bisogno di area ampia. La distribuzione dei gruppi nell’aula deve permettere all’insegnante di potersi muovere agevolmente x da dare supporto e x monitorare l’attività degli studenti, e anche x evitare che i gruppi si ostacolino a vicenda.
3. Costruire i gruppi e assegnare i ruoli: l’insegnante quando forma i gruppi deve tener presente alcuni criteri x la
loro composizione, decidere le loro dimensioni e dare loro una durata. I gruppi devono seguire il criterio dell’eterogeneità, e sono preferibili gruppi composti da persone con competenze, generi o culture diversi. Per quanto riguarda le dimensioni, non esiste un numero ideale, ma dipende dall’età degli studenti, dalle loro competenze sociali e dai contenuti da affrontare. Ma più alto è il numero dei membri del gruppo, più sarà difficile gestirlo; inoltre i membri avranno anche difficolta a comunicare tra loro. La durata del gruppo cambia a seconda del modello di CL usato. All’interno di ogni gruppo è assegnato un ruolo ai membri , cioè delle funzioni che favoriscono la gestione e il funzionamento del gruppo.
4. Individuare le competenze sociali: che sono un insieme di conoscenze e abilità, di tipo verbale e non verbale,
che l’individuo usa e che permettono un’interazione positiva con gli altri. L’insegnante deve decidere quali competenze sociali gli alunni devono sviluppare. Nel CL le competenze sociali hanno alcune fasi comuni:
1. Far capire il bisogno della competenza: cioè spiegare l’obiettivo del lavoro e motivare.
2. Fare una definizione chiara.
3. Fare una pratica guidata: si fanno delle simulazioni in cui gli studenti applicano le competenze.
4. Creare occasioni per metterle in pratica: in cui la pratica avviene più volte.
GESTIRE IL CONTESTO DI APPRENDIMENTO: L’insegnante deve svolgere 3 compiti:
1. Definire il contratto formativo: in cui gli alunni capiscono la loro responsabilità e l’insegnante che spiega loro le
caratteristiche dell’attività. Nel contratto formativo sono importanti 4 elementi:
• Gli obiettivi che permettono agli studenti di capire il loro impegno nell’attività; ed è opportuno che
l’insegnante dia una rappresentazione grafica degli obiettivi.
• Saper spiegare.
• Saper correggere le sintesi dei propri compagni.
• Trovare strategie x memorizzare.
• Monitorare la comprensione e la memorizzazione degli altri.
3. Competenze che stimolino gli studenti a riflettere su quanto appreso e sono:
• Stimolare la riflessione attraverso domande e suggerimenti.
• Socializzare il percorso effettuato.
• Valutare contenuti e strategie di lavoro.
• Analizzare le idee evitando di dare giudizi sulle persone.
• Trasferire le riflessioni in altri contesti.
Il RUOLO è la funzione che ogni membro del gruppo ha nello svolgimento del compito; tale ruolo è assegnato dall’insegnante. Esistono vari tipi di ruolo:
1. Ruoli utili x la formazione e l’avvio del gruppo: che è relativo al controllo del volume o al controllo del volume
causato dagli spostamenti.
2. Ruoli che aiutano i gruppi a funzionare bene rispetto alla realizzazione del compito: che si riferisce a ruoli che
si occupano della pianificazione e la gestione della strategia che il gruppo usa.
3. Ruoli di stimolo alla riflessione metacognitiva: che si occupano della valutazione dei prodotti e delle strategie
del gruppo.
COME FUNZIONANO I TRAINING SULLE COMPETENZE E SUOI RUOLI: Kagan individua 3 approcci che gli educatori usano x lo sviluppo delle competenze sociali e sono:
1. “Approccio naturale”: in cui gli educatori non danno nessuna istruzione agli alunni, nel senso che le
competenze saranno acquisiste in modo naturale attraverso la partecipazione ad attività cooperative.
2. “Approccio formale”: in cui gli educatori usano l’istruzione diretta ed esplicita delle componenti sociali che
sono importanti x l’attività cooperativa.
3. “Approccio strutturato”: in cui gli educatori lavorano periodicamente su singole componenti sociali attraverso
training. L’insegnante mostra la competenza, la discussione e la dimostrazione della competenza, e anche il modellamento, il rinforzo e la riflessione sulla componente.
CAPIRE IL BISOGNO DELLA COMPETENZA: la 1° fase di ogni training è quella di spiegare il valore della esperienze e dura circa 20-30 minuti. Gli alunni si siedono in cerchio e a turno si interviene senza sovrapporsi agli altri e giudicare le persone, non si può interrompere, né deridere e svalutare i compagni. L’insegnante crea un clima positivo e fa sì che tra i ragazzi ci sia rispetto.
