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Il concetto di 'interlingua' nell'apprendimento di una seconda lingua, analizzando le sue origini storiche, le sue caratteristiche e il suo ruolo nel processo di acquisizione linguistica. Le differenze tra l'acquisizione della lingua madre e l'apprendimento di una seconda lingua, evidenziando le sequenze di apprendimento e l'importanza dell'analisi degli errori. Viene inoltre discusso il ruolo dell'insegnante nell'interpretazione degli errori e nella progettazione di interventi didattici efficaci.
Tipologia: Tesine universitarie
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Corso di Linguistica Educativa In Contesto Plurilingue Corso di Laurea: Competenze linguistiche per l’insegnamento INTERLINGUA ED ERRORE LINGUISTICO: LE IMPLICAZIONI DIDATTICHE Nome e Cognone: ELISA COTIGNI Matricola: 04142 e - mail: [email protected] ANNO ACCADEMICO 2022/
L'obiettivo era identificare potenziali errori e difficoltà degli apprendenti attraverso un'analisi contrastiva (AC) delle differenze e delle similitudini tra le due lingue. Secondo tali teorie, le abitudini della lingua madre (o L1) avrebbero influenzato positivamente l'apprendimento degli elementi comuni con la L2, mentre avrebbero avuto una interferenza negativa sugli elementi in cui la L2 si discostava dalla L1. L'apprendimento di una L2, secondo questa prospettiva, consisteva nel superare tali abitudini e assumerne altre, conformi a L2, anche attraverso un insegnamento focalizzato sulle strutture divergenti dalla L1 (Chini M. – Bosisio C., 2014: 66). Tuttavia, le analisi degli errori condotte negli anni '60 hanno rivelato che le teorie formulate non corrispondevano al reale comportamento linguistico degli apprendenti. Essi commettevano errori sia in aree di differenza tra le due lingue, sia in aree di somiglianza o identità, portando a un inevitabile cambiamento di pensiero e a una revisione del quadro teorico. Il fervente dibattito sorto negli anni '60 e '70 in merito al sistema linguistico dell'apprendente, noto come interlingua (IL) e formalmente coniato nel 1972 da Larry Selinker, ha stimolato la realizzazione di una vasta gamma di studi teorici ed empirici. Questo ha portato all'emergere di un nuovo campo di ricerca costituendo addirittura una disciplina scientifica a sé stante. Il termine "interlingua" stesso ha ottenuto una notevole popolarità rispetto ad altre definizioni come Competenza Transitoria, Dialetto Idiosincratico, Sistema Approssimativo, Variante Basica, e molte altre. 1.2 Cosa è l’interlingua Il termine "interlingua" si riferisce alla lingua degli apprendenti non nativi, coloro che stanno cercando di imparare e padroneggiare una nuova lingua. Selinker (1972: p. 224) definisce l'interlingua come “un sistema linguistico separato basato sull'output osservabile che deriva dai tentativi del discente di produrre le norme della lingua target (TL)”, una definizione che è stata ripresa in tutte le formulazioni successive dagli studiosi sul tema. I bambini e gli adolescenti che imparano l'italiano come L2 attraversano un processo complesso e prolungato, attraverso stadi evolutivi intermedi che mostrano somiglianze e alcune differenze, indipendentemente dalla loro lingua madre. La presenza di fenomeni simili e forme ricorrenti nelle prime produzioni
indica che lo sviluppo della L2 segue un ordine prevedibile, regolato da precise norme linguistiche. Seguendo Sapir (1921) e la Scuola di Praga, una lingua è essenzialmente un sistema di forme che realizzano funzioni cognitive e comunicative, un tema ribadito da Selinker (1972: pp. 209 – 231) quando afferma che i dati fondamentali per la descrizione dell'interlingua sono "prestazioni significative in una seconda lingua". Mentre può essere facile affermare che un'interlingua è un sistema linguistico separato, con le sue regole e regolarità, è molto più difficile elencare esaurientemente queste regole e regolarità. Questo è più un ideale, un programma, che una possibilità concreta: per descrivere il sistema di un apprendente (la sua lingua), sarebbero necessarie centinaia di ore di osservazione in molti contesti diversi, ma l'osservazione e il tempo cambierebbero il soggetto, in modo che tra il primo e l'ultimo campione non sarebbe più lo stesso. Inoltre, le interlingue spesso presentano una forte variabilità ed è difficile determinare esattamente cosa sia "regolare". Ogni ricostruzione di un'interlingua è quindi parziale, limitata, un'approssimazione al sistema, per cui è più realistico cercare di studiare sistematicamente solo alcune parti del sistema interlinguistico, con indagini mirate su aree specifiche.^1
