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LA RICERCA SUL CAMPO IN EDUCAZIONE: I METODI QUANTITATIVI
INTRODUZIONE
L’utilizzo di metodi QUANTITATIVI nelle ricerche in educazione è stato oggetto di DIBATTITO fin dagli inizi del secolo. La PEDAGOGIA era collocata nella FILOSOFIA e trovava forte RESISTENZA la necessità di CONDURRE OSSERVAZIONI DIRETTE (come Darwin faceva con il comportamento animale) per definire LE VARIABILI, CALCOLARNE LA FREQUENZA E METTERLE IN RELAZIONE TRA LORO; come se ciò SMINUISSE il valore dei temi affrontati.
In questo scenario quindi da un lato c’era chi RESISTEVA ALL’IDEA DI MISURARE in Educazione, dall’altro chi riteneva urgente USCIRE DALLA VAGHEZZA tipica dell’AGIRE EDUCATIVO anche se con la consapevolezza di non poter ottenere risultati definitivi e di non poter creare situazioni sperimentali perfette.
In Italia si parlò di:
1 PEDAGOGIA CATTOLICA= RESISTEVA ALL’IDEA DI SPERIMENTARE SUI FINI dell’Educazione, limitando la sperimentazione solo agli aspetti applicativi (molti contributi sul metodo sperimentale sono da attribuire alla SCUOLA SALESIANA)
2 PEDAGOGIA LAICA= Soprattutto gli studiosi della rivista SCUOLA E CITTA’, si rifacevano a Dewy che credeva che si dovesse ARRIVARE A DEFINIZIONI PRECISE con l’utilizzo di METODI SISTEMATICI, pur sottolineando la complessità degli eventi educativi
Si passò così a un progressivo entusiasmo verso i METODI QUANTITATIVI che portò autori come GATTULLO addirittura a dichiararsi diffidenti verso il qualitativo in Educazione.
Alla fine degli anni ’80 LUCIA LUMBELLI= proponeva una VISIONE PROBLEMATIZZATA DEL QUALITATIVO E DEL QUANTITATIVO A CUI ACCEDERE A SECONDA DEI PROBLEMI DA AFFRONTARE IN MODO RIGOROSO. Ciò rivalutò la fase esplorativa qualitativa, ma uscendo dalle sterile contrapposizione dei 2 approcci.
Quindi non più fiducia cieca nel quantitativo ne diffidenza nel qualitativo ma, anche in Educazione, (dove non si studiano situazioni standardizzate) l’affermazione di un’EPISTEMOLOGIA FALLIBILISTA= che vede le conoscenze dei fenomeni come provvisorie, anche se raccolte con METODI PRECISI E MATEMATICI.
IL MOMENTO QUANTITATIVO allora potrebbe VENIRE DOPO una fase esplorativa qualitativa che descriva il fenomeno con strumenti qualitativi (osservazione, intervista in profondità etc.) o, viceversa, potrebbe costituire una FASE PRELIMINARE dove evidenzia problemi rilevanti sul piano quantitativo che poi potranno essere studiati e interpretati attraverso approfondimenti qualitativi.
COSI’ QUALITATIVO E QUANTITATIVO DIVENTANO APPROCCI COMPLEMENTARI.
La ricerca in Educazione è al tempo stesso AMBIZIOSA (affronta temi e situazioni complesse) e MODESTA (è consapevole dei limiti)
METODI QUANTITATIVI E SPERIMENTAZIONE
-COSA SI INTENDE PER SPERIMENTAZIONE?
1 PORSI 1 PROBLEMA E POI OSSERVARE, in modo occasionale e poi sistematico, UNA SERIE DI CASI, INDIVIDUARE LE VARIABILI E DESCRIVERLE
2 FORMULARE IPOTESI SU Ciò O SUL TRATTAMENTO da introdurre PER PROVOCARE CERTI EFFETTI
3 Scegliere METODI E STRUMENTI adeguati per verificare l’ipotesi e PROCEDERE A VERIFICA (MOMENTO DELLA SPERIMENTAZIONE)
4 ELABORARE E INTEPRETARE I DATI RACCOLTI
La sperimentazione è considerata SCIENTIFICA se: E’ RIPETIBILE e se i dati si possono esprimere in FORMA QUANTITATIVA. Se quest’ultima condizione non è praticabile la procedura PUO’ ESSERE UGUALMENTE RIGOROSA, ma si parlerà di METODO CLINICO o CLINICO SPERIMENTALE.
