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3. Tra pragmatismo e strumentalismo: la pedagogia di John Dewey
Dewey è stato il più grande pedagogista del Novecento: teorico di un nuovo modello di pedagogia, lo sperimentatore più critico dell’educazione nuova, l’intellettuale più sensibile al ruolo politico della pedagogia e dell’educazione, viste come chiavi-di-volta di una società democratica. Inoltre, il pensiero pedagogico di Dewey si è diffuso in tutto il mondo e ovunque ha operato una profonda trasformazione, alimentando dibattiti e sperimentazioni e un rilancio della pedagogia al centro dello sviluppo culturale contemporaneo nei vari paesi, come è avvenuto, esemplarmente,in Italia nel secondo dopoguerra, quando attraverso l’opera di Codignola e della sua rivista «Scuola e Città» ha acceso un vivace confronto intorno ai temi della politica educativa e scolastica , ma anche della teoria pedagogica , in chiave scientifica e democratica insieme. Ma Dewey – va ricordato – oltre che un grande pedagogista (teorico e pratico) è stato anche (e prima ancora) un grande filosofo che ha sviluppato la lezione del pragmatismo americano verso esiti razionalistico- critici, metodologici ed etico-politici, connotati in senso strumentalistico, cioè legati a una idea di ragione aperta posta come strumento nella complessa dinamica dell’esperienza, individuale e storica. Dewey nasce a Burlington nel Vermont (USA) nel 1859. Studia nelle scuole locali poi all’Università del Vermont. Si perfeziona alla Johns Hopkins University di Baltimora, dove studia con Stanley Hall e Charles Peirce, fondatore della psicologia dell’adolescenza il primo, del pragmatismo metodologico il secondo. Insegna nel Michigan come professor of philosophy e intanto pubblica studi psicologici e studi filosofici (sul materialismo, su Spinoza, su Kant). Negli anni Novanta si occupa anche di logica, di morale e di pedagogia. Dal 1894 è direttore del Dipartimento di filosofia, psicologia ed educazione nell’Università di Chicago, dove dirige anche una scuola-laboratorio annessa all’Università. Influenzato dall’ evoluzionismo e dall’ hegelismo elabora una filosofia che fa centro sulla nozione di esperienza , sviluppandola in senso dinamico e aperto, ma anche secondo prospettive organicistiche. Nel ’97 pubblica Il mio credo pedagogico , nel ’99 Scuola e società , poi nel 1910 Come pensiamo , nel 1916 Democrazia e educazione. Nel dopoguerra inizia una serie di viaggi – in Giappone e in Cina, in Turchia, in Messico, in URSS, in Scozia –, attraverso i quali il suo pensiero filosofico e pedagogico si diffonde e si afferma come uno degli strumenti più efficaci per affrontare e superare la crisi post-bellica. Negli anni Venti-Trenta riespone il suo pensiero attraverso una serie di opere teoretiche e politiche: da Ricostruzione filosofica del 1920 a Esperienza e natura del ’25, da La ricerca della certezza del 1929 a Arte come esperienza e Una fede comune del 1934, a Logica, teoria dell’indagine del 1938 e Teoria della valutazione del 1939. Sul piano politico affianca il New Deal con le sue opere Individualismo vecchio e nuovo (1930), Liberalismo e azione sociale (1935), Libertà e cultura, (1939), poi nel 1946 scrive Problemi di tutti. Nel 1949 pubblica l’ultima grande e originale opera teoretica: Conoscenza e transazione. Muore a New York nel
La filosofia di Dewey si articola intorno a una «teoria dell’esperienza» , vista come l’ambito dello scambio tra soggetto e natura, scambio attivo, che trasforma entrambi i fattori e che resta costantemente aperto, poiché caratterizzato da uno squilibrio sul quale interviene il pensiero come mezzo di ricostruzione di un equilibrio (nuovo e più organico), ma sottoposto a sua volta a nuove crisi e a nuove ricerche di ulteriore equilibrio. Se la natura è data nella esperienza, questa introduce nella natura il principio della integrazione razionale , che proprio nella scienza moderna trova la sua più articolata espressione. Così è all’uomo e alla sua «intelligenza creativa» che è affidato lo sviluppo e il controllo dell’esperienza , attraverso l’uso della logica , definita come