FORMULARE UNA DEFINIZIONE CHIARA DELLA COMPETENZA: in questa fase del training bisogna creare delle attività x ideare una definizione della competenza e ciò avviene attraverso 2 modi, con:
1. La “carta T”: così chiamata x la sua forma, in cui si indica in alto la competenza e poi si distinguono in 2
colonne la componente verbale e non verbale che la caratterizza. X costruire questa carta si parte da un’esperienza da rendere comune, ovvero si chiede ai ragazzi di raccontare la propria esperienza in coppia o in gruppo, spiegando come hanno usato tale competenza e chiedere se questa può essere espressa con le parole e con i gesti x poi compilare insieme la carta.
2. Il “modellamento”: in questo caso il modeling dato dall’insegnante mostra agli studenti come mettere in atto
tali competenze attraverso una spiegazione ad alta voce (thinking aloud) x capire come funziona. Il modeling
sarà molto efficace se i comportamenti da apprendere saranno presentati in modo chiaro e dettagliato dal modello.
REALIZZARE UNA PRATICA GUIDATA DELLA COMPETENZA: gli studenti mettono in pratica le competenze sotto la guida dell’insegnante. Ci sono molte tecniche x la pratica guidata e la più nota è quella del ROLE PLAYING, in cui un soggetto interpreta un ruolo mai fatto prima, oppure, se il ruolo è già proprio, di adottarlo in diversi contesti. Sono presenti osservatori che raccolgono le informazioni durante la simulazione e partecipano alla discussione successiva. Devono essere però soddisfatte alcune condizioni: - lo studente è libero di partecipare alla simulazione; - deve essere coinvolto in quel ruolo; - deve saper improvvisare durante la simulazione; - deve essergli attribuito un riconoscimento, anche solo sociale, dopo che l’azione è terminata. X essere efficace il role playing deve avere uno spazio di riflessione sulla competenza dopo la simulazione, in cui gli osservatori offrono i loro feedback sotto la guida dell’insegnante e anche gli attori possono riflettere su ciò che è accaduto con l’aiuto di domande guida.
CREARE OCCASIONI DI PERSEVERARE NELLA MESSA IN PRATICA DELLA COMPETENZA: bisogna prevedere la pratica periodica della competenza scelta. Johnson e Johnson sottolineano 2 aspetti:
1. L’importanza del monitoraggio periodico, che rende consapevole il soggetto dello stadio di padronanza
raggiunto; gli stadi sono 4:
• Stadio 1: uso consapevole, ma impacciato, della competenza.
• Stadio 2: sensazione di essere artificiali quando si usa la competenza.
• Stadio 3: uso meccanico della competenza.
• Stadio 4: uso automatico della competenza.
2. La necessità di generalizzazione della competenza, in quanto si pensa che se una competenza con è ben
padroneggiata non può essere generalizzata, cioè usata in altri contesti, diversi, da quelli in cui è stata appresa.
CAPITOLO 6: IL COOPERATIVE LEARNING FUNZIONA?
I fratelli Johnson più volte hanno cercato di misurare l’efficacia della struttura cooperativa attraverso la tecnica di ricerca della meta-analisi, che usa come dati di partenza i risultati statistici ottenuti da singoli esperimenti. Il parametro usato x mettere a confronto i diversi studi è l’ effect size, che permette di misurare quanto sia elevata la relazione tra variabile indipendente e dipendente.
CL E BENESSERE PERSONALE: la ricerca sul CL cerca anche di capire se la creazione di un contesto di apprendimento basato sul piccolo gruppo di apprendimento possa avere effetti positivi sul benessere personale:
ANSIA DA PRESTAZIONE: il CL sembra ridurre l’ansia di prestazione di uno studente che si presenta in determinate situazioni scolastiche: per esempio quando un professore interroga uno studente, l’attenzione è focalizzata solo su di lui; mentre in situazioni di CL, gli studenti lavorano insieme e l’attenzione è rivolta a ogni studente. Inoltre il CL riduce anche l’ansia di valutazione in quanto sono possibili diversi modi di valutazione, come la co-valutazione.
AUTOSTIMA: è la valutazione che la persona ha di sé, e indica in che grado il soggetto si reputa importante e capace. Tinto sottolinea che il benessere psicologico legato all’autostima accresce il senso di efficacia personale, migliora l’adattamento alla vita universitaria, e permette di creare e raggiungere nuovi obiettivi.