-Ma cosa si intende per sperimentazione IN CAMPO EDUCATIVO?
1 OPERAZIONALIZZARE COSTRUTTI TEORICI per verificarne la validità.
2 sottoporre a verifica rigorosa STRUTTURE, PROCEDIMENTI O MODELLI EDUCATIVI.
3 Misurare o perlomeno APPLICARE MODELLI DI ANALISI SCIENTIFICA (non necessariamente numerica, anche topologica)
4 verificare l’efficacia di INTERVENTI O INNOVAZIONI IN UNA PRATICA INTERATTIVA (es insegnamento) O IN ORGANIZZAZIONE (es scuola) per prendere decisioni.
Le procedure sperimentali sono RIGIDE, devono essere PREDEFINITE e possono trattare UN NUMERO RIDOTTO DI VARIABILI; ciò ha reso diffidente il mondo dell’Educazione. Oggi però LO SVILUPPO DI STRUMENTI QUANTITATIVI CAPACI DI DAR MAGGIORE CONTO DELLA COMPLESSITA’ DEGLI EVENTI PEDAGOICI consente di estendere l’ambito della ricerca quantitativa in Educazione, anche se in modo critico.
PROBLEMI EPISTEMOLOGICI
In linea di massima tutte le ricerche in Educazione si prefiggono di OSSERVARE GLI ANDAMENTI MOSTRATI DAI SOGGETTI (es alunni) COINVOLTI IN SPECIFICHE QUESTIONI (es metodologia di insegnamento).
Ci si trova quindi di fronte a SITUAZIONI O AD ARGOMENTI CHE PER LA VASTITÀ DI COMPONENTI CHE LI COSTITUISCONO ( es disturbi, problemi personali dei bambini, tipo di insegnante, approcci precedenti etc) BEN DIFFICILMENTE POSSONO ESSERE CLASSIFICABILI IN MODO TALE DA POTERLI MISURARE.
Come sempre, di fronte a questi problemi, ci si può rifare all’ADOZIONE DEL METODO CLINICO proposto da PIAGET nel 1926. Esso si fonda su UNA CONTINUA INTERAZIONE COMUNICATIVA TRA SOGGETTO E RICERCATORE che va al di là del metodo rigorosamente sperimentale e mette quindi in crisi il presupposto che vede come sinonimi sperimentazione e scientificità.
Secondo l’autore IL METODO CLINICO, COME QUELLO SPERIMENTALE, SI PONE PROBLEMI, FORMULA IPOTESI, VARIA LE CONDIZIONI E CONTROLLA OGNI IPOTESI
L’EDUCAZIONE E LA SCUOLA sono temi che riguardano l’esperienza di tutti e non sono aggredibili da un solo punto di vista. E’ tipico della Scienza dell’Educazione ATTINGERE CRITICAMENTE AI METODI DI ALTRE DISCIPLINE, tuttavia la Ricerca in Educazione è andata avanti formando UNA SUA TRADIZIONE SPECIFICA.
La tensione della Ricerca Educativa è sempre stata tra:
L’APPROFONDIMENTO DESCRITTIVO= volto a comprendere il SINGOLO CASO o evento e
INDIVIDUARE QUADRI DI INSIEME= fare VALUTAZIONI COMPLESSIVE che permettano di individuare i fattori più rilevanti e di studiare e comparare i sistemi di istruzione.
La ricerca è resa difficile dai COSTI ELEVATI in termini di TEMPO, di RISORSE METODOLOGICHE, di IMPEGNO DEI SOGGETTI, di NEGOZIAZIONI sul disegno di ricerca, AUTORIZZAZIONI etc.
