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Gestire la classe – Molinari, Mameli
Capitolo I- Gestire la classe. Partecipazione e dinamiche interattive
Gestire la classe:
- Avere cura delle relazioni con gli alunni
- Creare un clima favorevole all’apprendimento> Positiva relazione pari e docenti
- Costruire una comunità per favorire un buon ambiente di sviluppo Classi sistemi interattivi, individui e gruppi coinvolti in processi di insegnamento e apprendimento fra loro connessi.
Responsabilità primaria docenti: promuovere condizioni ottimali apprendimento, primariamente stabilirsi di un’atmosfera positiva che favorisca benessere, impegno e motivazione.
L’insegnate in grado di gestire la classe efficacemente è capace di:
a. Sviluppare negli studenti l’autoregolazione dell’apprendimento vs conformità comportamentale di breve periodo
b. Lavorare sulle relazioni interpersonali vs burocrazia impersonale
c. Essere un socializzatore alla cura vs una distale figura autoritaria
d. Valorizzare etica e ideali vs regole e sanzioni.
Educazione di qualità: qualità didattica nella capacità di monitorare i processi più dei prodotti di istruzione e educazione.
Gestione positiva come pratica situata nelle dinamiche interattive che richiedono a I e studenti di adattarsi gli uni agli altri in base alle esigenze del contesto in cui operano
- Tensione fra richiesta di partecipazione ed esigenza di controllo. Partecipazione indice di coinvolgimento, interesse e motivazione
Controllo / guida esercita dal docente, garanzia di un ordinato andamento delle attività, preservano vs stabilirsi di situazioni caotiche e confuse che non concordano con atmosfera positiva in classe.
Sostenitori approccio sociocostruttivista (Vygotskij, Bruner): la partecipazione necessita di una guida capace di rispettare la condizione dello studente come soggetto attivo e responsabile dei propri apprendimenti.
Docente: guidare gli A limitandone solo parzialmente le opportunità di partecipazione e orientandoli verso il raggiungimento di obiettivi didattici e educativi. Può accogliere diverse forme partecipative che siano individuo e contesto specifico: singolo allievo, gruppale, collaborazione fra pari; che tengono conto di una molteplicità di fattori: loro storia e necessità, cultura classe, materia, metodo insegnamento, momento della giornata… per dinamiche interattive in classe come spazio sensibile e potente per moderare tensione partecipazione e controllo.
- La classe come sistema di interazioni Sistema complesso le cui parti si interconnettono tra loro nel costruire attività e pratiche dense di significati non definibili a priori.
Fra i numerosi aspetti che caratterizzano l’approccio sistematico, tre per leggere e comprendere le dinamiche delle interazioni in classe:
2.1. Il principio di interdipendenza Classe come unità composta da diverse parti tra loro connesse che agiscono in modo interdipendente per promuovere adattamento e evoluzione dell’unità.
Interazioni fra i membri: circolarità e reciprocità
Segnali di diversa natura ma ognuno con funzioni comunicative.
Caratteristica connessa all’interdipendenza è l’equipotenza: pari potenzialità che i membri dei sistemi hanno di assumere la funzione l’uno dell’altro. Classe sistema anomalo ruoli e funzioni di I e allievi nettamente distinti, tali devono rimanere ma psi degli studenti di assumere il ruolo di generatori del sapere nell’ottica della co-costruzione delle conoscenze.
2.2. I processi di evoluzione del sistema classe In ottica sistematica, cambiamento proprietà intrinseca di qualsiasi sistema, come conseguenza dell’attività e dell’evoluzione dei membri interagenti. Non si misura con l’acquisizione di abilità e conoscenze ma è concepibile come una riorganizzazione delle relazioni all’interno del sistema o un aggiustamento delle dinamiche interattive fra i suoi membri.
Mantenimento della continuità di sistema, contraltare al processo evolutivo e corollario obbligato.
Microtransizioni: cambiamenti localmente situati che avvengono nei processi interattivi del qui e ora.
In classe si verificano microtransizioni ogni volta che es. un sistema transita da una lezione frontale a una discussione, quando il docente allenta il proprio potere discorsivo per cederne una parte agli allievi, quando un segnale verbale o non verbale inaspettato modifica l’andamento della lezione.
Il sistema si modifica gradualmente, riuscendo a preservare la propria identità e contribuendo contemporaneamente allo sviluppo e al cambiamento di ogni suo singolo componente.
