DSA e BES: Metodologie, Didattica e Valutazione in Educazione Inclusiva, Tesine universitarie di Didattica Pedagogica

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INDICE

Il nuovo universo di inclusione scolastica: DSA e BES tra metodologie,

• 1.1 Dalla discriminazione all’inclusione …………………………………… didattica e valutazione
• 1.2 La “Legge quadro”: L.104/1992 ………………………………………
• 1.3 Le normative su DSA e BES ………………………………………………….…
• 1.4 Strategia Europea sull’inclusione …………………………………………
• 1.5 I Bisogni educativi Speciali ……………………………………………………
• 1.6 L’universo dei DSA …………………………………………………………………
• 1.7 Strumenti compensativi e misure dispensative ………………
• 1.8 Il piano didattico personalizzato (PDP) ………………………………
• 1.9 La valutazione degli alunni con DSA e BES.........................................
• Conclusioni
  • Bibliografia e sitografia …………………………………….………….……………………………

alunni con disabilità è un processo avviato da oltre trent'anni, radicato nella scuola italiana e dinamico perché necessita di continui interventi di riprogettazione finalizzati all'adeguamento di casi sempre diversi. L'intervento pedagogico non può essere omologato e non può ridursi alla semplice applicazione degli adempimenti burocratici.

In Italia per molto tempo, però, lo Stato non si interessò del settore dell'educazione e dell'istruzione dei bambini con disabilità e solo nel 1923, con la Riforma Gentile, disciplinò i molteplici aspetti riguardanti l'educazione speciale. Attraverso questa legge vennero istituite nelle scuole elementari le classi differenziate per gli alunni con anormalità di sviluppo e dieci anni più tardi nacquero le scuole speciali aperte ai bambini anormali, ai minorati fisici o agli affetti da malattie contagiose. A partire dagli anni settanta del Novecento prese avvio nel nostro Paese il progetto di integrazione (ad oggi invece non useremo più il termine integrazione ma bensì inclusione) scolastica, che portò all’abolizione delle scuole speciali e differenziali, favorendo l’ingresso per gli alunni con diverse esigenze educative nelle classi normali. Decisive furono in tal senso numerose normative che portarono alla creazione di un sistema di istruzione per tutti.

Con la L. 30 marzo 1971, n. 118, si introduce per la prima volta il principio secondo il quale per i minori invalidi civili l’istruzione obbligatoria debba avvenire nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi di gravi deficienze intellettuali o menomazioni fisiche tali da impedire l’inserimento. L’art. 28 della L. 118/1971 si pone così come presupposto normativo per l’inserimento scolastico degli alunni portatori di qualsiasi tipo di handicap, con le eccezioni già citate, nella scuola elementare e media. A prescindere

dalla gravità, gli alunni vanno inseriti obbligatoriamente nelle classi comuni. L’art. 28 contiene, inoltre, delle misure per garantire la frequenza scolastica degli alunni non autosufficienti attraverso per esempio il trasporto gratuito dalla propria abitazione a scuola; l’accesso alla scuola mediante adatti accorgimenti per il superamento e la eliminazione delle barriere architettoniche che ne impediscono la frequenza e l’assistenza durante gli orari scolastici degli invalidi più gravi.

Ma il problema e la volontà di integrare gli allievi con disabilità nelle normali strutture scolastiche si fecero sempre più pressanti e fu avviata per volontà di Falcucci una commissione di studio incaricata di analizzare il problema dell’educazione speciale nel nostro Paese e formulare al riguardo proposte valide e operative. Tale programma prende il nome di Documento Falcucci, considerato la magna carta dell’integrazione. Per la prima volta si parlava di progetto educativo, un modello di insegnamento che superava il concetto dell’unicità del rapporto insegnante - classe attribuendo ad un gruppo di insegnanti interagenti la responsabilità globale verso un gruppo di alunni, con la conseguente necessità di programmare, attuare e verificare il progetto educativo, servendosi anche della collaborazione di specialisti. Il superamento del rapporto dualista prevede un insegnante in più, che prende il nome di insegnante di sostegno. Segue, come integrazione, a tale documento del 1975, la L. 5 agosto 1977 n. 517 che è il primo testo legislativo diretto a disciplinare in maniera completa ed esauriente l’integrazione degli alunni portatori di handicap. Vengono abolite le classi differenziali per gli alunni svantaggiati e introduce gli strumenti necessari per attuare tale integrazione: l’insegnante di sostegno nelle scuole elementari e medie e il principio dell’individualizzazione

dignità umana della persona con disabilità, impegnando lo Stato a rimuovere le condizioni invalidanti che ne impediscano lo sviluppo, sia sul piano della partecipazione sociale sia su quello dei deficit sensoriali e psico-motori per i quali prevede interventi riabilitativi. In particolare, per quanto concerne il diritto all’istruzione e all’educazione rappresentano un riferimento fondamentale per il raggiungimento della qualità dell’integrazione scolastica:

• art. 12 Diritto all’educazione e all’istruzione; -art. 13 Integrazione scolastica;
• art. 14 Modalità di attuazione dell’integrazione;
• art. 15 Gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica; -art. 16 Valutazione del rendimento e prove d’esame.

