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Organizzare i gruppi cooperativi
Elisabeth Cohen
Il lavoro di gruppo produce il miglior apprendimento possibile e allo stesso tempo genera equità sociale e senso della democrazia - GROUP = LEARNING +EQUITY.
I cinque punti per il successo della Complex Instruction:
- Chiarezza
- Delega dell’autorità
- Programmazione e formazione del ruolo
- Cooperazione di tutti
- (^) Multiability task
Capitolo 1: Il lavoro di gruppo come strategia didattica
Lavoro di gruppo: “studenti che lavorano insieme in un gruppo abbastanza piccolo da consentire la partecipazione di ognuno a un compito che sia stato chiaramente assegnato.”
Ci si aspetta che gli studenti svolgano il proprio incarico senza la diretta supervisione dell’insegnante, quando i docenti affidano agli studenti un compito di gruppo e consentono loro di gestirsi autonomamente, stanno delegando l’autorità ovvero responsabilizzano gli allievi e li lasciano liberi di svolgere i propri compiti ma sempre rendendo conto all’insegnante del prodotto finale. L’insegnante mantiene il controllo attraverso la valutazione del prodotto finale.
Altro elemento fondamentale è che i membri del gruppo hanno bisogno l’uno dell’altro per portare a termine l’incarico. Gli studenti parlando si pongono domande, danno spiegazioni, esprimono critiche e prendono decisioni congiunte.
Capitolo 2: Perché il lavoro di gruppo?
Il lavoro di gruppo è una strategia per la risoluzione di due problemi comuni in classe: mantenere il coinvolgimento degli studenti e gestire gli aspetti didattici per alunni che possiedono una gamma molto diversificata di abilità sul piano curricolare.
- Obiettivi cognitivi
Il lavoro di gruppo può aiutare gli studenti ad apprendere contenuti curricolari. Solo il fatto di osservare i compagni che lavorano può essere uno strumento utile per raccogliere qualche informazione importante, poter parlare di quello che accade è un aiuto fondamentale per la riuscita del compito.
L’apprendimento concettuale
Dopo che un insegnante ha introdotto nuovi concetti e ha illustrato come si applicano, gli studenti devono poter fare un po’ di pratica nell’uso di queste idee e nell’applicarle in vari modi. I metodi tradizionali per raggiungere questi obiettivi prevedono compiti scritti, lavoro scritto a tavolino e lezioni frontali con l’utilizzi di strategie come domanda/risposta in cui solo uno studente risponde e tutti gli altri restano solo ad ascoltare. In queste tecniche è ovvio che ci sono dei limiti.
Il lavoro di gruppo può essere più efficace rispetto a questi metodi tradizionali al fine di ottenere un’adeguata comprensione di concetti astratti.
Per facilitare l’apprendimento concettuale è necessario soddisfare alcune condizioni fondamentali:
- L’attività proposta deve comportare l’uso del pensiero concettuale piuttosto che l’apprendimento dell’applicazione di una regola e la sua memorizzazione.
[analizzare la struttura delle frasi è un’attività concettuale che si può proporre dopo la memorizzazione di certe strutture e vocaboli]
- Il gruppo deve possedere le risorse per poter completare il compito con successo (lessico, informazioni rilevanti, istruzioni chiare).
Vantaggi del piccolo gruppo nell’apprendimento concettuale: lo studente che impiega un certo tempo a spiegare ai suoi compagni come risolvere il compito, è lo studente che trae maggior vantaggio dall’esperienza del piccolo gruppo. Allo stesso tempo lo studente che inizialmente non comprende il concetto trae vantaggio dal processo che si attiva tra lui e il compagno che glielo rispiega.
Quando il compito da svolgere richiede l’elaborazione e la discussione e quando non c’è una risposta chiara ed esatta, l’interazione nel gruppo risulta vantaggiosa per tutti.
Il disaccordo e il conflitto cognitivo possono essere una fonte di apprendimento concettuale per i gruppi, questo porta i componenti del gruppo a possedere una maggiore comprensione di opposti punti di vista. I gruppi spesso preparano motivazioni pro e contro discutendone insieme.