2.3. Uno sguardo triadico Classe sistema aperto in cui ogni scambio interattivo ha una dimensione pubblica imprescindibile.
Assumere uno sguardo triadico: tener conto contemporaneamente del contributo di tutti i partecipanti all’interazione per meglio comprendere la valenza e i significati di ciò che in classe si dice e si fa.
Lente che consente di ridurre il rischio di considerare le interazione come una somma di scambi diadici fra I e 1 A per volta.
Aiuta a riflettere su quanto peso parole e azioni, durante una lezione, per costruire l’atmosfera positiva.
Es. affermazioni I o dei ragazzi in termini di qualità relazione grandi ripercussioni sulla dinamica reputazionale dell’uno o degli altri.
Docente che sentenzia tu sei il solito fannullone respinge pubblicamente l’A come persona, innescando dinamiche relazionali che terranno conto anche di questa squalifica.
- Le dimensioni di qualità dell’insegnamento Incorporano gli elementi fondamentali delle dinamiche interattive fra adulto educante e b/ragazzo. Con qualche accorgimento applicazione alla relazione I e A:
- Disponibilità, capacità di infondere ai propri a fiducia in se stessi e negli altri
- Sensibilità (sfera emozioni), capacità di entrare in sintonia con sentimenti e pensieri degli A e di aiutarli a elaborare strategie per far fronte alle emozioni negative senza lasciarsi sopraffare
- Accettazione, accettare i propri allievi come persone, con aspetti positivi e negativi. Corollario: aiuto a costruire autostima e autoefficacia. Comprende la valorizzazione delle identità culturali di b/adolescenti che appartengono a gruppi etnici minoritari.
- Cooperazione (sfera alleanza educativa) fare ognuno un passo verso l’altro per raggiungere obiettivi prefissati. Considerare B/ adolescente come individuo autonomo e responsabile con cui l’I si impegna a costruire un’alleanza basata sulla negoziazione.
Capitolo II- Autorità. Ovvero del potere e della legittimazione
Nelle classi I assume a pieno titolo la posizione di autorità per età, esperienza, competenza; è legittimato a guidare, sostenere, condurre, affiancare classe e ogni singolo allievo verso la costruzione del proprio sapere e delle capacità il proprio posto nel mondo e nella relazione.
Potere il grado di esercitare solo se i suoi partner di ruolo (studenti, famiglia, colleghi) glielo riconoscono e glielo accordano. Il termine autorità si differenzia dall’aggettivo autoritario che si riferisce a un uso arrogante e unilaterale del potere. L’autorità è legittimata e riconosciuta dentro e fuori il contesto in cui la sua funzione viene esercitata.
- Autorità di ruolo Comporta una serie di aspettative sociali, non unilaterali:
Ruolo comportamento che ci si aspetta da chi ricopre una determinata posizione o status > principio circolarità: inclusione nella definizione di ruolo del comportamento che gli altri ci si aspetta tengano nei confronti della persone in questione.
Interdipendenza tra reciproche aspettative inevitabile, costituisce una delle prime condizioni per una buona gestione della classe, se si rompe o interrompe, lo svolgimento delle azioni quotidiane è compromesso.
L’autorità dell’I si stabilisce dal suo primo ingresso in aula, quando I e A iniziano a misurarsi con reciproche aspettative e avviano processo che porterà al riconoscimento e alla legittimazione reciproca dei ruoli sociali ricoperti. Percorso che richiede tempo.
- Autorità regolativa 2 ambiti principali in cui si esplica la funzione regolatoria dell’I:
1. Limitazione del movimento da parte degli A
2. Controllo della comunicazione
È importante che I sappia modulare ciò che dice e come lo dice: tono voce, postura, espressione facciale.
Governando l’interazione a più voci, I preserva relazione con entrambi gli A non rinunciando a richiedere il rispetto delle regole e a svolgere la propria funzione docente.