MOTIVAZIONE: è la forza che attive, dirige e sostiene il comportamento di un individuo verso un obiettivo. In ambito scolastico, Brophy sostiene che essa è la tendenza di uno studente a impegnarsi in attività di apprendimento che reputa importanti e di valore. La motivazione si distingue in:
• INTRINSECA: che indica la disponibilità di una persona di impegnarsi in un compito x vedere
l’apprendimento come un valore importante; ciò aumenta il desiderio di conoscere, di scoprire e di creare e fa nascere anche un senso di autogratificazione. Gli studenti intrinsechi seguono 5 criteri:
1. Preferenza x la sfida: preferiscono lavorare su compiti impegnativi piuttosto che semplici.
2. Curiosità e interesse: gli studenti lavorano x soddisfare la propria curiosità piuttosto che quella
dell’insegnante.
3. Nelle scuole gli alunni si aiutano a vicenda nel lavoro; l’aiuto reciproco poi non è soltanto in sostegno
all’apprendimento ma anche una condizione x lavorare sulla conoscenza.
4. Nella scuola le idee sono trattate seconda una logica binaria (vero o falso); nel KBC si usa una logica strumentale,
in cui partecipanti lavorano di continuo x migliorarne la qualità, la coerenza e l’utilità.
5. Nella scuola l’insegnante o il leader ha il compito di sintetizzare le diverse idee; nel KBC si usa invece il Rise
above, uno strumento basato su un processo dialettico, e si basa sul presupposto che il modo giusto x mettere d’accordo idee opposte, sia quello di creare una nuova idea che raggruppi gli elementi di valore delle idee che erano in contrasto.
PROGETTO SeT: (scienza e tecnologia) nasce in Italia, a Macerata, x diffondere la cultura scientifico-tecnologica nelle scuole, mettendo a disposizione risorse x migliorare gli strumenti, le strutture e l’organizzazione didattica dell’insegnamento, e creando situazioni di sostegno e opportunità formative x i docenti in questo ambito. Questo progetto è anche chiamato Comunità online x lo studio scientifico , e prevede che gli studenti individuano problemi su cui fare una ricerca, facendo ipotesi su possibili cause e individuando strategie di soluzione/intervento. Nei 3 cicli di progetto, le tematiche sono state l’emergenza acqua, l’inquinamento ambientale e la produzione/distribuzione delle risorse alimentari. I partecipanti erano divisi in 3 gruppi virtuali in cui erano presenti diversi ordini di scuola e ogni gruppo aveva a disposizione una propria aula virtuale. Ogni classe inizia il lavoro di ricerca dopo la presentazione del tema da parte degli insegnanti; dopo aver formulato le ipotesi, avviene la presentazione delle classi nell’ambiente on line e si chiede agli studenti di entrare nel webforum dopo ogni classe ha uno spazio x le proprie autopresentazioni. Inoltre si deve decidere come raccogliere i dati, e quindi è importante che l’insegnante crei degli scaffolds che permettano ai gruppi di individuare le variabili da osservare o manipolare, e possono essere formati da domande guida. Alla fine del lavoro gli studenti inseriscono nel webforum una documentazione del lavoro, e ogni gruppo può esaminare il materiale degli altri. Dopo questi passaggi, ogni gruppo di ricerca deve elaborare delle strategie x affrontare il problema ed anche alla fine di questa fase è previsto un confronto nel webforum. alla fine viene fatta una valutazione dello sviluppo delle conoscenze e delle strategie usate.
COMUNITA’ DI RICERTA- UNIVERSITA’ DELLA VALLE D’AOSTA: riguarda la formazione a distanza x gli studenti attraverso l’ambiente KF, che è un ambiente di collaborazione che supporta il lavoro di una comunità. Il programma ha un database comune, installato su un server, in cui gli utenti possono accedere dal proprio computer; ogni membro della comunità può leggere le note degli altri. Nell’ambiente si possono creare spazi x discussioni diverse e sono chiamate views. Le note possono essere collegate tra loro da link. Gli elementi principali di questo modello sono:
1. La divisione dell’attività in moduli tematici: in cui il modulo è un’entità tematica che riguarda un ambito specifico
del corso ed è necessario che in ogni modulo siano definiti specifici problemi.
2. Gli incontri in presenza: durante l’incontro in presenza viene fatta una lezione di apertura (benchmark lesson) che
presenta agli studenti gli argomenti del modulo e degli elementi da cui possono derivare i problemi oggetto x la prossima discussione online. Alla fine del 1° incontro in presenza si apre una view dedicata al primo modulo e sono presentate le note con le problematiche che aprono la discussione. Una seconda funzione degli incontri riguarda il monitoraggio dell’attività; e la sua terza funzione riguarda la chiusura di un modulo, in cui il tutor o i partecipanti preparano una nota con una sintesi degli elementi discussi e ritenuti importanti.
3. L’attività on line: il punto cruciale riguarda le condizioni x attivare le discussioni online.
Il CL può essere un punto di riferimento importante x attivare delle comunità di ricerca, ma queste, a differenza del CL, non si focalizzano solo sull’apprendimento, ma sulla costruzione di conoscenza utile alla comunità.
