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INDICE
- INTRODUZIONE................................................................................................
- GLI ORGANISMI E LE FIGURE PER L'INCLUSIONE.................................62.1 Gli organismi e le organizzazioni territoriali per l'inclusione scolastica.......
- 2.2 L'insegnante di sostegno ...............................................................................
- 2.3 Il Dirigente scolastico .................................................................................
- 2.4 Le famiglie...................................................................................................
- GLI STRUMENTI DELL'INCLUSIONE.........................................................163.1 I mediatori didattici.....................................................................................
- 3.2 Gli strumenti compensativi e le misure dispensative..................................
- 3.3 Le mappe come strumento inclusivo...........................................................
- 3.3.1 Le mappe concettuali ..........................................................................
- 3.4 La scuola e la classe....................................................................................203.3.2 Le mappe mentali................................................................................
- 3.5 Stili di apprendimento.................................................................................
- 3.6 Il Piano Didattico Personalizzato (PDP).....................................................
- 3.7 La valutazione.............................................................................................
- 3.8 Information and Communication Technologies (ICT)................................253.8.1 Assistive Technology per utenti con deficit sensoriali e psicofisici.
- CONCLUSIONI.................................................................................................
- BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ...................................................................
1. INTRODUZIONE
L’inclusione scolastica, è il tema chiave del successo formativo per tutti. L’odierna multiformità, con la quale le problematiche della diversità si manifestano nelle classi, impone alla scuola un cambiamento: il superamento di modelli didattici e organizzativi uniformi e lineari, destinati ad un alunno medio astratto, in favore di approcci flessibili adeguati ai bisogni formativi speciali dei singoli alunni. La diversità, ancora oggi, è il fulcro di un movimento evolutivo di qualità, certo difficoltoso, problematico, sofferto, ma reale. La storia dell’inclusione scolastica non può essere disgiunta dalla scuola italiana. La Costituzione della Repubblica italiana, nel 1947 all’art. 3 “ Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali ” disegna un’eguaglianza formale, accompagnata da una eguaglianza sostanziale, che prevede il diritto ad una dignità della “persona”. Nel secondo comma il Costituente pone l’accento sul fatto che non basta l’enunciazione di principio, ma occorre garantire a tutti le medesime opportunità (… rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona). All’art. 34 ( la scuola è aperta a tutti… ) ha introdotto i principi di uguaglianza di opportunità educative per tutti, ma per lungo tempo questo ha significato, soltanto, percorsi scolastici separati, scuole speciali e classi differenziali (C.M. ’53) che sanciscono il periodo storico della segregazione. Negli anni ’70, caratterizzati dalla contestazione, anche la scuola muove i primi
Convenzone ONU per i diritti delle persone con disabilità , ratificata dal Parlamento italiano con la Legge 18/2009, che impegna tutti gli stati firmatari a provvedere a forme di integrazione scolastica nelle classi comuni, condizione che è, appunto, la specificità italiana. Il modello introdotto dall’ICF ( International Classification of Functioning ), bio- psico-sociale, interpreta la condizione del soggetto disabile come il prodotto fra il livello di funzionamento della persona e il contesto sociale di vita, correlando la condizione di salute e il suo contesto. Nel luglio 2011, allegate al D.M. n. 5669, applicativo della Legge 170/2010, vengono pubblicate le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e studenti con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA)^2. Il documento è ricchissimo di indicazioni metodologiche e didattiche, al fine di assicurare un efficace intervento nei confronti degli alunni con dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, nelle varie fasi evolutive. La Direttiva 27 dicembre 2012: “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) e organizzazioni territoriali per l’inclusione scolastica^3 ”, sottolinea il fatto che in ogni classe sono presenti alunni che richiedono una speciale attenzione per una serie di ragioni che non necessariamente devono essere riportate in una certificazione ai sensi della L. 104/92 (disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici; difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perchè appartenenti a culture 2 Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici diapprendimento, 12 Luglio 2011 3 Direttiva 27/12/
diverse). Infine la legge 107 del 2015 denominata "La Buona Scuola^4 ", non presenta organici interveti in materia di alunni con disabilità, ma stabilisce che «l'insegnamento delle materie scolastiche agli studenti con disabilità è assicurato anche attraverso il riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica». L’iter normativo presentato mostra come la scuola italiana si proponga di essere una scuola inclusiva che si fonda su valenze di tipo pedagogico e sociale che prevedono anche un approccio che può e deve essere “personalizzato”. Al concetto basilare di inclusione si deve affiancare un altro, quello di collaborazione, che si deve compiere a diversi livelli. In primo luogo, collaborazione come obiettivo educativo: gli insegnanti devono proporre agli alunni forme di collaborazione al fine di creare all’interno del gruppo classe il clima positivo ai processi integrativi. In secondo luogo, collaborazione come metodologia operativa per gli insegnanti: lavoro di gruppo per conseguire gli obiettivi. In terzo luogo collaborazione come progettualità e pianificazione, quali presupposti necessari per qualsiasi lavoro di rete.