Interazione I e S si declina su 2 coordinate principali:
Vs caratteristiche classiche che incentivano:
a. Lezione in mano al docente
b. Interazioni solo docente-alunni, quelle tra pari poste al margine o scoraggiate
c. Strumenti che sanciscono autorità docente (es. lavagna)
Ridurre il tempo della lezione frontale in uno spazio di apprendimento innovativo, incoraggiando il lavoro comune, la sperimentazione concreta, il ragionamento induttivo. Spazio che valorizzi contributi non solo conoscitivi ma anche legati alle competenze e al saper fare, che riesce a contenere e dare risposte positive ad allievi privilegiano diverse modalità di imparare
2. Tempi > calendari scolastici rigidamente impostati da inizio anno, limita la possibilità di fare esperienze o di
partecipare a processi di legittimazione degli a in qualità di autori di conoscenza
4.1 I metodi basati sull’inquire / investigazione
Richiedono di ripensare una disciplina o un argomento didattico nei termini di campo di apprendimento anziché di oggetto di studio.
I guida gli studenti in un processo di autentica costruzione della propria conoscenza dando spazio ad attività di studio, osservazione, sperimentazione e riflessione su tematiche pratiche e di interesse scientifico.
Modello didattico IB, 5 fasi
1. Risolvere quesiti orientati scientificamente
2. Rispondere analizzando evidenze scientifiche attraverso osservazioni, esperienze dirette o uso di diverse fonti di
informazione
3. Formulare risposta sulla base delle prove raccolte
4. Collegare tali spiegazioni ad altre conoscenze scientifiche
5. Comunicare alla classe e giustificare le spiegazioni formulate.
Ciascuna delle fasi può assumere sfumature diverse in base al controllo esercitato dal docente nel guidare la lezione da grado di libertà e autodeterminazione diverso dello studente.
Una volta avviata l’attività è necessario che il docente orientato verso l’utilizzo di metodi di insegnamento IB sia concretamente disponibile a ridurre progressivamente il proprio potere, accettando anche un certo margine di incertezza in merito al successi della UD.
Indipendentemente dal risultato punto di forza nel valorizzare il processo di saper cercare la risposta.
4.2 innovazione tecnologia e modelli ICT (information e comunication technology)
L’uso della tecnologia a scuola può variare di grado e intensità su una scala di 8 livelli definiti in tre dimensioni:
a. Utilizzo attivo/passivo delle ICT da parte degli I
b. Ricercatezza e complessità dell’uso delle tecnologie
c. Molteplicità funzioni dispositivo utilizzato
Livelli 5-7: I sufficienti conoscenze informatiche per personalizzare risorse multimediali e produrre applicazioni didattiche (es. costruzione sito web, piattaforme didattiche)
PSD (Piano Scuola Digitale, 20117) obiettivo innovare contesto scolastico relativamente a tutti i gradi di istruzione e a tutte le discipline. 3 azioni principali:
1. Editoria scolastica digitale
2. Introduzione LIM nelle aule
3. Sperimentazione classi 2.0 e scuole 2.
Nonostante forti spinte innovative, scuola ita indietro: proporzione computer/studenti tra le più basse in Eu, Pc marginalizzati in aule informatiche anziché nelle singole classi.
Uso della tecnologia in campo educativo sostiene e incoraggia la creazione di attività sociali e collaborative in ambiti virtuali e reali, fungendo da supporto per individuazione, costruzione, conservazione, condivisone e socializzazione di artefatti culturali collettivi.
Risorsa significativa anche nella possibilità di muovere interazioni tra I e A e tra A stessi-
Asimmetria connaturata ai ruoli di docenti e discendenti può essere messa in discussione quando si ci trova a lavorare con PC, tablet… occorre superare un’interpretazione del binomio tecnologie-insegnate in termini di contrapposizione.
4.3 la flipped classroom. Lezione capovolta
In generale a scuola si spiega a casa si fanno esercizi. Inversione fra attività da svolgere in classe e attività da fare in casa. Trasferire la parte didattica e trasmissiva a casa significa liberare lo spazio da utilizzare per tutte le attività impegnando quelle ore per compiti collaborativi, discussione, ricerca, approfondimento, riflessione critica, problem-solving ed esperimenti sotto la guida e la supervisione dell’I.