1. 3 Acquisizione della L2 e sequenze di apprendimento Le differenze tra il processo di acquisizione della lingua madre e l'apprendimento di una L2 sono notevoli e significative, nonostante le somiglianze e le analogie. L'apprendimento di una L2 di solito avviene in una fase in cui l'apprendente già conosce e sopratutto utilizza quotidianamente la lingua madre, ha consolidato le nozioni fondamentali del funzionamento linguistico e possiede la capacità di compiere operazioni logico-formali.^2 Queste abilità consentono di analizzare frasi e comprendere i meccanismi logici sottostanti a certe strutture sintattiche. Contrariamente all'acquisizione della lingua madre da parte dei bambini, l'apprendimento di una L2 per gli adolescenti e gli adulti si concentra principalmente (^1) Gass, S. M., & Selinker, L., 2013 , Second Language Acquisition: An Introductory Course. New York: Routledge. (^2) Balboni, P. E., 20 15, Le sfide di Babele: Insegnare le lingue nelle società complesse. Seconda edizione, Torino, UTET Università, 2015.
sono apprese per il loro significato semantico, ma mancano di una specializzazione funzionale. Spesso si fa uso della deissi per indicare oggetti e situazioni (questo, quello, ecc.), supportandosi con gesti, cenni e linguaggio del corpo. La collaborazione dei parlanti nativi è spesso richiesta per comprenderlo, richiedendo un atteggiamento di cooperazione comunicativa. In questa fase, la morfologia è assente o casualmente presente, e la sintassi è rudimentale, con una tendenza a porre ciò che è già noto (il topic ) prima del nuovo, ovvero l'informazione aggiuntiva.^5 Nella fase basica, o basic variety , si inizia a sviluppare la morfologia, che era stata trascurata nella fase iniziale a causa della sua opacità e complessità (come in italiano), affidandosi a elementi poco evidenti come desinenze e suoni finali delle parole. Le strategie lessicali sono ancora frequenti per rendere la morfologia, ad esempio mediante l'anteposizione dell'aggettivo indefinito "tanti" a sostantivi singolari o l'uso di avverbi al posto dei tempi verbali appropriati per esprimere la temporalità. Se una regola è stata appresa, c'è una tendenza a sovra-estenderla e a utilizzarla in situazioni non appropriate. A livello sintattico, insieme alle coordinate introdotte da "e...", "poi...", "e allora...", compaiono le prime forme di subordinazione, principalmente con valore temporale o causale. A livello semantico-lessicale, può verificarsi un uso eccessivo o insufficiente delle parole. In alcuni casi, questa varietà basica può fossilizzarsi, diventando l'esito finale dell'apprendimento anziché una fase intermedia.^6 Nella fase post-basica, si osservano frasi con verbi flessi e la morfologia diventa più regolare. Le produzioni dell'apprendente includono più frequentemente articoli, copule e ausiliari, desinenze nominali e verbali, nonché forme di accordo sintattico tra soggetto e verbo e tra aggettivo e nome. Dal punto di vista sintattico, si fa ricorso a strutture complesse, con l'introduzione delle prime subordinate avverbiali (di causa, fine, tempo), seguite da relative, oggettive e soggettive o completive. 7 Capitolo 2. Errori e L 2.1 Analisi degli errori (^5) Chini, M., 2020 , Interlingua: modelli e processi di apprendimento. In A. De Marco (a cura di), Manuale di glottodidattica. Roma: Carocci. (^6) ibidem (^7) ibidem
Per lungo tempo, nell’ambito della didattica della lingua, si è considerato l’errore come una variazione rispetto alla norma standard , un elemento da scongiurare e da sanzionare. Alcune deviazioni dalla cosiddetta norma nella L2 sembravano non essere spiegate esclusivamente attraverso l'interferenza della lingua madre (L1), ma piuttosto indicavano l'esistenza di fenomeni intralinguistici, simili a quanto osservato nell'acquisizione della lingua madre da parte dei bambini. Questa maggiore attenzione alle ipotesi e ai meccanismi interni nel processo di apprendimento di una L2 riflette una naturale evoluzione nell'approccio allo studio dei processi di acquisizione/apprendimento di una lingua straniera. In particolare, testimonia la radicale svolta teorica che ha segnato il passaggio dal comportamentismo al cognitivismo. Dalla prospettiva cognitivista, infatti, la nozione di errore cambia e assume un altro valore: “da forma deviante, esito di un transfer dalla lingua madre, che può