Fare ricerca richiede modestia e pazienza perché non sempre il desiderio di condurla corrisponde all’interesse dei soggetti a essere studiati, perciò non deve sorprenderci che lo statuto di questa ricerca non sia definito come quello di altre discipline (mediche, biologiche o di psicologia sperimentale)
A questo proposito ricordiamo però con DEWEY che l’idea di SCIENZA va intesa con una certa larghezza= cioè LA PRESENZA DI METODI SISTEMATICI DI RICERCA CHE, quando sono applicati a un complesso di fatti, CI CONSENTONO UNA MIGLIORE COMPRENSIONE E UN CONTROLLO INTELLIGENTE E MENO CONFUSO DELL’ABITUDINARIO.
Egli invitava le Scienze dell’Educazione a METTERE A PUNTO METODI PROPRI, SENZA SCHIACCIARSI SUL MODELLO DELLE SCIENZE NATURALI e mantenendo sempre 1 OCCHIO CRITICO sui dati.
La MATERIALITA’ degli eventi educativi è l’aspetto più interessante e al tempo stesso il LIMITE per l’utilizzo di procedure rigorosamente misurabili per cui, il processo di ricerca è sempre semplicemente UN TENTATIVO DI AVVICINARCI A VARIABILI BEN DEFINITE E A MISURAZIONI ACCETTABILI PER USCIRE DALLA SOGGETTIVITA’, PUR SENZA PRETESE DI CONCLUSIONI DEFINITIVE E PERMANENTI.
Tra le ricerche sperimentali ricordiamo quelle di CLAPARADE (sui sottodotati e superdotati), di BINET E SIMON (creano vere e proprie scale di intelligenza) di MC.CALI e poi di CAMPBELL sulla didattica.
In Italia i primi a dare contributi quantitativi furono LA SCUOLA SALESIANA e ALDO VISALBERGHI.
TIPOLOGIE DI RICERCA QUANTITATIVA
Hanno orientamento NORMATIVO, non interpretativo. Presuppongono che la SOCIETA’ sia una realtà OGGETTIVA E DETERMINANTE e deve essere studiata con i metodi delle SCIENZE NATURALI.
Quindi è più interessata a studiare i MACRO-EVENTI o MACRO-STRUTTURE con metodi di indagine STATISTICA sofisticati e avrà come campo di indagine: LO STUDIO DEI COMPORTAMENTI DEGLI INDIVIDUI CONSEGUENTI A STIMOLI ESTERNI E INTERNI
per studiare L’INFLUENZA del sistema sociale su di loro e proporre CORRETTIVI utili al sistema stesso.
Nelle Scienze Sociali le ricerche quantitative vengono suddivise in SPERIMENTALI (o quasi- sperimentali) e NON SPERIMENTALI.
RICERCHE QUANTUTATIVE NON SPERIMENTALI
1 LE RICERCHE DESCRITTIVE
Hanno come scopo= DESCRIVERE UNA SITUAZIONE fornendo delle INTERPRETAZIONI sui dati rilevati che sono comparati, classificati e analizzati con tutti quegli aspetti che si ritiene possano influire sulla situazione in esame.
I dati possono essere raccolti mediante OSSERVAZIONI, INTERVISTE, QUESTIONARI, TEST E DIVERSI TIPI DI SCALE (es scale di atteggiamento o differenziale semantico per raccogliere le opinioni)
In molte ricerche si usa più di 1 strumento per sondare la COERENZA DELLE OPINIONI
Es. Per studiare cosa pensano i bambini del lavoro materno si potranno utilizzare INTERVISTE, TEMI, DISEGNI, DIFFERENZIALE SEMANTICO e METTERE A CONFRONTO i risultati.
Nelle ricerche quantitative poi il resoconto è espresso in GRAFICI, TABELLE, PERCENTUALI etc. Mentre il livello di CLASSIFICAZIONE, CORRELAZIONE e riflessione sulle CAUSE che spiegano i fenomeni possono andare da una PURA DESCRIZIONE alla MESSA IN RELAZIONE con altri dati e eventualmente alla loro INTERDIPENDENZA CAUSALE.
2 L’INCHIESTA
E’ il metodo più semplice ed efficace. Mediante QUESTIONARI, INTERVISTE STRUTTURATE E OSSERVAZIONI SUL CAMPO il ricercatore cerca di DESCRIVERE UNA SITUAZIONE.