Limiti:
- Comporta per gli I un notevole know how e una grande mole di lavoro
- Implica che gli allievi si assumano un alto grado di responsabilità rispetto alle esperienze di apprendimento individuali da realizzare a casa Cosa fare in pratica
1. Rispettare ed essere rispettati
Ruolo dell’autorità che I assume solo se riconosciuto e legittimato dagli S. fondamentale che si impegni a favorire dinamiche interattive orientate in duplice senso:
- Azione controllo per un ambiente di apprendimento ordinato e finalizzato al raggiungimento degli obiettivi
- Costruire relazioni positive con gli A condividendo responsabilità co-costruzione sapere. Prerequisiti fondamentali: identificazione e soddisfazione delle reciproche aspettative connesse ai ruoli
2. Individuare regole di tutti e per tutti
I in grado di esercitare la propria autorità nella gestione delle regole se:
a. Premette agli A di partecipare attivamente alla definizione delle norme di classe
b. Rispetta a sua volta
c. Controlla comportamento degli A mantenendo atteggiamento di ascolto e amichevolezza
d. Tiene conto del contesto culturale degli S
3. Aprire a processi di negoziazione del potere discorsivo.
Gestione negoziale del conflitto rinunciando di imporre la propria autorità in maniera coercitiva/repressiva e accettando di prendere in considerazione le diverse posizioni e di confrontarsi con gli S, riconoscendo la loro possibilità di esercizio di spazi se pur limitati di controllo e potere.
4. Favorire attività e coinvolgimento degli studenti
Riconoscere e soddisfare il loro bisogno di esercitare un ruolo attivo, partecipativo e responsabile rispetto alle attività scolastiche.
5. Sperimentare usi diversi di spazi e tempi scolastici per favorire la partecipazione degli S.
Spazi d’aula componibili e tempi flessibili
6. Utilizzare metodologie didattiche innovative per favorire la partecipazione degli studenti.
L’uso non garantisce da solo un cambiamento nel paradigma a favore di un modello di insegnamento partecipato e democratico. Sfida: modo in cui il docente riesce a esercitare la sua autorità senza abdicare alla propria missione di rendere discendenti protagonisti dei propri percorsi.
Capitolo terzo – flessibilità. Ovvero l’arte di adattarsi
Richiama il termine adattamento: capacità di mantenere un certo grado di benessere personale rispondendo alle richieste provenienti dai contesti in cui si vive e alle situazioni da affrontare ogni giorno. Esprime la flessibilità dell’azione individuale o di gruppo di fronte all’insorgere di elementi imprevisti che occorre governare.
Nella quotidiana scolastica si verifica costantemente e significa adottare flessibilità nell’adattarsi alle esigenze della situazione senza perdere la propria funzione guida.
La flessibilità consiste nella capacità di far dipendere il corso delle lezioni da una serie di fattori embricati tra loro, che non possono essere stabiliti a priori perché emergono nel corso delle integrazioni e degli scambi comunicativi.
- (^) Flessibilità begli stili di insegnamento Caratteristica idiosincratica dell’individuo: indipendentemente dal luogo e dalle altre persone presenti, tenderà a comportarsi seguendo una propria inclinazione ed escludendo tutte le informazioni sociali provenienti dal contesto e dalle interazioni.
Superare la definizione di stile come caratteristica individuale e immutabile per:
a. I flessibile nell’uso di stili di insegnamento
b. Flessibilità uno degli elementi fondamentali del processo di adattamento reciproco fra I e A.
Baumrid. Classificazione degli stili genitoriali, genitorialità esercitata in modo: autoritario, permissivo, trascurante, autorevole
La variazione degli stili dipende dall’intreccio di 2 dimensioni:
a. Struttura
b. Sostegno
Insegnante:
- Stile autoritario. Antepone il suo bisogno di struttura, la sua esigenza di procedere l’attività come era stata programmata, al bisogno di riconoscimento e di legittimazione degli alunni. Esercita la sua autorità epistemica senza accompagnarla con azioni di sostegno e ascolto delle esigenze emergenti
b. Il modo in cui l’I si pone di perseguire l’obiettivo informa su come I e A si pongono l’uno rispetto agli altri nel corso
dell’attività per raggiungere l’obiettivo. Dall’intreccio di queste 2 dimensioni, 4 diverse tipologie discorsive:
I. Interazioni monologiche. I rivolge agli A domande chiuse e focalizzate, prevedono una sola risposta corretta, di solito
breve e al terzo turno I offre un semplice commento di accettazione o rifiuto Utile perché finalizzata a obiettivi didattici prestabiliti se applicato rigidamente rischio di essere poco produttivo per acquisizione e padronanza contenuti perché presuppone l’esistenza di una unica prospettiva valida quella dell’I che A deve accettare senza repliche o contro argomentazioni.