Johnson e Johnson: il conflitto cognitivo è il prodotto della controversia che si crea nel gruppo. L’esposizione a diversi punti di vista attraverso l’interazione aiuta i bambini ad assimilare in modo più oggettivo quel che li circonda e a usare prospettive diverse della propria.
Sviluppare abilità cognitive di ordine superiore
Attualmente nella scuola si cerca di dare maggior importanza alla capacità di pensare analiticamente, criticamente e creativamente a problemi presenti in tutte le discipline di studio.
Ci sono esigenze di riforma in relazione alla considerazione che la conoscenza acquisita per memorizzazione sia insufficiente nell’affrontare le difficoltà poste dai problemi sociali di oggi e dalla moderna tecnologia. I cittadini del futuro dovrebbero sapere non solo come pensare e come affrontare i problemi ma anche saperli comunicare e condividere con gli altri.
La situazione del lavoro di gruppo è ideale per lo sviluppo delle attività cognitive: in un gruppo cooperativo gli studenti generano cause ed effetti, formulano ipotesi, categorizzano, prendono decisioni e trovano soluzione ai problemi, si trovano più frequentemente in esperienze di scoperta e si ha un utilizzo di strategie cognitive di livello superiore rispetto all’apprendimento individualistico.
Il fatto che il metodo dei gruppi sia o meno più efficace di altri metodi dipende da diversi fattori come la scelta del compito, la disponibilità degli alunni ad aiutarsi reciprocamente e la motivazione per cui dovrebbero impegnarsi in quella attività.
Il lavoro di gruppo e la padronanza linguistica orale
Altro obiettivo cognitivo raggiungibile attraverso il lavoro di gruppo è l’apprendimento linguistico e il miglioramento della comunicazione orale.
Lo status scolastico-culturale ha il potere di estendersi a nuove attività in cui non vi è nessun collegamento razionale fra le abilità richieste dal compito e le abilità scolastiche. Per esempio l’abilità di lettura viene spesso considerata come abilità più generale, indice di quanto un bambino sia intelligente. Ciò significa che in un gruppo, il bambino che si considera un lettore scarso avrà una scarsa considerazione di sé e i suoi compagni avranno basse aspettative su di lui.
In generale le abilità scolastico-culturali o cognitive, più o meno rilevanti rispetto al compito, hanno il potere di coinvolgere la partecipazione e di esercitare un’influenza sugli alunni che lavorano in piccoli gruppi, per cui spesso gli alunni considerati bravi a scuola tendono ad essere più dominanti rispetto a quelli considerati meno bravi.
- Lo status rispetto ai pari
Gli alunni si creano le proprie gerarchie nel gioco e nell’interazione reciproca a scuola e fuori da scuola. I bambini/ragazzi che hanno una posizione sociale elevata godono di un’elevata condizione rispetto ai pari ed è probabile che dominino sul gruppo.
Gli studenti possono vedere lo status rispetto a pari in termini di abilità sportive, di fascino e popolarità. I nuovi arrivati probabilmente avranno uno status sociale basso e quindi è probabile che partecipino meno attivamente.
- Lo status sociale
Nella società ci sono distinzioni di stato operate sulla base della classe sociale, della razza, del gruppo etnico e del sesso.
Anche lo stato sociale ha il potere di influenzare ciò che accade nel piccolo gruppo (spesso dominano i maschi rispetto alle femmine o i bianchi rispetto ai neri).
Caratteristica di status: classificazione sociale condivisa in cui ognuno si sente più a suo agio in posizione elevata piuttosto che in posizione bassa.
Spesso gli studenti con uno status basso non hanno accesso al compito assegnato, a volte non riescono nemmeno a mettere le mani sui materiali. Il linguaggio del corpo è un buon indicatore dello status. Uno studente tagliato fuori resterà anche fisicamente separato dal gruppo, non parlerà quanto gli altri e quando parlerà le sue idee saranno spesso ignorate dal resto del gruppo. A volte i docenti considerano erroneamente gli studenti di status inferiore come non motivati e passivi, rimproverare lo studente non risolverà la situazione.