«teoria dell’indagine » e caratterizzata dal metodo scientifico e dai suoi principi della sperimentazione, della generalizzazione e dell’ipotesi, della verifica; metodo che deve divenire il criterio di comportamento intellettuale in ogni ambito dell’esperienza (dalla scienza all’etica, alla politica, alla pedagogia). Tuttavia anche all’arte, all’immaginazione e alle sue procedure simboliche, viene assegnato un ruolo fondamentale per la crescita della esperienza e per attuare uno sviluppo intelligente, organico e creativo di essa. L’arte è il momento fruitivo e progettuale- immaginativo presente in ogni esperienza, momento che viene sviluppato organicamente nell’attività estetica, la quale deve divenire un fattore centrale dell’esperienza (individuale e sociale) e della sua dimensione valutativa, ispirata all’unità-continuità identità tra mezzi e fini (come avviene esemplarmente nell’arte). In questo evoluzionismo pragmatistico e strumentalistico di Dewey, un ruolo centrale occupa la riflessione politica , che ruota intorno al principio della democrazia , vista come la forma più avanzata e più attuale (nella società industriale di massa) ma che deve costantemente essere costruita (e ricostruita) attraverso un’opera di educazione scolastica (formando ogni cittadino alla e nella democrazia, nella scuola rinnovata, cioè organizzata come laboratorio e rivolta a stimolare l’attività individuale) come pure di sviluppo dell’opinione pubblica, che permette di creare quella «grande comunità» capace di autoregolarsi attraverso il controllo collettivo dell’intelligenza liberamente sviluppata e promossa al centro della vita sociale. Il ricchissimo e complesso pensiero di Dewey è stato uno degli interpreti più attenti della grande trasformazione sociale e cognitiva del Novecento (connessa all’industrializzazione, alla diffusione della scienza, all’avvento della società di massa e allo sviluppo della democrazia) che ha letto in modo non ingenuo, se pur fiducioso nella crescita dell’intelligenza e nella possibilità di un preciso controllo sociale esercitato attraverso l’educazione. Questa viene posta come forza liberatrice, insieme, delle capacità intellettive individuali e di quelle collaborative sociali. Il pensiero pedagogico di Dewey risulta profondamente intrecciato all’elaborazione della sua filosofia, dalla quale ricava i concetti fondamentali, e caratterizzato da uno sviluppo costante verso prospettive sempre più vaste ed organiche. La riflessione pedagogica ha accompagnato, infatti, tutta la ricca e complessa produzione deweyana, in campo filosofico, epistemologico, politico, etc., e si è diretta sia verso la costruzione di una rigorosa filosofia dell’educazione , sia verso la messa a punto di un efficace progetto operativo e innovatore in campo scolastico e in quello didattico. Nelle molte opere che Dewey ha dedicato al problema educativo, e specialmente in quelle più impegnate e che lo resero ben presto celebre a livello internazionale, si viene elaborando una pedagogia estremamente attenta ai problemi della società industriale moderna. In generale la pedagogia di Dewey si caratterizza:
- Come ispirata al pragmatismo e quindi ad un permanente contatto del momento teorico con quello pratico, in modo tale che il «fare» dell’educando divenga il momento centrale dell’apprendimento;
- Come intrecciata intimamente con le ricerche delle scienze sperimentali , alle quali l’educazione deve ricorrere per definire correttamente i propri problemi, ed in particolare alla psicologia e alla sociologia ;
- Come impegnata a costruire una filosofia dell’educazione che assume un ruolo assai importante anche in campo sociale e politico, in quanto ad essa viene delegato lo sviluppo democratico della società e la formazione di un cittadino dotato di una mentalità moderna, scientifica ed aperta alla collaborazione.