4 Legge 13 luglio 2015, n. 107. Riforma della scuola “La Buona scuola”
consegna della diagnosi, che la famiglia deciderà se consegnarla al Dirigente scolastico. In questo caso, la scuola dovrà attivare tutte le misure dispensative, gli strumenti compensativi e le strategie didattiche previste secondo la Legge 170 esplicitando gli interventi nel Piano Didattico Personalizzato (PDP). Una volta identificati i bisogni educativi speciali, la C.M. n.8 del 6 marzo 2013 individua gli organismi che, all’interno dell’Istituto, devono occuparsi degli alunni con BES. In essa non si fa espressamente riferimento alla presenza di una specifica figura d’Istituto riferita ai BES in quanto lo spirito della direttiva è quello di tendere ad allargare e a rendere partecipe tutta la comunità scolastica, e quindi anche i docenti curricolari, proprio in virtù del fatto che la scuola inclusiva deve essere una scuola che sia attenta ai bisogni di ognuno. Ciascuna scuola potrà dotarsi delle figure di sistema che ritiene più funzionali alla propria organizzazione scolastica e che garantiscano di:
- effettuare consulenza/informazione ai docenti, al personale ATA, alle famiglie in materia di normativa e metodologia didattica;
- supportare i CdC/Team per l’individuazione degli alunni BES ed eventualmente formire collaborazione/consulenza alla stesura dei PDP;
- raccogliere, analizzare la documentazione personale e pianificare attività/progetti/strategie ad hoc;
- aggiornarsi continuamente sulle tematiche relative alle diverse tipologie che afferiscono ai BES. In seguito al decentramento delle responsabilità, gli Uffici Scolastici Regionali,
hanno assunto un ruolo strategico ai fini della: pianificazione/programmazione di risorse professionali, economiche e strumentali a favore dell'inclusione; promozione e costituzione di Gruppi di lavoro Interistituzionale Regionale (G.L.I.R.) organismi attuativi delle linee di indirizzo e coordinamento; potenziamento del ruolo dei Centri territoriali di supporto^5 (C.T.S.) e di documentazione, che rappresentano l'interfaccia fra l'Amministrazione e le scuole in merito ai BES. Essi integrano le proprie funzioni e collaborano con le altre risorse territoriali nella definizione di una rete di supporto al processo d’integrazione. Per quanto riguarda le strutture deputate a definire le strategie d’intervento, la circolare 08/2013 prefigura l’attivazione del Gruppo di lavoro e di studio d'Istituto (G.L.H.I.) i cui compiti si estendono alle problematiche relative a tutti i BES; a questi si affiancano i Gruppi di lavoro per l’inclusione (G.L.I.), composto dal Dirigente Scolastico, dall’eventuale referente BES, dalle funzioni strumentali specifiche, da insegnanti specializzati, da assistenti alla comunicazione, da docenti con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, da genitori, da esperti istituzionali o esterni in convenzione con la scuola. Il GLI ha il preciso compito di rilevare i BES, raccogliere la documentazione degli interventi didattico-educativi, supportare i colleghi sulle strategie di gestione delle classi, monitorare il livello di inclusione della scuola, raccogliere le proposte dei singoli G.L.H. Operativi ed elaborare una proposta di Piano Annuale per l’Inclusione (P.A.I) riferito a tutti gli alunni con BES e non solo, da redigere al 5 Direttiva 27/12/
contitolarità delle classi in cui operano, devono essere pienamente coinvolti nella programmazione educativa e partecipare a pieno titolo all’elaborazione e alla verifica dell’attività di competenza dei consigli e dei colleghi. La responsabilità dell’alunno in situazione di handicap e dell’azione eductiva svolta nei suoi confronti è, al medesimo titolo, dell’insegnante di sostegno, degli insegnanti di classe e della comunità scolastica nel suo insieme per evitare che l’alunno venga isolato anziché integrato nel contesto classe (L. 104/92). L’insegnante di sostegno, oggi, viene ad assumere compiti nuovi, più specifici ed impegnativi, in quanto non è solo di sostegno al disabile ma lo è di tutto il gruppo-classe, contribuendo ad un’armonica