È importante anche stabilire la natura del compito per determinare la quantità di interazione nel gruppo. Alcune attività risultano più interessanti e provocano un altro livello di interazione, mentre altre sono considerate noiose e producono scambi comunicativi discontinui.
Altro elemento osservato è che spesso all’interno di un gruppo, i membri che iniziano a parlare, indipendentemente dal loro status, diventano i più influenti.
Gli svantaggi educativi sono legati al dominio e alla parità
In un lavoro di gruppo l’opportunità di apprendimento emerge dal parlare e interagire, quelli che non partecipano perché sono di status più basso impareranno meno di quanto avrebbero potuto fare se avessero interagito. La qualità del prodotto ne risente quando due membri del gruppo si lasciano coinvolgere nella lotta per il dominio.
Per quanto riguarda la questione della parità è importante dire che l’obiettivo è che gli studenti imparino a trattarsi l’un l’altro come individui piuttosto che come membri appartenenti a particolari gruppi sociali. Se si permette che le caratteristiche di un certo status funzionino in modo incontrollato, l’interazione tra gli alunni tenderà a rafforzare i pregiudizi con cui sono entrati a scuola. L’interazione di gruppo offre una chance per attaccare questi pregiudizi.
Capitolo 4: Preparare gli alunni alla cooperazione
Gli alunni devono essere preparati alla cooperazione in modo che sappiano come comportarsi in situazioni di gruppo senza più bisogno di supervisione. È necessario introdurre nuovi comportamenti cooperativi nel progetto formativo. Lo scopo del progetto è la costruzione di norme su come ci si dovrebbe comportare. Quando un individuo arriva a rendersi conto da solo che dovrebbe assumere questi nuovi comportamenti, vuol dire che la norma è stata interiorizzata.
Imparare la cooperazione
Il miglior modo di insegnare queste norme e abilità è quello di usare giochi ed esercizi. La chiave di apprendimento sta nel combinare l’esperienza e la discussione che ne deriva. L’insegnante deve aiutare la classe a riflettere sulle caratteristiche più importanti di ciò che è avvenuto e a comprendere l’importanza di quest’esperienza in funzione del lavoro di gruppo che andranno ad affrontare.
In tutti i tipi di attività si richiede la capacità di rispondere alle necessità di gruppo, riconoscere i bisogni degli altri membri del gruppo e sentirsi responsabili nell’aiutarli per la buona riuscita del gruppo.
- Cerchi rotti (broken cirles): esercizio in cui ogni membro riceve una busta contente dei pezzi di cartoncino, l’obiettivo è che ognuno formi il proprio cerchio. Non tutte le buste contengono i pezzi adatti per completare il proprio cerchio, ogni membro deve stare attento ai bisogni dei compagni. Ogni compagno può dare i propri pezzi a chi ne ha bisogno ma nessuno può prenderli di propria spontanea volontà, non si può parlare. Il compito è concluso quando tutti i componenti del gruppo hanno davanti a sé un cerchio della stessa misura dei compagni.
- La logica dell’arcobaleno (Rainbow Logic): esercizio ideato per aiutare gli alunni a comunicare il loro pensiero deduttivo e il loro ragionamento spaziale. L’obiettivo è dedurre la conformazione del modulo ponendo una serie di domande (es: nella fila in alto ci sono quadrati verdi?) in modo da individuare la posizione di tutti i quadrati colorati con il minor numero di domande.
- Maestro disegnatore (Master Designer): un componente del gruppo crea un disegno con le forme rigide fornite dall’insegnante senza farsi vedere dal resto del gruppo, e poi dà le istruzioni al resto del gruppo affinché possano ricostruire la stessa immagine. Vi è un quinto membro che assume il ruolo di osservatore che ha il compito di annotare ogni volta che osserva un comportamento nuovo all’interno del gruppo (es: spiega dicendo come fare).