II. Interazioni co-costruttive. I formula domande focalizzate su un preciso argomento ma terzo turno per rilanciare,
condividere o elaborare risposte A. adulto accetta e valorizza contributi A, li riprende offrendo spunti interessanti che li sollecitano a proseguire e approfondire le risposte precedenti. I ruolo di conoscitore primario indirettamente , coinvolgendo A nel processo di spiegazione di nuovi contenuti e riconoscendoli autori e generatori di conoscenza
III. Sequenze di scaffolding. quando da uno o più alunni emerge la necessità di comprendere meglio, approfondire un
contenuto o una spiegazione s.primaria<. domande facilitate , commenti positivi di sostegno anche per risposte corrette parzialmente Più grandi. Adulto nel ruolo di sostegno degli A nella costruzione graduale di conoscenze o ragionamenti corretti.
IV. Discorso dialogico. Domande aperte e autentiche. S possono rispondere in modo libero e più o meno elaborato,
rilanciate agli altri da riprendere o ampliare. Pensiero e ragionamento non seguono direzione stabilita dall’adulto ma si costruiscono per momento attraverso interventi non prevedibili. Dialogismo come spazio interattivo con riduzione dell’asimmetria relazionale I-A: entrambi autori di posizioni legittime su cui confrontarsi. Ruolo I ribattere e rilanciare argomentazioni, approfondire e estendere contributi, incoraggiare gli A a far sentire la propria voce. Fondamenti dell’insegnamento dialogico
- Caratteristiche: collettivo, fondato sulla reciprocità, esplorativo, propositivo
- Repertori discorsivi: vita quotidiana, apprendimento, discussione, valorizzazione.
Ciò che influisce su qualità e efficacia lezione è la possibilità di procedere lungo binari discorsivi tenendo conto della necessità e dei bisogni di apprendimento che emergono nei turni nel corso dell’interazione stessa.
- Flessibilità come adattamento al sistema Le microtransizioni evolutive del sistema classe si compiono quando si verificano 2 condizioni:
a. Segnale da I o A che introduce un elemento di perturbazione rispetto a una precedente condizione di stabilità
Punti di svolta.
b. Il segnale è recepito dal sistema che mette in atto una trasformazione locale e situata del significato-in-interazione.
Cruciale capacità dell’I di seguire il fluire del dialogo e delle interazioni.
Solo quando I e A sono reciprocamente capaci di cogliere gli spunti che emergono progressivamente dal discorso e dalle interazioni che si può parlare di processi di apprendimento e insegnamento strettamente embricati.
Cosa fare in pratica
1. Strutturare e sostenere
2. Parlare le diverse lingue dell’apprendimento
3. Favorire orientamenti interattivi centrati anche sugli studenti.
Diverse strategie:
a. Sollecitare discussione e aprire il dialogo a idee e opinioni degli A riconoscendone e legittimandone le diverse posizioni
b. Favorire attività collaborative all’interno delle quali gli A abbiano la possibilità di decidere come organizzare il proprio
lavoro
c. Condividere con gli A parte del controllo su attività e regole
4. Lasciare spazio alle diverse forme di interazione
5. Percorrere binari discorsivi diversi.
Sfruttare le potenzialità delle differenti tipologie tenendo conto di:
- Obiettivi didattici ed educativi
- Modalità di partecipazione più efficaci per raggiungerli
6. Assecondare le esigenze di adattamento e trasformazione del sistema.
Ignorare i segnali sistematicamente può indurre al rischio di forzare dinamiche interattive all’interno di percorsi stretti e cristallizzati nella quali la classe fatica a rimanere.
Saper cogliere tali segnali per assecondare quanto possibile le esigenze di cambiamento imposte dal sistema stesso trasformandone provvisoriamente i piani e le direzioni.
Capitolo 4- Giustizia. Ovvero diritti e doveri
- La scuola come agenzia di formazione etica Dewey, scuola ruolo preponderante nella creazione di una società democratica per almeno 4 motivi:
I. Fornisce alfabetizzazione anche per chi proviene da classi meno abbienti
II. Forma competenze culturali e sociali alla base dell’interesse per la vita
III. Facilita sviluppo pensiero unico, principio fondante democrazia
IV. Favorisce predisposizione a cooperazione e condivisione con gli altri.
Oggi istanze importanti condivise a livello valoriale ma applicazione ancora dibattito
Occorre creare condizioni affinché gli A facciano concrete esperienze di giustizia e di democrazia che saranno poi in grado di esportare nella vita oltre le mura scolastiche.