collaborazione. Una democrazia è qualcosa di più di una forma di governo, equivale all’ abbattimento di quelle barriere di classe , di razza e di territorio nazionale , che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività (Cap. VII). Perché l’educazione possa realizzare adeguatamente questo suo compito di formare l’uomo democratico e di incrementare il livello di democrazia nella società è necessario che ponga al centro della formazione intellettuale e morale il metodo della scienza. Esso infatti, in quanto caratterizzato dalla libera indagine e dalla verifica intersoggettiva dei risultati dell’indagine stessa, è in se stesso un metodo democratico , capace di avviare il soggetto umano verso credenze elaborate in comune e sottoposte ad un controllo, come pure verso un operare capace di trasformare in senso sempre più razionale l’esperienza individuale e sociale. In “Democrazia ed educazione” Dewey aveva raggiunto la piena maturità del suo pensiero pedagogico e veniva anche a richiamare l’importanza fondamentale della formazione intellettuale rispetto alla valorizzazione del «fare» e delle attività pratiche, esaltate invece, come radicalmente innovatrici, in Scuola e società. Tuttavia, all’interno del movimento attivistico, specialmente negli Stati Uniti, prevalsero invece interpretazioni di tipo individualistico, libertario e anti intellettualistico, che non recepirono o travisarono ampiamente la lezione deweyana. Lo stesso Dewey intervenne a correggere queste interpretazioni dell’attivismo pedagogico con l’opera “ Esperienza e educazione ” (1938). Contro tali degradazioni dell’attivismo e anche contro la scuola tradizionale, satura di nozionismo, di disciplina autoritaria e profondamente estranea alla vita del fanciullo, il filosofo americano lanciò un preciso appello: «Torniamo all’idea che una teoria dell’esperienza (che fornisca una direzione positiva alla scelta e all’organizzazione dei metodi educativi appropriati) è indispensabile, se si vuole dare un nuovo indirizzo alle scuole». E tale teoria significa una organizzazione razionale progressiva dell’esperienza attuata attraverso il metodo scientifico che si caratterizza come indagine. I criteri- guida di tale «teoria» sono quelli dell’« interazione » e della « continuità » che fanno sì che ogni processo di apprendimento si colleghi a tutta l’esperienza dell’educando, acquistando «un significato degno di considerazione». L’attivismo pedagogico, così rigorosamente teorizzato da Dewey, si sviluppa, nei suoi testi e nell’esperienza educativa che egli venne realizzando attraverso la direzione della scuola annessa all’Università di Chicago, nel senso di un profondo rinnovamento della didattica e dell’organizzazione della scuola. Al centro delle attività che si svolgono nella scuola-laboratorio si trova il fanciullo, con le sue iniziative, legate ai suoi bisogni (fisici, intellettuali e sociali) ed ai suoi interessi, che costituiscono la motivazione profonda di ogni apprendimento. Ma, essendo il fanciullo un «individuo sociale», i suoi interessi fondamentali sono legati alla vita sociale e all’ambiente umano e produttivo che lo circonda. Così la scuola deve aprirsi alla comunità, ad attività, a valori, etc. e deve anche servire a «semplificare la vita sociale esistente», riconducendola «a una forma embrionale». In tale processo di apprendimento un ruolo nuovo spetta al maestro : egli non è più la figura essenzialmente autoritaria che controlla l’apprendimento di specifiche tecniche culturali da parte degli alunni, ma una guida che organizza i processi di ricerca della classe, un animatore delle varie attività scolastiche. L’insegnante, scriveva Dewey già nel 1897, in “ Il mio credo pedagogico” : « non è nella scuola per imporre certe idee al fanciullo, ma è lì come membro della comunità per selezionare le influenze che agiranno sul fanciullo e per assisterlo a reagire a queste influenze ». Anche voti ed esami servono solo a fare emergere le attitudini proprie di ogni alunno ed a renderlo cosciente della disciplina che regola la comunità scolastica. In una tale scuola il centro del lavoro didattico è costituito dalle attività «espressive o costruttive». In relazione a queste «attività sociali» (cucinare, cucire, tessere, etc.) che fungono da centro di «coordinamento» dell’insegnamento si deve determinare l’introduzione