Il livello di complessità può variare: da una semplice RILEVAZIONE DI FREQUENZA a un’analisi che prevede L’INCROCIO DI PIU’ VARIABILI.
Anche il campione può essere assai VASTO o RIDOTTO a pochi individui.
Es INCHIESTA DELL’ANNUALE RAPPORTO CENSIS= descrittiva di tipo estensivo, sulla base di un questionario somministrato ad un campione assai vasto e rappresentativo per sondare, di volta in volta, alcuni aspetti del panorama scolastico del nostro paese.
Es ma anche una ricerca condotta in una scuola su di 1 aspetto della vita scolastica può essere 1 esempio i inchiesta.
Se nella descrittiva L’APPARATO BIBLIOGRAFICO è importante, qui lo è ancora di più perché da questo derivano IPOTESI, SCELTA DEL CAMPIONE, LA MESSA APPUNTO DI STRUMENTI EL’ANALISI DEI DATI
L’Es riprende la ricerca di Luisa Ribolzi 1948 sull’abbandono scolastico scaturita da UNA RILETTURA E RIELABORAZIONE DEI DATI ISTAT e alla luce di RICERCHE PRECEDENTI che ha orientato la scelta di temi, campione, strumenti etc. I risultati così sono stati inseriti in tabelle e poi hanno potuto essere CONFRONTATI CON QUELLI DELLE RICERCHE PRECEDENTI.
3 LA RICERCA CORRELAZIONALE
Es. quando, di fronte a 2 variabili che sono 1 la causa dell’altra (come nell’ipotesi in cui la frustrazione generi aggressività) ci si ponga il problema di MANIPOLARE LA SITUAZIONE PER OSSERVARE SE CI SONO VARIAZIONI ALLE MODIFICAZIONI.
Spesso viene utilizzata quando è irrealistico pensare di poter manipolare tutte le variabili.
Es E’ il caso di tutte le ricerche che legano riuscita scolastica e classe sociale, sesso, età etc.
Se nel caso degli altri tipi di ricerche il campione deve essere rappresentativo, QUI DEVE ESSERE MIRATO E RAPPRESENTATIVO DEI GRUPPI SOTTO ESAME.
Il RISCHIO è che il ricercatore, avendo trovato alcune connessioni che possono essere esplicative dei fenomeni, FINISCA COL RITENERE CHE QUESTE SIANO LE UNICHE CAUSE; nelle situazioni educative non ci sono certezze assolute.
5 LA RICERCA LONGITUDINALE O DI SVILUPPO
PRENDE IN CONSIDERAZIONE UN FENOMENO PER UN CERTO PERIODO DI TEMPO. Quando si occupa di seguire aspetti della crescita del bambino si usa definirla DI SVILUPPO.
Es. le ricerche di PIAGET SULLO SVILUPPO INTELLETTIVO DEL BAMBINO : il ricercatore PRENDE IN CONSIDERAZIONE LE RELAZIONI TRA LE VARIABILI E DESCRIVE COME TALI RELAZIONI CAMBINO IN UN TEMPO DATO.
Anche 1 ricerca che STUDI I FENOMENI CON 1 OCCHIO RETROSPETTIVO è considerata longitudinale perché questa può concernere IL PASSATO e IL FUTORO.
Le R. Longitudinali posso essere condotte in vari modi:
- SEGUENDO LO STESSO CAMPIONE PER UN CERTO PERIODO DI TEMPO (settimane, mesi, anni)
2-SCEGLIENDO UN CAMPIONE DI PERSONE CHE ABBIANO LE CARATTERISTICHE RICHIESTE MA CHE SIANO DIVERSE PER ETA’ E INTERROGANDOLE TUTTE NELLO STESSO MOMENTO= RICERCA TRASVERSALE
Spesso i ricercatori optano per metodologie trasversali in quanto LE LONGITUDNALI costano parecchio, POSSONO PRESENTARE DELLE DIFFICOLTA’ CHE RIGUARDANO IL CAMPIONE CHE PUO’ VARIARE NEL TEMPO. (Es cambiamenti di residenza, di scuola, bocciature e così via) oppure POSSONO INTERVENIRE FATTORI NEL TEMPO CHE RISCHIANO DI INFICIARE I RISULTATI.