integrazione e collaborazione reciproca. Si tratta di una figura essenziale, significativa, sia all’interno del rapporto docente -alunno, sia all’interno del più vasto rapporto scuola-società, in quanto promotore di una scuola che sia tutta “integrante”, in grado di dare risposte adeguate ai bisogni apprenditivi e sociali di ciascuno alunno. L’approccio umanistico^7 , centrato sulla persona, non pretende di imporre grandi sistemi teorici, ma semplicemente di proporre la crescita e la maturazione del singolo e dei gruppi attraverso una modificazione costruttiva e profonda dei rapporti interpersonali, basata sulla partecipazione affettiva (empatia), sull’abbandono dei ruoli stereotipati e sulla responsabilizzazione di ciascuno. Genuinità, accettazione incondizionata ed empatia rappresentano alcuni tra i tratti più salienti della personalità dell’insegnante di sostegno il cui compito principale è proprio la creazione delle condizioni per socializzare e apprendere o, meglio, 7 SNADIR corso di formazione Psicologia Umanistica
imparare a stare con gli altri, "imparare stando con gli altri e facendo con gli altri", nella convinzione condivisa che l’apprendimento non può prescindere ed essere avulso da un contesto relazionale, che si apprende per comunicare e che il rapporto con i pari è, a quest’epoca, determinante per la strutturazione della personalità al fine di agevolare il suo difficile rapporto con le discipline. L’azione educativa dell’insegnante si sviluppa entro 3 ambiti:
- FORMALI: quelli strettamente istituzionali (scuola, classe, orario scolastico);
- INFORMALI: quelli realizzati con intenti educativi e didattici (attività svolte a scuola ma non obbligatorie come attività sportive e musicali, ecc);
- NON FORMALI: Tutti gli ambiti che pur non avendo una precisa finalità educativa sono fortemente educativi e influenzano notevolmente lo sviluppo relazionale dei ragazzi (famiglie, parrocchie, centri ludici, palestre, piscine, internet e social network, ecc). I tratti che distinguono l’azione dell’insegnante sono:
- INTENZIONALITÀ: ogni attività realizzata dall’insegnante deve avere dei precisi obiettivi didattici ed educativi;
- PROGETTUALITÀ: ogni intervento educativo deve essere organizzato in modo progettuale con la previsione di obiettivi, tempi, metodologie;
- CONTROLLABILITÀ PEDAGOGICA: deve esserci una forte attenzione sui valori cui si ispira l’intervento dell’insegnante. L’insegnante oggi deve saper promuovere, cioè cercare di rendere i soggetti “abili” perchè capaci di esprimere al meglio le loro potenzialità; prevenire o
ed applicare le nozioni apprese; 2-Conoscenza degli allievi, anche con l'aiuto di esperti nel caso di alunni disabili. Non basta la conoscenza della propria disciplina e la passione per essa per poterla trasmettere efficacemente, è necessaria anche la conoscenza non empirica degli alunni per attivarne le potenzialità e per poter adeguare le proprie proposte; 3-La programmazione individualizzata e le sue premesse fondamentali. L'organizzazione della propria programmazione ha come punto di partenza i livelli di competenza effettivamente posseduti dagli allievi e i loro potenziali di apprendimento; 4- Superare la lezione frontale e collettiva come unica modalità didattica e attuare un insegnamento individualizzato nel suo significato autentico. Considerare la classe una realtà eterogenea; 5-Ampliare l'utilizzo dei mediatori didattici. Nella scuola si utilizzano prevalentemente mediatori simbolici con scarso ricorso invece ai mediatori di esperienza, iconici e analogici; 6- Conoscere e considerare nella propria prassi didattica i diversi stili cognitivi degli alunni, valorizzandone le diverse forme d'intelligenza; 7- Distinguere con chiarezza tra classificazione e valutazione. Classificare fa riferimento al paragonare la situazione di un alunno con un modello prescelto o con la media della classe. Siamo in presenza di una valutazione comparativa; 8- Possedere capacità relazionali e operative per realizzare un'integrazione tra i docenti: da consiglio di classe a gruppo docente.