La L. 104/1992 individua alcuni strumenti di istruzione e di formazione necessari alla effettiva integrazione degli alunni con disabilità ovvero: la Diagnosi Funzionale (DF); il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano Educativo Personalizzato (PEI). Tali documenti sono redatti per mettere in risalto le potenzialità funzionali dell’alunno con disabilità per costruire adeguati percorsi di autonomia, di socializzazione e apprendimento.

1.3 Le normative su DSA e BES

La Legge 8-10-2010 n. 170 sui Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come disturbi specifici di apprendimento, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana, soprattutto relative all’area dell’apprendimento scolastico. La L.170/2010 tutela il diritto allo studio in maniera diversa dalla L. 104/1992, concentrando l’attenzione su interventi

didattici personalizzati e su strumenti compensativi, su misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione. Il D.M. 20/07/2011 chiarisce le indicazioni espresse nella legge 170/2010 che riguarda le modalità di una formazione dei dirigenti scolastici e dei docenti, alle misure didattiche di supporto e alle forme di verifica e di valutazione previste per assicurare il diritto allo studio degli studenti e alunni con diagnosi DSA.

La D.M. 27/12/2012 e successivamente il C.M. 6 marzo 2013, n. 8 e nota prot. n. 2563 del 22 novembre 2013 forniscono indicazioni operative alle scuole e agli enti territoriali per una strategia inclusiva che realizzi in pieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. Abbiamo dunque la presenza dei BES (Bisogni Educativi Speciali) che comprendono tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici (deficit del linguaggio; delle abilità non verbali; della coordinazione motoria; dell’attenzione; dell’iperattività) e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

dichiarazione di Salamanca approvata dall’Unesco nel 1994, viene ribadito che ogni bambino ha caratteristiche, interessi, predisposizioni e necessità di apprendimento che gli sono propri e quindi ai sistemi formativi è richiesto di tenere conto di questa grande diversità di caratteristiche e bisogni riconoscendo che le scuole che assumono questo orientamento di integrazione costituiscono il modo più efficace per combattere i comportamenti discriminatori, creando delle comunità accoglienti, costruendo una società di integrazione e raggiungendo l’obiettivo di un’educazione per tutti. Nel 1996 viene approvata la Carta di Lussemburgo sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, in cui l’obiettivo che si intende perseguire è quello di “una scuola di tutti e di ciascuno” che deve garantire un insegnamento di qualità e offrire un'accessibilità uguale per tutti e per tutto il corso della vita e deve adattarsi alla persona e non viceversa. Inoltre colloca la persona al centro di tutto il progetto educativo riconoscendo le potenzialità e i bisogni specifici di ciascuno. Un’altra tappa fondamentale di questo percorso risale al 2006, anno in cui l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha adottato il testo della Convenzione sui diritti delle Persone Con Disabilità. Gli obiettivi principali della Convenzione sono: il rispetto per la dignità; la non discriminazione; la partecipazione inclusiva all’interno della scuola; il rispetto e l’accettazione del “diverso”; le pari opportunità; la parità tra uomo e donna; il rispetto per lo sviluppo delle capacità dei bambini con disabilità e il diritto a preservare la propria identità. Tuttavia nonostante i vari passi in avanti ancora molti Paesi dell’Europa non hanno messo in atto l’inclusione, per esempio in Germania, Grecia, Inghilterra, Belgio esisto programmi speciali per i disabili come scuole e classi differenziate. Dato del tutto diverso invece in Italia che

garantisce agli studenti disabili l’accesso al sistema scolastico ordinario.