- Chiedere l’opinione altrui
- Ascoltare
- Riflettere su quanto è stato detto
- Essere concisi
- Motivare le idee
- Permettere a tutti di contribuire
- Mettere insieme le idee
- Scoprire se il gruppo è pronto a prendere una decisione
- Prendere una decisione
La norma più importante è quella dell’equa partecipazione, così che i problemi di dominanza e di pari opportunità saranno parzialmente risolti. Alcune regole basilari sono:
- Esprimere le proprie idee
- Ascoltare gli altri e dare la possibilità di parlare a tutti
- Chiedere le opinioni agli altri
- Motivare le proprie idee e discutere idee differenti
L’insegnante esamina le procedure di gruppo come la negoziazione e il compromesso e le implicazioni di queste strategie per la costruzione del consenso nei piccoli gruppi. È importante chiedere agli studenti cosa stanno cercando di fare e come hanno raggiunto quella decisione, così da riaprire eventuali discussioni e la via al compromesso e al miglioramento della motivazione che permette a tutti i membri di partecipare.
Cooperazione e comportamento antisociale
Una delle caratteristiche positive dell’apprendimento cooperativo è il vivace disaccordo su come risolvere un problema, gli studenti apprendono come conseguenza dell’esposizione al conflitto.
Tuttavia, alcuni studenti non sanno come gestire il disaccordo e ricorrono ad attacchi personali, frasi che scoraggiano il compagno, a volte si arriva a piccoli episodi di violenza oppure abbandonano il gruppo con la sensazione che le proprie idee siano state rifiutate.
Altri problemi comuni sono legati al rifiuto fisico e sociale di alcuni membri del gruppo, possono dire apertamente di non volere quel membro nel proprio gruppo oppure che lo dimostrino attraverso un atteggiamento non verbale.
Diane Kepner applica alcune strategie specifiche al comportamento antisociale, una strategia è imparare a trasformare tutte le frasi di critica e attacco in rasi che iniziano con “io mi sento” in cui si esprimono onestamente i propri sentimenti e come si sono sentiti di fronte all’affermazione o al comportamento del compagno. Quando i membri del gruppo si parlano in modo costruttivo, sono spesso in grado di proseguire con il lavoro di gruppo.
Anche il linguaggio del corpo esprime rifiuto, rabbia o disgusto. Quando l’insegnante nota questi messaggi non verbali deve intervenire facendo notare al gruppo come sono seduti e quindi
chiedendo loro che cosa stanno comunicando all’altra in quel modo. L’insegnante deve poi lasciare che sia il gruppo ad individuare cosa c’è che non va e come correggere i loro comportamenti.
Capitolo 5: Programmare il lavoro di gruppo per fasi
Fasi della progettazione
- Formazione alla cooperazione
- Formazione dell’acquisizione delle abilità cooperative
- Adattare le attività ai gruppi
- Definire le azioni da intraprendere
- Definire come valutare il lavoro di gruppo
Modelli di lavoro da svolgere insieme
Il modo in cui gli studenti lavorano insieme dipende da qual è il nostro obiettivo nell’assegnare il lavoro di gruppo e dal tipo di interazione che ci aspettiamo.
Prima di tutto bisogna decidere se il nostro obiettivo consiste in un apprendimento prevalentemente di routine oppure in un apprendimento di concetti che comporta abilità cognitive di livello superiore e nel problem solving creativo.
Gli obiettivi di routine sono quelli in cui si tratta la soluzione del problema in cui c’è una sola risposta esatta o una serie standard di procedure, come capire una lettura assegnata, ripassare per una verifica, fare esercizi ortografici o lessicali.
Gli obiettivi concettuali elevati invece sono quelli che consistono nell’afferrare un’idea al punto che lo studente possa riconoscere il concetto e saper lavorare con questo in molteplici contesti, si creano ipotesi, si progetta un esperimento o si conduce una ricerca.
Bisogna inoltre decidere che tipo di interazione vogliamo per i gruppi. L’interazione nei gruppi che lavorano su obiettivi di routine consiste in domande che si pongono l’un l’altro aiutandosi reciprocamente per arrivare alla risposta esatta. Le interazioni nei gruppi con obiettivi concettuali consistono in uno scambio in cui gli studenti vengono stimolati reciprocamente con le idee, e in cui contributo di ogni membro diventa spunto di discussione.