2.3 Il Dirigente scolastico In via generale al Dirigente scolastico è richiesto di:
- promuovere e incentivare attività diffuse di aggiornamento e di formazione del personale operante a scuola (docenti, collaboratori, assistenti) al fine di sensibilizzare, informare e garantire a tutte le componenti il conseguimento di competenze e “strumenti” operativo-concettuali;
- valorizzare progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo di inclusione;
- guidare e coordinare le azioni/iniziative/attività connesse con le procedure previste dalle norme di riferimento: presidenza del GLH d’istituto, ecc;
- indirizzare l’operato dei Consigli di classe/interclasse affinché promuovano e sviluppino le occasioni di apprendimento, favoriscano la partecipazione alle attività scolastiche, collaborino alla stesura del P.E.I. e del P.D.P.
- coinvolgere attivamente le famiglie e garantire la loro partecipazione durante l’elaborazione del PEI;
- curare il raccordo con le diverse realtà territoriali (EE.LL., enti di formazione, cooperative, scuole, servizi socio-sanitari, ecc.);
- attivare specifiche azioni di orientamento per assicurare continuità nella presa in carico del soggetto da parte della scuola successiva o del percorso post-scolastico prescelto;
- intraprendere le iniziative necessarie per individuare e rimuovere eventuali barriere architettoniche e/o senso-percettive.
3. GLI STRUMENTI DELL'INCLUSIONE
3.1 I mediatori didattici
Viene definito mediatore didattico ogni dispositivo che rende efficace la relazione tra insegnamento e apprendimento, innescando e sostenendo i momenti fondamentali del processo educativo, comprendendo quindi l'attività, l'organizzazione della classe, i sussidi e i materiali. Possiamo in oltre dire che i mediatori didatici sono il risultato di una azione dell'insegnante verso i soggetti in apprendimento anche atrraverso la predisposizione delle migliori condizioni psicologiche e pedagogiche, didattiche, al fine di perseguire un processo di insegnamento/apprendimento individualizzato. Elio Damiano ha individuato quattro tipologie di mediatori didattici: ATTIVI-> esperienza diretta, learning by doing (es: esperimento scientifico). Attivano la motivazione, ma rischiano difar perdere l'autenticità all'esperienza; ICONICI-> utilizzano le rappresentazioni dei linguaggi grafico e spaziali (fotografie, carte geografiche, schemi, diagrammi, mappe concettuali). Favoriscono gli studenti con una intelligenza visivo-spaziale e hanno una portata formativa limitata; ANALOGICI-> si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione. Limitata è la loro applicazione a livello di discipline educative; SIMBOLICI-> utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali, come quelli linguistici; richiedono continui feed-back ed esempi esplicativi al fine di catturare l'attenzione di chi ascolta; potrebbero portare ad errori di codifica e decodifica.