- La giustizia in classe Declinazione del tema in tre ambiti:
a. Giustizia distributiva. Distribuzione azioni educative fra studenti, non limitate a priori.
Azioni distribuite dagli I agli A. azioni distribuite dagli A agli I: grado impegno, attenzione, silenzio, provocazioni. La percezione di differenze di trattamento ricevuto da parte degli studenti rimanda alla concezione di ingiustizia.
b. Giustizia procedurale. Procedure utilizzate es. Criteri di valutazione
Comprende il tema della chiarezza della condivisione con gli studenti di criteri che vengono adottati sulle varie questioni che riguardano A e I e sulle loro modalità di comunicazione.
c. Giustizia interazionale. Comprende tutti gli aspetti interattivi e comunicativi tra I e A relativi a ambiti disciplinari e non
curriculari. La capacità di un docente di ascoltare e può rispondere alle richieste di giustizia degli S è un elemento chiave, gli S tenderanno a rifiutare l’autorità di un adulto ritenuto responsabile di favoritismi o di accanimento particolare contro qualcuno.
Correttezza dei comportamenti: aspetto da non trascurare mai in una relazione educativa.
2.1. Gli studenti sono uguali o diversi? Valorizzare le differenze senza dimenticare l’uguaglianza Tre principi di giustizia:
I. Principio di uguaglianza. Tutti gli S sono uguali e pertanto devono essere trattati allo stesso modo
II. Principio di equità. Criterio di giudizio che consente di prendere una decisione svincolandosi da una norma astratta
e applicando un giudizio in riferimento a un caso concreto.
III. Principio del bisogno. Visione di compensazione, diviene giusto che un I tenga colto di difficoltà e necessità degli
A.
È importante che la differenziazione fra gli S sia chiaramente comunicata e condivisa con tutta la classe, perché altrimenti l’I che mette in atto procedure diverse o concede un diverso accesso alle risorse a uno o più allievi potrebbe porre questi in una posizione di presunto privilegio non accettato da tutti e potenzialmente dannoso per i singoli e per le dinamiche relazionali all’interno del gruppo.
È importante che la classe sia coinvolta in processi distribuitivi, procedurali e interattivi nell’ottica di fornire a ognuno nel rispetto delle sue potenzialità, capacità e competenze, la possibilità di raggiungere con successo gli obiettivi previsti
Compiti a casa:
- Limitare la quantità e non assegnare nulla che poi non venga attentamente ripreso in classe
- Evitare compiti per l’apprendimento passivo: memorizzare o ripetere lezione frontale
- Renderli spazi di apprendimento per l’acquisizione di competenze es. sollecitare ricerca nuove info per formulare domande di chiarimento o approfondimento, lavoro di gruppo con uno o più compagni, attività concrete come mappa di pensiero e approfondimento.
- La circolarità dei diritti e dei doveri Coordinamento fra individuo e gruppo.
Mantenere l’attenzione su reciproci diritti e doveri, anche aiutandosi con una strategia di allentamento e negoziazione potere nelle relazioni educative, buon modo per affrontare situazioni più difficili e migliorarle.
Es. ingiustizia voto per domande:
- Condivisione argomenti da padroneggiare
- Co-costruzione domande per valorizzare e sperimentare cittadinanza attiva, favorire dialogo e collaborazione tra I e A e tra A stessi, spazio per i diversi modi di pensare> saper porre domande competenza spesso trascurata ma importante per la partecipazione attiva
- La responsabilità in classe Diritto e responsabilità due facce della stessa medaglia.
Assunzione di responsabilità: farsi carico o prendersi cura di qualcuno o qualcosa.
- Cognitivi. Si associano alla peculiare e soggettiva interpretazione che l’individuo fa di un determinato evento interno o esterno. Questa interpretazione è a sua volta influenzata dalle esperienze e dagli apprendimenti procedenti e contribuisce a regolare l’intensità dell’emozione stessa.
- Funzionali, hanno il ruolo importante e adattivo perché veicolano informazioni che contribuiscono a guidare e dirigere il comportamento.