delle «materie più formali del programma» come le lingue e le scienze. Il metodo d’insegnamento, infatti, deve seguire «la legge implicita nella natura del fanciullo medesimo», in modo che «il lato attivo» dell’apprendimento preceda sempre quello «passivo», poiché «l’espressione viene prima dell’impressione consapevole». Inoltre un ruolo fondamentale deve essere assegnato anche alla « facoltà immaginativa » del fanciullo, che coinvolge l’educazione artistica, intesa come un processo di fruizione e produzione del bello. La scuola progettata da Dewey presenta caratteri profondamente democratici non solo nell’ambito didattico, ma anche a livello di organizzazione amministrativa. In essa il corpo insegnante è chiamato a «partecipare direttamente alla formazione dei fini direttivi, dei metodi e dei materiali della scuola di cui è parte». La democrazia, secondo Dewey, deve operare a tutti i livelli, non solo a quello politico, ma in particolare al livello della vita quotidiana ed è compito della scuola addestrare i giovani a questo tipo di comportamento. Un posto centrale, specialmente negli ultimi decenni della sua elaborazione pedagogica, viene assegnato da Dewey a quella che oggi chiamiamo l’educazione cognitiva , cioè alla formazione dell’intelligenza attraverso un curriculum di studi che pone a propria base la scienza. Dopo avere valorizzato l’insegnamento delle scienze per la loro importanza sociale, Dewey mette anche in rilievo il carattere formativo, in senso generale, del metodo scientifico descritto ora in termini di «indagine», che è un processo costante di organizzazione controllata e di revisione critica dell’esperienza, come era venutosi a delineare nelle pagine della Logica. Attraverso la scienza il pensiero si allena ad affrontare le situazioni problematiche, ad indagarle secondo procedimenti verificabili ed a progettare soluzioni operative. Tale allenamento, che deve compiersi essenzialmente durante la formazione scolastica, deve però estendersi dal terreno delle scienze fisiche a quello delle scienze sociali, favorendo un atteggiamento di controllo democratico e di applicazione operativa anche in relazione ai «valori». La scienza , per Dewey, contiene degli specifici «valori» (di comunicazione, di democrazia, come abbiamo già rilevato) che devono essere incrementati e che devono, attraverso l’educazione, applicarsi, in ogni campo dell’esperienza, rendendoli tutti quanti controllabili dall’uomo. Attraverso questa presenza educativa della scienza potrà essere attuato anche il compito di avviare gli uomini verso una nuova forma di religiosità, umanistica e laica, che guardi alla «unificazione di tutti i valori» in una prospettiva che metta al centro la giustizia e l’amore, oltre che la verità. Un compito non secondario della scuola rinnovata secondo i principi dell’«educazione progressiva», infatti, è anche quello di elaborare nuovi valori, capaci di imprimere uno sviluppo sociale nella direzione di un incremento dei comportamenti intelligenti e degli scambi comunicativi tra i vari individui che compongono la società stessa. Il ricchissimo pensiero di Dewey si è reso interprete di una delle richieste più organiche di trasformazione dell’educazione, in relazione ai nuovi compiti di cui essa deve farsi carico in una età che vede una crescita quasi esplosiva della scienza e della tecnica, da un lato, e uno sviluppo senza precedenti dei mezzi di comunicazione di massa e di richieste di partecipazione sociale da parte dei ceti popolari, dall’altro. Dewey ha cercato di dare risposte adeguate a tali problemi, senza rinnegare le grandi conquiste intellettuali e morali della società moderna e della cultura occidentale, in particolare l’affermazione del valore critico del sapere e dell’intelligenza e la progressiva umanizzazione dei valori, come pure la valorizzazione della democrazia come ideale di convivenza sociale. Certamente a questo ardito progetto rivolto a collegare intimamente educazione e sviluppo sociale (e intellettuale) non sono mancate aspre critiche. I tradizionalisti lo hanno accusato di svuotare il significato trascendente dei valori e di impoverire i processi formativi attraverso la valorizzazione eccessiva delle attività