1.5 I Bisogni Educativi Speciali

L’espressione di Bisogni Educativi Speciali (BES) affonda le sue radici nel Rapporto Warnock del 1978, in cui si affermava la necessità di integrare nelle scuole britanniche gli alunni considerati “diversi” implementando percorsi di apprendimento inclusivi e comuni a tutti gli alunni. Nel 2005, lo studioso D. Ianes fornisce una definizione esaustiva del costrutto di BES, applicabile non soltanto agli alunni che presentano disabilità, ma a tutti gli alunni che possono presentare delle difficoltà che ostacolano il loro percorso formativo. In sintesi afferma che qualsiasi difficoltà evolutiva debba necessitare di una educazione speciale e individualizzata. La presenza degli alunni che presentano difficoltà nei percorsi di apprendimento e di crescita è sempre in costante aumento. Queste difficoltà possono riguardare disturbi di diversa natura: autismo, sindrome di Down, disturbi del linguaggio, disturbi specifici dell’apprendimento. Pertanto, si può affermare che il costrutto di BES include una macro-categoria composta da tre differenti aree: alunni con disabilità (certificata secondo la L. 104/92); alunni con

difficoltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare disabilità. Tramite l’ICF si vuole quindi descrivere non le persone, ma le loro situazioni di vita quotidiana in relazione al loro contesto ambientale e sottolineare l’individuo non solo come persona avente malattie o disabilità, ma soprattutto evidenziarne l’unicità e la globalità. Lo strumento descrive tali situazioni adottando un linguaggio standard ed unificato, cercando di evitare fraintendimenti semantici e facilitando la comunicazione fra i vari utilizzatori in tutto il mondo. Il primo aspetto innovativo della classificazione emerge chiaramente nel titolo della stessa. A differenza delle precedenti classificazioni (ICD e ICIDH), dove veniva dato ampio spazio alla descrizione delle malattie dell’individuo, ricorrendo a termini quali malattia, menomazione ed handicap nell’ultima classificazione l’OMS fa riferimento a termini che analizzano la salute dell’individuo in chiave positiva (funzionamento e salute). L’ICF venne approvato nel 1980 e si rifà al ICDH-2 che aveva precedentemente eliminato i termini disabilità e handicap che presentano una valenze negativa introducendo una terminologia più neutrale con riferimento all’attività e non più alla disabilità, alla partecipazione e non più all’esclusione. Viene quindi introdotto al posto del termine disabilità quello di “activities” e si sottolinea che esso fa riferimento non a ciò che è potenziale ma a quanto effettivamente realizzato dalla persona nella vita quotidiana. Il soggetto, viene dunque, inquadrato non come portatore di una carenza ma in base a uno schema che elenca le diverse componenti dello stato di salute. L’attenzione è posta sulle abilità del soggetto in base ad una serie di parametri:

-Funzioni corporee, -Strutture corporee,

-Attività e partecipazione, -Fattori ambientali.

Come si può notare, accanto ad una prima parte che prende in esame le funzioni e le strutture organiche, nel documento figurano una classificazione dedicata alla partecipazione del singolo a determinate attività sociali, e un elenco di fattori ambientali che influiscono sul soggetto in maniera più o meno diretta. Dal momento che ICF non è uno strumento per disabili viene utilizzato correntemente in tutto il mondo per fini medici, statistici e di ricerca. (ICF-CY elabora nel 2007 è la versione ICF dedicata ai bambini e agli adolescenti).

può essere diagnosticato prima della fine della seconda classe primaria o nel caso della discalculia e della disgrafia, prima della terza. Questo vincolo temporale è chiaramente legato al fatto che per parlare di un disturbo dell’apprendimento è necessario che un bambino abbia provato a misurarsi con l’abilità da apprendere. Per cui non avrebbe senso classificare un bambino come un portatore di un disturbo della lettura dopo appena uno o due mesi di prima classe primaria. Nel periodo prescolare, cioè nella fascia d’età tra i 3 e i 5 anni, non si ha a che fare quindi con un DSA non essendo stati ancora i bambini sottoposti ad un processo di alfabetizzazione.

La dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e velocità di lettura ad alta voce in relazione all’età anagrafica, si possiede una lettura lenta, si confondono i grafemi p/q; b/d; u/n oppure m/n; s/z e così via. Inoltre si omettono grafemi e sillabe, difficoltà nel riconoscere alcuni gruppi consonantici; espressione orale molto incerta e difficoltà a copiare dalla lavagna.

La disgrafia è un disturbo specifico della scrittura legato agli aspetti grafico-formali ed è collegata al momento motorio della prestazione. La disortografia si può definire come un disordine di trascodifica del testo scritto che viene attribuito da un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura.

La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nei meccanismi di quantificazione, comparazione, strategie di composizione e scomposizione di quantità e strategie di calcolo a mente.