L’Es è relativo a una ricerca condotta in 12 scuole londinesi ubicate in quartieri disagiati, con l’obiettivo di studiare GLI EFFETTI DELLA SCOLARIZZAZIONE, IN PARTICOLARE IL RAPPORTO TRA SCUOLA FREQUENTATA e SUCCESSO/INSUCCESSO. Vennero utilizzati vari strumenti (QUESTIONARI, OSSERVAZIONI E PROVE STANDARDIZZATE) per sondare diversi aspetti come ESTRAZIONE SOCIO-ECONOMICA, FINALITA’E ASPETTI LOGISTICI DELLA SCUOLA, RAPPORTO TRA ALUNNI E INSEGNANTE e RENDIMENTO ED EFFETTI A LUNGO TERMINE RELATIVI AD EPISODI DI DELINQUENZA etc.
Senza entrare troppo nel merito della ricerca, si sono attivate alcune CAUTELE PER SUPERARE I PROBLEMI CHE LA RICERCA LONGITUDINALE COMPORTA come:
-Le variabili sono scaturite da studi precedenti e da un periodo di OSSERVAZIONE PRECEDENTEMENTE CONDOTTA.
-Per evitare problemi con il campione i ricercatori TORNAVANO SPESSO NELLE CLASSI per ricercare coloro che fossero stati assenti durante la somministrazione dei test.
-La seconda somministrazione era condotta da ricercatori ESTRANEI ALLE PRIME, IN MODO CHE NON AVESSERO AVUTO ASPETTETIVE CHE AVREBBERO POTUTO INTERAGIRE.
-Infine si è notato che nel tempo le caratteristiche delle scuola NON ERANO CAMBIATE.
LA RICERCA SPERIMENTALE (o PRE/QUASI SPERIMENTALE)
A differenza di quelle Descrittive, le R. SPERIMENTALI prevedono che, nel tentativo di stabilire un nesso causa-effetto fra le variabili, il ricercatore CONTROLLI E MANIPOLI LE CONDIZIONI CHE DETRMINANO I FENOMENI (VARIABILI).
Negli esperimenti più semplici verrà manipolata 1 SOLA VARIABILE, in quelli più complessi le variabili controllate saranno PIÙ NUMEROSE.
Es studio di come varia L’APPRENDIMENTO in una classe qualora si introduca una novità (USO DI ALTRI MATERIALI IN SOSTITUZIONE AL TESTO)
La classe andrà sottoposta a TEST INIZIALI E FINALI.
Il cambiamento dovrà essere chiaro e CONTROLLABILE= se x Es in concomitanza con l’abolizione del testo, l’insegnante varierà il suo modo di fare lezione, i ricercatori dovranno tener conto anche di questo perché potrebbe interferire come ulteriore variabile indipendente)
Dovrà poi essere considerata UNA CLASSE EQUIVALENTE (GRUPPO DI CONTROLLO) che non sarà sottoposta al trattamento. Anche questa andrà sottoposta agli STESSI TEST INIZIALI E FINALI.
I dati andranno poi confrontati per vedere se ci sono DIFFERENZE IMPUTABILI ALL’INNOVAZIONE.
In campo educativo si parla di DISEGNI QUASI SPERIMENTALI poiché LE VARIABILI SONO SEMPRE MOLTE e DIFFICILMENTE CONTROLLABILI (la personalità dell’insegnante o dell’allievo, l’orario delle lezioni). Già se i 2 gruppi non provenissero dalla stessa scuola non si potrebbe più parlare di sperimentazione.
Oltretutto nelle ricerche sperimentali il campione è CASUALE, in quelle quasi-sperimentali è scelto in modo MIRATO.
Nel 1963 CAMPBELL e STANLEY proposero uno SCHEMA DI NOTAZIONE per indicare i disegni sperimentali e GOODWIN e GOODWIN lo sintetizzarono:
R=ASSEGNAMENTO CASUALE
O= OSSERVAZIONI, PUNTEGGI ottenuti in test o in altro tipo di valutazioni.