- Le emozioni degli insegnati
Burnout (bruciato, esaurito) professionale. Fenomeno di risposta allo stress collegato allo svolgere le professioni di aiuto. Comprende tre componenti chiave:
1. Esaurimento emotivo. Frustrazione e affiancamento connessi all’esercizio della professione che si accompagnano a
rabbia, tensione e mancanza di energie necessarie per affrontare il proprio lavoro con impegno e entusiasmo
2. Depersonalizzazione. L’insorgere di un atteggiamento di distacco e disinteresse per la relazione con l’altro, che si rende
a trattare in modo impersonale come uno tra i tanti.
3. Scarsa realizzazione professionale. Il senso di inefficacia rispetto al proprio lavoro e si combina una valutazione delle
proprie competenze come insufficienti o inadeguate. Modelli multifattoriale, più accreditato, il fenomeno del burnout tra gli I può essere spiegato facendo ricorso a:
- Variabili individuali. Le persone introverse, più vulnerabili a vissuti di ansia, soggette a ripetuti abbassamenti del tono dell’umore e caratterizzate da un concetto di sé fragile hanno maggiori probabilità di sviluppare sentimenti di frustrazione ed esaurimento connessi alla vita lavorativa.
- Dimensioni di contesto. Sostegno percepito, caratteristiche della classe. I docenti che ritengono di adottare modalità di insegnamento finalizzate a controllare l’andamento delle interazioni, limitando il grado di partecipazione deli studenti sono più a rischio di sperimentare sentimenti di frustrazione e di rammaricarsi per un certo grado di distacco nella relazione con i loro studenti.
2 considerazioni:
- Partecipazione e coinvolgimento attivo degli studenti come prerequisito sostanziale per l’efficacia dei processi di apprendimento
- Non è scontato che le energie spese dagli I per controllare l’andamento delle attività e delle interazioni siano sufficienti a garantire una classe ordinata e attenta. I docenti che percepiscono di adottare modalità di insegnamento orientate ai loro allievi dichiarano di sperimentare livelli bassi di burnout e maggiori sentimenti di efficacia e realizzazione professionale.
- Le emozioni dei bambini e degli adolescenti Sono parte rilevante dell’esperienza educativa e pur essendo vissute nelle loro venature soggettive, sono sottese ai sistemi di significati e regole più o meno esplicite che ne definiscono i modelli espressivi valutativi appropriati o inadeguati in base ai ruoli o alle circostanze.
Il clima emotivo permea il sistema di classe ed è vissuto in modo personale da ciascun componente del sistema costituendo la cornice che ospita i processi di insegnamento e apprendimento.
Oltre a intervenire sui processi si pensiero, le emozioni provate dagli S hanno importanti implicazioni in termini motivazionali.
Le relazioni tra pari connotate da vissuti emotivi negativi ostacolano i processi di apprendimento poiché incidono sfavorevolmente sulla possibilità di collaborare con gli altri e di esperire quindi opportunità di attivazione dei processi di pensiero e di ragionamento superiore.
- Le competenze socioemotive La capacità di regolare le proprie emozioni, consiste nell’abilità di controllare l’intensità e il modo in cui l’emozione è esperita ed espressa da un individuo, è un requisito importante in una classe, in grado di garantirne un clima di benessere.
Parlare delle esperienze emotive attivatesi in concomitanza a eventi particolarmente salienti es. litigi, compito andato male, può essere utile per favorire la capacità di regolazione emotiva e aiutare gli studenti a sviluppare una maggiore conoscenza del proprio vissuto interiore, delle situazioni che attivano determinati tipi di emozioni e dei modi più adeguati per esprimere tali vissuti.
Spunti utili per favorire il dialogo sulle emozioni in classe
1. Attenzione alle emozioni
Durante la lezione I non concentrarsi solo si compiti e procedure didattiche ma momenti monitori per la manifestazione delle proprie emozioni e dei quelle degli A, in modo che diventi più semplice accorgersi precocemente di segnali di malessere o di un cambiamento di comportamento o umore.
2. Nominare le emozioni
Aiutare a dare un nome ai propri vissuti interni > arricchisce la competenza emotiva e indurrà verso una buona gestione degli affetti
3. Accettare le emozioni
Trasmettere un senso generale di accettazione dei vari vissuti emotivi di cui gli S fanno esperienza
4. Rassicurare e accogliere le emozioni negative anziché favorirle
Essere consapevoli del fatto che l’I è in grado di riconoscere e accogliere le emozioni negative rappresenta un buon punto di partenza per regolare il proprio stato emotivo
5. Non minimizzare le emozioni spiacevoli
Spesso gli I usano strategie come l’ironia o la consolazione per ridimensionare o negare un’emozione spiacevole. Strategia controproducente se l’emozione esperita è di intensità elevata. L’esperienza con le emozioni spiacevoli permette loro di imparare a tollerarle e regolarle in modo autonomo.