Si parla, infine, di comorbilità quando in un soggetto DSA sono presenti più disturbi nel neuro sviluppo, che interessano l'area del linguaggio, la coordinazione motoria, l'attenzione,

la sfera emotiva e il comportamento. In questo caso, il disturbo presenta una maggiore gravità, perché è dato dalla somma delle singole difficoltà, che influenza negativamente lo sviluppo delle abilità complessive. I soggetti attori del percorso di individuazione dei DSA sono: la famiglia che fa valutare il disturbo, su segnalazione propria o del pediatra, ne consegna la diagnosi alla scuola e ne verifica la gestione; il docente; il dirigente scolastico che , nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, copre il ruolo di garante del dialogo tra i soggetti nel rispetto delle iniziative; il referente di istituto, un docente la cui nomina è rimessa all'autonomia delle singole scuole, che assume funzioni nei confronti del Collegio dei docenti e infine gli Uffici Regionali Scolastici che attivano iniziative specifiche dirette a garantire il diritto allo studio degli alunni affetti da DSA, inquadrandole in un'ottica di stabilità. La certificazione della diagnosi da parte del Servizio sanitario nazionale consente di intraprendere l'iter riabilitativo, in modo da mettere a disposizione di chi è affetto da DSA adeguate misure didattiche ed educative, fra cui: appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari; didattica personalizzata e individualizzata; strumenti compensativi e dispensativi e infine adeguate forme di verifica e di valutazione. L'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con modalità flessibili di lavoro scolastico aiutano gli allievi all'inclusione, in che modo? Per esempio attraverso il ripasso frequente degli argomenti affrontati e studiati cercando di agevolare la comprensione dei concetti da parte dello studente bisognoso, la lezione interattiva, il lavoro sulle parole-chiave e sui concetti fondamentali in via schematica tramite mappe concettuali e cartelloni, l'uso dei lavori di gruppo (cooperative learning), la LIM. Grazie infatti

disturbo. Tali strumenti servono a dispensare o facilitare l'esecuzione di compiti senza però costituire un vantaggio cognitivo che agevolerebbe lo studente rispetto ai compagni di classe. Tra gli strumenti compensativi figurano: software con sintesi vocale, che consente di tradurre un compito di lettura in un compito di ascolto. La registrazione che evita allo studente l'onere di prendere appunti. I programmi di video scrittura con correttore ortografico che agevolano la rilettura e il lavoro di correzione degli errori. La calcolatrice che facilita le operazioni di calcolo, libri digitali, tabelle, formulari e mappe concettuali.

Per misure dispensative, invece, si intendono quegli interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e non migliorano l'apprendimento. Per esempio non è utile far leggere a un alunno con dislessia un brano lungo, piuttosto si può concedere allo studente un tempo più lungo per lo svolgimento della prova.

1.8 Il piano didattico personalizzato (PDP)

La diagnosi di DSA può essere formulata con certezza, come già detto, solo alla fine del secondo anno della scuola primaria. Ricevuta la diagnosi di DSA da parte dei genitori, e dopo averli ascoltati, si può procedere alla stesura del Piano didattico personalizzato da parte del Collegio di classe. Per i DSA non è previsto il supporto di un insegnante di sostegno mentre è previsto un docente referente che favorisce la relazione con la famiglia e il medico e collabora alla stesura del PDP. I tempi per la stesura finale sono solitamente fissati

per il mese di novembre; esso deve essere personalizzato per metodologie, tempi, strategie didattiche e strumenti compensativi e misure dispensative, ma non per obiettivi che devono essere gli stessi del gruppo classe. Il PDP va infine sottoscritto da parte dei docenti e dei genitori dello studente e va verificato almeno due volte l'anno in sede di scrutini.

Per quanto concerne invece i BES, i quali non sono necessariamente permanenti, non determinano tali bisogni educativi speciali la presenza dell'insegnante di sostegno. In molti casi non c'è neanche bisogno di una diagnosi o della stesura del PDP attraverso il Consiglio di classe si può decidere di utilizzare anche per loro gli strumenti compensativi e le misure dispensative.

1.9 La valutazione degli alunni con DSA e altri

BES

Il tema della valutazione è molto articolato e riguarda numerosi aspetti, anche molto eterogenei. Occorre quindi delineare gli ambiti di intervento a partire dalla valutazione come sistema. Possiamo infatti rintracciare i diversi profili di una valutazione strettamente didattica, che deve apprezzare i processi e gli esiti dell'apprendimento, una di istituto, finalizzata a rilevare le caratteristiche del servizio scolastico erogato ed una del sistema scolastico, orientata a cogliere le tendenze, il rapporto costi/qualità ed i macro-indicatori di riferimento. L'autonomia scolastica richiede la definizione di criteri di qualità e di standard nazionali. Ogni scuola potrà predisporre in maniera flessibile le modalità per la