X= TRATTAMENTO SPERIMENTALE
Un Es è una ricerca condotta nel milanese negli anni ’70 e ha coinvolto x 2 anni 3 classi SPERIMENTALI di scuola elementare a tempo pieno e 3 di CONTROLLO con tempo tradizionale (170 bambini).
L’ipotesi= L’ESPERIENZA DEL TEMPO PIENO avrebbe provocato delle differenze.
Si è svolta una prima verifica sull’omogeneità dei gruppi, poi sottoposti a batterie di test (all’inizio del 1 anno e alla fine del 2) che sondavano aspetti dell’INTELLIGENZA, della PERSONALITÀ e
MATURAZIONE= CAMBIAMENTI E SVILUPPO DEI SOGGETTI NEL TEMPO, causati da FATTORI FISICI E PSICOLOGICI che possono influire sul trattamento.
EFFETTI INDOTTI DALLE PROVE= IL PRE-TEST PUO’ AVERE L’EFFETTO DI 1 ESERCIZIO e influenzare le prestazioni successive.
CAMBIAMENTI NEGLI STRUMENTI= MODIFICAZIONI NELLE PROCEDURE DI OSSERVAZIONE e di TESTING.
REGRESSIONE STATISTICA= TENDENZA DEI SOGGETTI CHE HANNO OTTENUTO PUNTEGGI ESTREMI AD AVVICINARSI via via ALLA MEDIA DELLE PRESTAZIONI.
SCELTA DEL CAMPIONE= DIFFERENZE PREESISTENTI NEI SOGGETTI DEL GRUPPO SPERIMENTALE E DI CONTROLLO.
MORTALITA’ DEL CAMPIONE= PERDITA DI UNA NUMERO TALE DI SOGGETTI da inficiare i risultati.
EVENTI IMPREVISTI= eventi o condizioni impreviste che INTERVENGONO SU UN SOLO GRUPPO modificandone probabilmente le prestazioni.
VALIDITA’ ESTERNA
CAMPIONE NON RAPPRESENTATIVO= I soggetti scelti NON RAPPRESENTAVANO BENE IL GRUPPO PIU’ ESTESO cui lo sperimentatore vorrebbe generalizzare.
TEMPO= tutti i gruppi sono influenzati da eventi esterni o dal contesto sociale attuale, perciò NON E’ POSSIBILE PENSARE CHE I RISULTATI SIANO GENERALIZZABILI IN ALTRI PERIODI E CONTESTI.
SENSIBILIZZAZIONE AI PRE TEST= L’INFLUENZA DEI PRE-TEST fa sì che i soggetti reagiscano in modo diverso.
EFFETTO HAWTORNE= i soggetti HANNO PRESTAZIONI DIVERSE PER IL SOLO FATTO DI SAPERE DI ESSERE OSSERVATI.
EFFETTO JOHN HENRY= I soggetti del GRUPPO DI CONTROLLO CHE FORNISCONO PRESTAZIONI MIGLIORI DEL SOLITO PER IL SOLO FATTO DI SAPERE DI ESSERE COINVOLTI IN UNA RICERCA.
EFFETTO NOVITA’= I soggetti del GRUPPO SPERIMENTALE CHE FORNISCONO PRESTAZIONI MIGLIORI DEL SOLITO semplicemente PERCHE’ L’INTERVENTO E’ NUOVO O INSOLITO.
EFFETTO SPERIMENTATORE= PREGIUDIZI O ASPETTATIVE DEL RICERCATORE che influenzano I SOGGETTI o I COMPONENTI DEL TEAM DI RICERCA.
TRATTAMENTO MULTIPLO= I soggetti del gruppo SPERIMENTALE VENGONO SOTTOPOSTI AD ALTRI TRATTAMENTI O INTERVENTI confondendo così gli effetti.
VARIABILE DIPENDENTE NON GENERALIZZABILE= LE MISURE UTILIZZATE NON RAPPRESENTANO CORRETTAMENTE ALTRE MISURE DELLA VARIABILE DIPENDENTE.