Bisogna successivamente definire la modalità di lavoro:
Per i gruppi con compiti di routine spesso si tratta di un lavoro a tavolino svolto in modo collaborativo: agli studenti viene assegnato un compito che potrebbe essere svolto anche individualmente ma si dice di lavorare insieme ed aiutarsi reciprocamente. Il lavoro collaborativo svolto a tavolino viene anche definito come modello di lavoro cooperativo basato sullo scambio limitato. La turnazione è un altro esempio di interazione limitata che si adatta ai compiti di routine: i compagni possono fare a turno ed esercitarsi a vicenda sull’ortografia e il lessico oppure a turno ogni membro può dare la risposta o la spiegazione che ritiene corretta.
Per i gruppi con compiti concettuali, la modalità di lavoro si basa sul modello di equo scambio , per creare uno scambio equo ci vuole un’attività di gruppo per cui nessuna persona può in realtà svolgere il lavoro da sola. I membri del gruppo avvertiranno la necessità di scambiarsi liberamente idee per poter raggiungere gli obiettivi stabiliti dall’insegnante. Bisogna incoraggiare la discussione fra i membri. Il successo del gruppo dipende dalla quantità di produzione verbale e di lavoro condiviso.
- Progettare una lezione introduttiva: nei giorni precedenti al lavoro di gruppo è fondamentale preparare una lezione introduttiva che esponga i concetti principali. In questa lezione si ricorda anche agli studenti quali sono i ruoli e le norme cooperative. Questa lezione non deve essere trasformata in una serie di attività di insegnamento che vanno ad anticipare ciò che verrà.
- Istruzioni scritte: dalla seconda elementare è preferibile preparare una scheda di lavoro con le istruzioni scritte, che devono essere chiare e sufficientemente dettagliate perché il gruppo possa procedere senza assistenza esterna. L’errore più comune nello scrivere le istruzioni è quello di inserire troppi dettagli perché questo potrebbe creare un blocco nella discussione. È necessario porre domande stimolanti per la discussione.
- Dimensione del gruppo: i gruppi più numerosi di cinque elementi presentano problemi di partecipazione all’interazione. Più aumentano le dimensioni del gruppo, più diventa difficile anche organizzare spazi e tempi per le attività. Il numero ideale per i lavori di gruppo è quattro.
- Composizione del gruppo: i gruppi devono essere misti ed eterogenei in base al rendimento scolastico, al sesso, allo status, alla razza o all’appartenenza etnica. Bisogna assicurarsi meccanicamente che ogni gruppo abbia lo stesso numero di maschi e di femmine. È importante anche evitare gruppi omogenei di basso rendimento scolastico, né lasciare che alunni scelgano i propri amici come compagni di lavoro per evitare distrazioni. Combinare gli alunni “problematici” con almeno una persona che possa essere d’aiuto.
- Spazio: I gruppi di discussione devono sedersi in modo che tutti possano ascoltarsi reciprocamente, preferibilmente in cerchio. Collocare i gruppi lontano tra loro in modo che non siano disturbati dai vicini. La mancanza di spazio per lavorare può creare senso di disimpegno. È preferibile che ogni gruppo abbia nella propria postazione tutti i materiali e gli strumenti da utilizzare piuttosto che creare una postazione centrale, ogni movimento in classe può creare distrazione.
- Progettare la conclusione: ogni gruppo può presentare una propria relazione in base a una domanda diversa o a un aspetto diverso del compito svolto. L’insegnante può creare un collegamento fra le relazioni presentate attraverso domande e la discussione. È importante anche coinvolgere il resto della classe, i compagni devono essere incoraggiati a chiedere informazioni aggiuntive o più specifiche.
Pianificare la valutazione
Il vero problema dell’apprendimento è che i gruppi e gli individui hanno bisogno di scoprire se sono o no “sulla pista giusta” nel risolvere i problemi, e questo deve essere separato dall’attribuzione dei voti.
Ci sono molti modi per dare un feedback ovvero un riscontro rispetto al loro apprendimento. Bisogna incoraggiare gli studenti a tentare nuove strategie aiutandoli senza mostrare loro “come si fa”.