essere evitato sulla base del confronto strutturale tra L1 e la L2, l’errore diventa infatti una manifestazione di apprendimento^8 ” Afferma Monami ( 2013 ): “il rigore scientifico e l’approvazione da parte della linguistica applicata vennero riconosciuti all’analisi degli errori [...] grazie all’adozione delle riflessioni epistemologiche di Corder”. Con il suo saggio del 1967 intitolato " The significance of learners' errors ”, Samuel Pit Corder segna un punto di svolta cruciale negli studi sull'acquisizione di una L2. Egli sostiene che gli "errori non devono essere considerati segni di inibizione, ma semplicemente come evidenza delle strategie di apprendimento dell'apprendente.^9 " Questa dichiarazione rappresenta il primo di una serie di contributi che hanno fatto di Corder uno dei principali, se non il più importante, ricercatore responsabile dello sviluppo di questa disciplina fino agli anni Ottanta. Grazie all’analisi degli errori e al nuovo concetto di interlingua, considerando aspetti non solo morfosintattici, ma anche lessicali e sociolinguistici, si è giunti ad un livello di completezza tale che dalla linguistica acquisizionale possono emergere sintesi utili (^8) Diadiori P., Palermo M, Troncarelli D., 2019, Insegnare l’italiano come seconda lingua. Roma, Carocci editore. (^9) Corder, S. P., 1967 , The significance of learner's errors. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5 (4), 161–170.
essere legati sono trattati come indipendenti, o viceversa. Questi fenomeni sono evidenti sia nella scrittura che nell'orale, e possono indicare una segmentazione errata o un'interpretazione fuorviante del significato, come nel caso di espressioni come "mia mamma di Sara" dove la presenza simultanea di un possessivo di prima persona e di un genitivo incompatibile suggerisce una segmentazione errata del sintagma "mia mamma". 11 Nello specifico dal libro di Monami (2013: pp. 35-36) possiamo elencare i vari tipi di errori identificabili. Prima dal punto di vista di una osservazione interna al sistema linguistico:
D'altra parte, è più opportuno definire feedback l'atto illocutivo che ha un intento correttivo, anche se l'interpretazione da parte del destinatario può risultare dubbia o non al centro dell'attenzione di chi utilizza questo termine. 12 Questa distinzione diventa cruciale per la riflessione didattica, poiché non è possibile presumere che ogni intervento correttivo da parte dell'insegnante sia percepito come tale dagli studenti, specialmente quando vengono utilizzati feedback impliciti in contesti comunicativi ambigui. La percezione degli apprendenti è spesso difficile da discernere senza appositi protocolli di riflessione. Un aspetto interessante è la possibilità che un intervento che non aveva l'intenzione di essere correttivo venga interpretato in tal modo, portando alla considerazione di un " feedback negativo". Questo fenomeno, sebbene meno rilevante nel contesto generale, merita comunque di essere menzionato, poiché può contribuire positivamente all'apprendimento. Riguardo all'interpretazione degli errori degli apprendenti, è importante considerare diversi criteri, tra cui la categoria linguistica, i criteri d'uso, le strategie superficiali e gli effetti comunicativi. La correzione varia a seconda delle competenze degli apprendenti e degli obiettivi didattici prioritari, con metodi che possono essere classificati come comunicativo, rivelativo, risolutivo o classificatorio. Nel contesto della produzione scritta, esistono diverse tecniche di correzione, come quella comunicativa, rivelativa, risolutiva e classificatoria, che possono essere adottate in base ai livelli di competenza degli apprendenti e agli obiettivi delle attività proposte. È importante considerare la correzione in modo selettivo, tenendo conto degli obiettivi didattici e della necessità di bilanciare la perfezione grammaticale con la fluidità e la complessità del linguaggio. Infine, la decisione di correggere gli errori deve essere guidata da una comprensione approfondita dei motivi alla base del trattamento dell'errore. Mentre la correzione può favorire l'apprendimento delle strutture linguistiche, è essenziale considerare anche altri obiettivi didattici, come la fluenza e la complessità. La correzione dovrebbe essere mirata e selettiva, tenendo conto del livello di competenza degli apprendenti e dei loro bisogni specifici.^13 (^12) Monami, E., 2013, Strategie di correzione orale dell’errore in classi di italiano L2. Perugia, Guerra Edizioni.