VARIABILE INDIPENDENTE AMBIGUA= LA VARIABILE INDIPENDENTE NON PUO’
ESSERE CONCETTUALIZZATA O DEFINITA IN MODO SUFFICIENTEMENTE PRECISO,
rendendo problematica la replicabilità dell’esperimento.
E’ difficile controllare tutti questi effetti. Uno sperimentatore attento allora ESPORRA’ NEL RESOCONTO del suo lavoro LE PRECAUZIONI ADOTTATE E GLI EFFETTI CHE NON HA POTUTO CONROLLARE per mettere in condizioni il lettore di cogliere i punti di forza e i limiti.
ALCUNI STRUMENTI DI RICERCA TRA QUALITA’ E QUANTITA’
Si tratta di FORMULAZIONI QUANTITATIVE PER DESCRIVERE LO SVILUPPO DEL BAMBINO E LA QUALITÀ DEI CONTESTI DI ALLEVAMENTO.
LE TEORIE DI SVILUPPO DI E. K. BELLER
Sono uno strumento di OSSERVAZIONE INDIRETTA DELLO SVILUPPO del bambino nel suo contesto reale con la finalità di mettere a punto INTERVENTI SPECIFICI tesi a RAFFORZARE LE COMPETENZE CHE EGLI HA GIA’ RAGGIUNTO E COMPLETARE QUELLE CHE SI STANNO MANIFESTANDO.
Attraverso di esse si perviene alla STESURA DI UN PROFILO GRAFICO DELLO SVILUPPO del bambino attraverso 1 serie di SEMPLICI CALCOLI.
A differenza dei test a cui si sottopone il bambino, qui le INFORMAZIONI SONO RACCOLTE DA UN ADULTO che ha consuetudine con lui attraverso 1 NUMEROSA SERIE DI DOMANDE ORDINATE SECONDO CRITERI PRECISI.
Dopo una 1 somministrazione a cui spesso l’adulto risponde NON LO SO a diverse domande, e DOPO UN TEMPO IN CUI LO STESSO ADULTO PUO’ VERIFICARE se il bambino mostra comportamenti relativi alle domande a cui egli non ha saputo rispondere, si conduce UNA 2 INTERVISTA e si stende il PROFILO DEFINITIVO.
In questo modo lo strumento da informazioni sullo sviluppo con il vantaggio di non sottoporre il bambino a esperienze insolite EVITANDO I NOTI EFFETTI TEST e permette contemporaneamente di VALUTARE LA CAPACITA’ DELL’ADULTO DI LEGGERE LO SVILUPPO E DI AFFINARE LE SUE CAPACITA’; esso permette anche di VALUTARE LE QUALITA’ DELL’AMBIENTE IN CUI IL BAMBINO VIVE.
Se infatti l’adulto risponde che IL BAMBINO NON MOSTRA CERTI COMPORTAMENTI PERCHE’ L’AMBIENTE NON GLIELO CONSENTE ( Es non mostra interesse per i libri illustrati perché non ci sono in casa o nella scuola ) questo ci dirà immediatamente qualcosa non solo del bambino, ma anche DELLO STESSO AMBIENTE EDUCATIVO.
Le tavole sono utilizzabili per bambini da 0 a 6 anni, consistono in 1 serie di DOMANDE ACCOMPAGNATE DA ESEMPI SULLA VITA QUOTIDIANA (il bambino conosce una serie di luoghi che incontra abitualmente? Ad ES LA SCUOLA, LA CHIESA, LA STAZIONE DI SERVIZIO.)
Esse sono suddivise in 8 AREE DI SVILUPPO:
1 IL DOMINIO DELLE FUNZIONI DEL CORPO
2 LA CONSAPEVOLEZZA DEL MONDO CIRCOSTANTE
Un buon esempio di SINTESI TRA ISTANZE DI QUALITA’ E QUANTITA’.
2 GLI STRUMENTI PER VALUTARE LA QUALITA’ DEI SERVIZI PER L’INFANZIA.
Un esempio è quello di strumenti messi a punto per TESTARE I SERVIZI PRESCOLARI e fornire:
- AGLI OPERATORI= DATI su cui riflettere per migliorare il servizio.