Per capire se i nostri alunni stanno progredendo bisogna analizzare i prodotti individuali, gli studenti devono ricevere un feedback chiaro che indichi cosa hanno fatto di buono e cosa invece devono migliorare, è meglio evitare frasi generiche tipo “molto bene”.
Durante qualsiasi processo di interazione di gruppo avverrà una costante valutazione tra pari. Uno dei vantaggi è però che gli stessi compagni daranno dei feedback quindi aumenteranno il potere dell’insegnante.
Sarebbe meglio non dare una valutazione collettiva perché molti studenti potrebbero dipendere dal gruppo per ottenere una valutazione positiva e inoltre potrebbe inasprirsi il processo della valutazione tra pari. Non bisogna neanche dare una valutazione sul contributo individuale di ogni membro nel gruppo perché spesso si innescano dinamiche che potrebbero aver escluso lo studente dal processo, quindi anche in caso in cui ci sia stato un contributo minimo da parte dello studente, l’insegnante non può sapere fino a che punto sia stata colpa sua.
In caso in cui uno studente non collabori è meglio che ciò venga considerato come un fallimento delle tecniche usate dal gruppo che come un fallimento individuale.
I gruppi dovrebbero competere tra loro? La competizione fa crescere la motivazione negli studenti ma al tempo stesso può produrre aspetti negativi come l’aumento dei pregiudizi o i problemi legati allo status. Se i compiti sono complessi non ci sarà bisogno di strategie di competizione.
L’insegnante per avere l’occasione di formalizzare i voti con prove che valutano quanto i concetti base del lavoro di gruppo siano stati capiti dai singoli.
Capitolo 6: Assegnare un ruolo ad ogni alunno
L’uso dei ruoli riduce il problema della mancata partecipazione o del dominio da parte di un membro. Questi ruoli si riferiscono a “come va fatto” il lavoro, per questo sono chiamati anche “i ruoli del come”. Il docente attraverso i ruoli delega ai membri del gruppo molte delle funzioni di solito svolte dal docente stesso. Quando ogni membro svolge il proprio ruolo c’è una “divisione della fatica”.
I ruoli di leadership: ci sono dei vantaggi nell’uso del leader, l’insegnante assegna i leader per ogni gruppo definendo anche quali sono i diritti e i doveri di questo rispetto al gruppo. Dal punto di vista educativo la designazione di un leader forte comporta dei problemi, i membri avranno la tendenza ad ascoltare di più il leader sui contenuti del compito piuttosto che ascoltare gli altri componenti del gruppo.
Per limitare la leadership ci sono delle tecniche, l’insegnante deve strutturare in modo corretto il ruolo di leadership. Un facilitatore che agisce come leader limitato non è un boss con diritto di prendere decisioni esecutive, tutti nel gruppo capiscono che il facilitatore non detiene il controllo su quello che viene deciso all’interno del gruppo, il suo ruolo si limita a funzioni come quella di assicurarsi che tutti partecipino e che il gruppo si concentri sul compito, che tutti ricevano l’aiuto necessario per affrontare il compito. L’insegnante viene da lui interpellato solo se nessuno all’interno del gruppo è in grado di dare aiuto.
La ricercatrice Wilcox sostiene che tutti gli individui se ben preparati possono svolgere questo ruolo assegnando loro il compito di aiutare il gruppo a soddisfare tre criteri di una buona discussione di gruppo:
- Dare a ognuno il proprio turno
- Motivare le idee
- Suggerire idee diverse
L’uso di un ruolo dalla funzione guida così limitata ha il vantaggio dell’efficienza perché un alunno ha l’incarico di seguire il processo del gruppo.
Il garante dell’armonia: ha il compito di appianare i conflitti interpersonali che possono sorgere.