3.2 Gli strumenti compensativi e le misure dispensative
Per le persone con disturbi specifici di apprendimento, prestazioni che implicano la lettura, la scrittura e il calcolo possono essere prove insormontabili. Per evitare continue frustrazioni provocate da richieste scolastiche, cui non si è in grado di rispondere, gli alunni con DSA hanno il diritto di utilizzare gli strumenti compensativi. La Legge 170/2010, e poi le Linee Guida, definiscono gli strumenti compensativicome: «...strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria” e “sollevano l’alunno con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo»; inoltre «.....l’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti dovranno sottoporli periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi». Gli strumenti compensativi sono molteplici e soggettivi, i più noti: la sintesi vocale, il registratore, i programmi di video scrittura con correttore ortografico, la calcolatrice e altri quali tabelle, formulari, mappe concettuali, ecc. Il loro utilizzo competente ed autonomo è difficile e faticoso anche per la generazione dei nativi digitali e spesso genera situazioni di rifiuto nel loro utilizzo in classe. Non basterà, dunque, procurarsi lo strumento, poiché il delicato passaggio tra la sua accettazione da parte dello studente e lo sviluppo di una reale competenza, nel suo utilizzo attivo e consapevole, è un passo imprescindibile verso una reale autonomia che deve essere mediato da figure competenti.
3.3.1 Le mappe concettuali Novak e Gowin della Cornell University proposero le mappe concettuali come strumento didattico, partendo dagli studi di Ausubel sulla conoscenza significativa. Guastavigna e Gineprini definiscono una mappa come «una rappresentazione grafica di concetti espressi in forma sintetica (parole-concetto) all’interno di una forma geometrica (nodo) e collegati fra loro da linee (frecce) che esplicitano la relazione attraverso parole legamento». Una mappa è costituita da nodi/concetti che rivelano un legame tra di loro anche di tipo trasversale attraverso parole legamento capaci di collegare concetti collocati in settori differenti. I legami vengono a costruire una struttura reticolare e gerarchica, la cui matrice cognitiva di riferimento è di tipo connessionista. La mappa, dunque, contiene in sé la capacità di mostrare e rendere esplicite tutte le concatenazioni logiche che portano alla formulazione di un argomento. Il suo utilizzo nel campo della didattica consente una verifica istantanea del livello di comprensione dello studente. Per ottenere l’obiettivo atteso, è fondamentale che ogni studente diventi, grazie a un percorso graduale, competente e autonomo nel riassumere e schematizzare un testo arrivando a creare una propria mappa. 3.3.2 Le mappe mentali Partendo dagli studi di Novak intorno al 1960 il ricercatore inglese Buzan ideò le mappe mentali che prevedono l’associazione di concetti e informazioni in modo non lineare e gerarchico ma a raggiera. Dal punto di vista didattico, molto
interessante è la definizione di Buzan, il quale argomenta come la mappa mentale «sia uno strumento di pensiero graficamente e visivamente interlacciato per immagazzinare, organizzare, ordinare e diffondere informazioni». Nella mappa mentale l’idea principale si trova al centro dello schema e tutte le informazioni associate vengono ad essa collegate con frecce secondo una geometria radiante senza gerarchie che vede la riproduzione grafica di una successione di idee in sequenza logica. L’uso di elementi di impatto percettivo come colori e immagini, stimolano la creatività dello studente, catturano l’attenzione e favoriscono la memorizzazione. 3.4 La scuola e la classe Le Linee Guida per le Politiche di Integrazione nell’Istruzione (2009) dell’UNESCO suggeriscono che: “La scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti. ... Un sistema scolastico “incluso” può essere creato solamente se le scuole diventano migliori nell’ “educazione di tutti i bambini della loro comunità”. Oggi, come specificato nella CM n. 8 del 2013, il termine “integrazione” scolastica è stato racchiuso e sostituito dal termine “inclusione”. La stessa CM, individua come strumento fondamentale il PAI, necessario per progettare in funzione dell’inclusione. Il piano annuale è uno strumento che consente alle istituzioni scolastiche di progettare la propria offerta formativa in senso inclusivo, spostando l’attenzione dal concetto di integrazione a quello di inclusione. Una scuola inclusiva è quella che combatte l’“esclusione”, che fa