- A CHI DEVE PRENDERE DECISIONI sulle politiche educative e sugli investimenti economici prioritari= dei CRITERI STANDARD
Il documento prodotto nel 1992 dalla COMUNITA’ EUROPEA sta esercitando una GRANDE INFLUENZA IN ITALIA SULLA COSTRUZIONE DI VARI STRUMENTI REGIONALI = IL 1 ESEMPIO DEFINITIVO È QUELLO DELLA REGIONE TOSCANA.
In questo documento il CONCETTO DI QUALITA’ viene affrontato DAL PUNTO DI VISTA DEI SOGGETTI che si incontrano nei SERVIZI PER L’INFANZIA : I BAMBINI, I LORO GENITORI, I PROFESSIONISTI DEL SETTORE.
Come premesso, PER DEFINIRE I CRITERI DI QUALITA’ IL DOCUMENTO AFFERMA INNANZITUTTI I FINI CHE OGNI SERVIZIO PER L’INFANZIA DEVE GARANTIRE A CIASCUN BAMBINO:
- UNA VITA SANA
- La possibilità di ESPRIMERSI SPONTANEAMENTE
- LA CONSIDERAZIONE DI SE STESSI come individui
- LA DIGNITA’ e L’AUTONOMIA
- LA FIDUCIA IN SE STESSI come individui
- UN APPRENDIMENTO COSTANTE in un contesto autentico ATTENTO ALLE SUE ESIGENZE
- LA SOCIALITA’, L’AMICIZIA, LA COLLABORAZIONE
- La valorizzazione della DIVERSITA’ CULTURALE
- IL SOSTEGNO in quanto membri di una famiglia e di una comunità
- LA FELICITA’
I CRITERI DI QUALITA’ successivamente definiti a partire da queste premesse sono:
- ACCESSIBILITA’ E UTILIZZO dei servizi
- L’AMBIENTE
- (^) Le attività di APPRENDIMENTO
- Il sistema delle RELAZIONI
- Il punto di vista dei GENITORI
- LA COMUNITA’
- La valutazione della DIVERSITA’
• VALUTAZIONE DEI BAMBINI E PROVVEDIMENTI ADOTTATI
• RAPPORTO COSTI/BENEFICI
• VALORI ETICI
Siamo ben lontani da criteri semplici, tra l’altro regolamentati da leggi, quali il rapporto numerico adulto/bambino, titolo di studio degli operatori, numero di metri minimo etc.
Una volta definiti FINI e CRITERI, il documento indica una serie di PUNTI NECESSARI PER GARANTIRE LA QUALITA’:
- LE SCELTE POLITICHE
- LA LEGISLAZIONE E LA DEFINIZIONE DI NORME
- FINANZIAMENTO e RISORSE
- PIANIFICAZIONE e CONTROLLO
- CONSULENZA e sostegno tecnico
- IL PERSONALE
- LA FORMAZIONE
- LE RISORSE MATERIALI
- RICERCA E SVILUPPO, INTEGRAZIONE E COORDINAMENTO DEI SERVIZI
Quindi, avendo presenti I FINI e definendo poi i CRITERI e LE GARANZIE come dimensioni, diviene possibile METTERE A PUNTO INDICATORI SPECIFICI E OPERAZIONALI attraverso una scansione in singole voci peculiari per ogni servizio e poter arrivare così a 1 MISURAZIONE (ANALISI QUANTITATIVA) DELLA QUALITA’.
Tale processo non è solo 1 esempio di come si può passare da fini educativi generali a 1 concettualizzazione della qualità, alla sua riduzione a indicatori e alla conseguente misurazione, ma è anche UN ITINERARIO DI FORMAZIONE e quindi di potenziale PROMOZIONE DELLA QUALITA’ MEDESIMA.
Il coinvolgimento degli operatori nella messa a punto di strumenti, nella rilevazione e nella valutazione dà ancora più senso alla DIMENSIONE PEDAGOGICA FINALIZZATA A MIGLIORARE LA PRATICA e non semplicemente a produrre raffinati strumenti.