- Hai il dovere di assistere chiunque abbia bisogno di aiuto
- (^) Aiuta gli altri membri del gruppo senza però fare il lavoro per loro
- Tutti aiutano
La supervisione dell’insegnate
Una supervisione diretta potrebbe compromettere il sistema gestionale del gruppo, non appena gli studenti vedranno l’insegnante aggirarsi tra i banchi, con quella che è definita la “tecnica del falco”, smetteranno di parlarsi a vicenda e si rivolgeranno a questo per avere istruzioni e chiarimenti. Se il docente tenta di impartire istruzioni dirette mentre gli studenti sono impegnati nei gruppi, il risultato sarà una minore quantità di scambio verbale e di lavoro fra loro e pertanto meno benefici in termini di apprendimento.
L’insegnante può porre domande chiave per stimolare un gruppo che sta operando ad un livello troppo basso, può dare riscontro ai singoli gruppi, può individuare comportamenti legati allo status basso e intervenire per affrontare i problemi che ne conseguono.
Esiste un equilibrio delicato tra la tecnica del falco e l’intervenire nel gruppo nel momento giusto in modo costruttivo. Anche se si dovrebbe lasciare al gruppo la possibilità di commettere errori, ci sono situazioni i cui non ci si guadagna nulla a lasciare che il gruppo continui ad annaspare come quando il gruppo è non è concentrato rispetto al compito, quando non capisce abbastanza per iniziare o per continuare il lavoro o quando all’interno del gruppo c’è un forte conflitto interpersonale che impedisce la collaborazione.
Se l’insegnante decide di intervenire, ciò che fa o dice dipende dalla sua ipotesi su quale sia il problema del gruppo:
- (^) Un gruppo ha difficoltà ad organizzarsi? Ricordare regole e ruoli, chiedere ai membri se stanno svolgendo tutti il proprio ruolo, aiutare il gruppo a darsi delle priorità, su ciò che va fatto subito e su chi lo può fare e dire al gruppo che tornerà dopo poco per sentire l’esito della discussione.
- Un gruppo si è arenato su un problema e non riesce a progredire? Porre domande aperte per orientare la discussione del gruppo e poi allontanarsi.
- Un gruppo non condivide i materiali? Ricordare il rispetto delle regole (ideale cartellone appeso)
- Un gruppo finisce troppo presto il lavoro rispetto agli altri? Dare un nuovo sviluppo al compito ponendo delle domande per un’ulteriore analisi del problema o per un’estensione del compito in un’altra situazione (quali altri modi ci sono per fare questo? Come si può usare quello che abbiamo imparato?).
Gestione dei conflitti
In un gruppo è normale ci siano dei conflitti di idee, ma questo fa parte del lavoro, se è costruttivo.
In caso in cui il conflitto interpersonale degenerasse, l’insegnante deve prendere in mano la situazione agendo da arbitro o giudice. Deve chiedere al gruppo qual è l’apparente difficoltà poi chiedere di pensare a qualche strategia alternativa.
Se l’insegnante ha preparato adeguatamente la classe e delegato l’autorità, il gruppo dovrebbe riuscire a risolvere il conflitto assumendosene la responsabilità.
Cambiare la composizione dei gruppi con regolarità facendo ruotare i ruoli aiuta a ridurre i problemi interpersonali in modo che i conflitti non diventino cronici.
Senso di responsabilità
L’insegnante deve credere nel senso di responsabilità dei suoi studenti. Anche nella fase conclusive è importante, se un gruppo non è riuscito a soddisfare le aspettative, è opportune che gli studenti sappiano che l’insegnante è consapevole di quanto è successo e che si aspetta che la prossima volta facciano meglio.
Nell’aiutare i gruppi con dei feedback emerge anche che l’insegnante sta osservando tutti i comportamenti degli studenti e che li ritiene responsabili di ciò che accade all’interno dei gruppi. La responsabilità individuale viene mantenuta nel momento in cui si vanno a leggere le relazioni e i prodotti personali.
Nella fase di orientamento e di conclusione è l’insegnante ad avere il controllo diretto sugli alunni. Spesso in queste fasi gli studenti si distraggono, gli insegnanti che utilizzano strumenti visivi e che coinvolgono gli studenti in una discussione hanno molte più possibilità di mantenere l’attenzione.