Competenza emotiva, tre componenti:
a. Regolazione emotiva
b. Capacità di identificare correttamente e comprendere le espressioni e gli stati emotivi in se stessi e negli altri
c. Capacità di comunicare in modo opportuno le proprie emozioni attraverso il linguaggio verbale e non.
Come le altre competenze, quella emotiva è il risultato di una costruzione sociale realizzata all’interno di esperienze interpersonali con altri significativi, negli S la consapevolezza affettiva e la capacità di regolare il tono delle proprie emozioni sono favorite da scambi interattivi con insegnati socialmente ed emotivamente competenti capaci di:
a. Identificare le proprie e le altrui emozioni e tenerne conto nelle interazioni
b. Favorire relazioni con i propri studenti improntate su dialogo, negoziazione e cooperazione
c. Progettare lezioni sulla base di punti di forza e delle abilità degli S al fine di favorire esperienze di successo
d. Promuovere motivazione intrinseca degli A attraverso l’uso di metodi coinvolgenti e partecipativi
e. Intervenire nel mediare situazioni di conflitto
f. Incoraggiare attività cooperative tra gli studenti
g. Agire come veri e propri modelli di comportamento da seguire in termini di rispetto degli altri.
La competenza emotiva degli insegnanti, 4 sottocomponenti:
1. Buona consapevolezza di sé. Capaci di individuare e distinguere le proprie emozioni e il proprio funzionamento
emotivo tipico (es. riconoscersi tendenzialmente ansiosi). Sanno sfruttare emozioni positive per motivare S e favorire percorsi di apprendimento partecipativo. Riconoscono realisticamente i propri punti di forza e di debolezza emotiva.
2. Alta sensibilità sociale. Consapevoli del fatto che le loro espressioni e manifestazioni emotive sono in grado di incider
sulle qualità delle interazioni e delle relazioni con i loro S. riconoscono facilmente le emozioni degli A e favoriscono la costruzione di legami forti, improntati sulla vicinanza, il sostegno e la reciproca comprensione.
3. Abili nel prendere decisioni in maniera responsabili, quando le loro scelte tengono conto di come i propri
provvedimenti condizionino se stessi e gli altri in termini educativi, relazionali ed emotivi
4. Buono autocontrollo, sanno gestire e regolare le proprie emozioni in modo da non compromettere il rapporto con gli
altri
All’interno di contesti difficili, culturalmente ed economicamente deprivato, in cui gli insegnanti possono rappresentare nella vita degli studenti uno dei pochi se non l’unico modello di adulto funzionale capace di andare incontro ai bisogni emotivi manifestati o mascherati dai ragazzi.
3.1. (^) Emozioni nei contesti difficili: il caso delle scuole di El Salvador Collaborazione ministero dell’istruzione di El Salvador e Università di Bologna.
B 8 anni cresciuto dalla zia i una famiglia di mareros classe II S.P. chiedeva il pizzo per ritorsione perché lo avevano preso in giro sulla condizione della sua famiglia: coordinazione degli insegnanti, patto con il b: non avrebbe più minacciato e loro lo avrebbero aiutato a inserirsi nella classe e a dimostrare le sue qualità agli altri.
Supervisione I e attività i cui il b riusciva bene da fare in gruppo o in modo collaborativo.
Ciò ha consentito all’A e a tuta la classe di sperimentarsi in attività gratificanti a livello relazionale ed emotivo.
- La psicologia serve a scuola? Dotare la scuola di psicologi professionisti è un primo passo per garantire il benessere delle nuove generazioni e di chi le educa.
Psicologi scolastici funzione cardine nei programmi di promozione del benessere e della salute a scuola perché in possesso di conoscenze specifiche che riguardano:
- Molteplici fattori che concorrono a uno sviluppo sano e equilibrato dell’individui, delle relazioni e dei sistemi gruppali
- Processi e modelli educativi, fattori chiave per la progettazione didattica, organizzazione e funzionamento scuola.