riflessione sulla lingua sono utili, a condizione che le strutture target siano selezionate attentamente in base ai livelli degli studenti. La correzione degli errori è un'attività particolare che fornisce feedback informativi, aiutando gli studenti a perfezionare le loro ipotesi di apprendimento.^15 Il feedback sugli errori dovrebbe essere sempre selettivo, considerando il livello e concentrandosi sugli aspetti rilevanti in ogni momento. La correzione degli errori è una forma di guida, parte integrante del processo di spiegazione ed esercitazione. Questo principio si applica a tutti i tipi di insegnamento linguistico. Un'altra forma di selettività importante riguarda la distinzione tra i due obiettivi principali di ogni percorso educativo linguistico: lo sviluppo della fluenza e dell'accuratezza. Cerchiamo di far sì che gli studenti siano fluenti, ma desideriamo anche che siano accurati. Per raggiungere entrambi gli obiettivi, offriamo opportunità di utilizzare la lingua in contesti rilassati e piacevoli, ma anche in contesti più controllati e impegnativi, dove ci si concentra sulla lingua stessa. In un contesto comunicativo, non interromperemo continuamente le produzioni orali con osservazioni sulla forma linguistica, ma evidenzieremo solo i limiti che influiscono sulla riuscita dell'interazione. I commenti sulla precisione linguistica verranno riservati a momenti successivi e chiaramente delimitati, garantendo un equilibrio tra sviluppo della fluenza e precisione linguistica.^16 BIBLIOGRAFIA Albanese, O., Gnisci, A., & Fiorilli, C., 2007, La correzione degli errori da parte degli insegnanti: tra concezioni dell'intelligenza e pratiche del discorso. Ricerche di psicologia, 2007(2), 1-29. Balboni P. E., Le Sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse , Seconda edizione, Torino, UTET Università, 2015 Cattana, A. e Nesci, M.T., 2000, Analisi e correzione degli errori. Torino, Paravia. Chini M. e Bosisio C., 2014, Fondamenti di glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi. Roma, Carocci Editore (^15) Albanese, O., Gnisci, A., & Fiorilli, C., 2007 , La correzione degli errori da parte degli insegnanti: tra concezioni dell'intelligenza e pratiche del discorso. Ricerche di psicologia, 2007(2), 1-29. (^16) ibidem
Chini, M., 2020 , Interlingua: modelli e processi di apprendimento. In A. De Marco (a cura di), Manuale di glottodidattica. Roma: Carocci. Corder, S. P., 1967, The significance of learner's errors. IRAL: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5 (4), 161 – 170. Diadiori P., Palermo M, Troncarelli D., 2019, Insegnare l’italiano come seconda lingua. Roma, Carocci editore. Corino, E., 2 008 , Didattica della traduzione e lessico: uno studio sui metodi di correzione degli errori lessicali nelle traduzioni di apprendenti germanofoni di italiano. Didattica della traduzione e lessico, 1000-1007. Gallina F., 2021, Italiano lingua di contatto e didattica plurilingue, Firenze, Franco Cesati Editore, p. 14 Gass, S. M., & Selinker, L., 2013 , Second Language Acquisition: An Introductory Course. New York: Routledge. Grassi R. (a cura di), 2018, Il trattamento dell'errore nella classe di italiano L2: teorie e pratiche a confronto. Firenze, Franco Cesati Editore. Monami, E., 2013, Strategie di correzione orale dell’errore in classi di italiano L. Perugia, Guerra Edizioni. Sapir, E., 1921, Language: An Introduction to the Study of Speech. New York: Harcourt, Brace and World. Selinker, L., 1 972 , Interlanguage. Harvard Press. Selinker, L., 1972 , Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching , 10(1), 209-231.