Durante la fase conclusiva l’insegnante ascolta attentamente le relazioni di gruppo dando riscontro e stimolando la discussione anche nel resto della classe.
Capitolo 8: Modificare le aspettative per sviluppare le competenze e favorire la partecipazione degli alunni più deboli
Quando un docente assegna un lavoro di gruppo, le aspettative generali entrano in gioco e gli studenti di status inferiore ne risentono.
Ci sono due strategie che avranno effetto su questo problema:
- (^) Stabilire norme cooperative tipo “tutti aiutano”
- Attribuire un ruolo ad ogni studente
Ciò nonostante i membri del gruppo continueranno a pensare che gli studenti di status inferiore abbiamo meno idee e che queste valgano poco. È necessario creare alcune aspettative positive rispetto alle competenze cognitive che andranno a combinarsi con le già presenti aspettative negative.
Una modalità di base per cambiare le aspettative basse rispetto alle competenze consiste nel progettare una situazione in cui lo studente che si considera incompetente fungerà da esperto. Un esempio potrebbe essere quello di un alunno ispanofono che insegna ai compagni una canzone in lingua spagnola. L’alunno andrà preparato attentamente per questo ruolo di insegnamento.
Tutti gli studenti sono esperti in qualche abilità cognitiva. L’insegnante deve prendere nota delle aree di competenza e trovare modalità di lavoro che permettano a tutti gli studenti, soprattutto a quelli di status inferiore, di assumere il ruolo di esperto.
Formazione delle aspettative
La forza dell’intervento formativo sta nella modalità con cui vengono intaccate le aspettative relative alle competenze possedute dallo studente di status inferiore riguardo a sé stesso e le aspettative nutrite dallo studente di status elevato riguardo ai risultati conseguiti dallo studente di status inferiore. In teoria rendere lo studente di status inferiore esperto in un’attività nuova e far sì che diventi insegnante di quell’attività offre due risorse nuove di aspettative positive rispetto alle
lingua tedesca. Ogni gruppo ha a sua disposizione materiali artistici, un dizionario e la scheda di lavoro.
Riconoscere le competenze degli studenti socialmente e culturalmente svantaggiati
Una volta preparato l’ambiente secondo la strategia delle abilità multiple, riconoscere le competenze degli studenti di status inferiore è un ulteriore intervento da utilizzare per modificare le aspettative. Questo intervento ha il vantaggio del potere dell’insegnante come valutatore. Gli studenti tendono a credere alle valutazioni che gli insegnanti formulano su di loro. Così, se il docente valuta pubblicamente uno studente di status inferiore definendolo in gamba in una certa abilità multipla, quello studente tenderà a credere alla valutazione.
Un riconoscimento efficace delle competenze ha tre caratteristiche fondamentali:
- Le valutazioni devono essere pubbliche
- Le valutazioni devono essere specifiche, e riferirsi a particolari capacità o abilità specifiche (esempio: decimali)
- Le capacità/abilità dello studente con disagio socio-culturale devono essere evidenziate rispetto al compito che il gruppo deve eseguire
Man mano che gli studenti crescono potrebbero imbarazzarsi durante le valutazioni pubbliche, l’insegnante deve esprimere solo come dato di fatto quello che ha osservato realmente sulle sue capacità, bisogna contenere l’entusiasmo ed essere onesti.
Soprattutto nelle classi elementari più gli insegnanti ricorrono all’intervento basato sulle abilità multiple e sul riconoscimento delle competenze, più aumenta il tasso di partecipazione degli studenti con disagio socio-culturale.
Capitolo 9: Valutare l’organizzazione del lavoro nella classe cooperativa
È estremamente importante esaminare con occhio critico il primo giorno di attivazione del lavoro.
L’ideale sarebbe pianificare il lavoro di gruppo con un collega, questo potrebbe fungere da osservatore esterno. Mentre gli alunni cominciano a lavorare nei rispettivi gruppi, l’osservatore si può spostare nell’aula guardando e ascoltando. Se l’insegnante segnala all’osservatore quali sono gli studenti che più lo preoccupano, lui potrà osservare con attenzione i loro comportamenti.
Guida per il docente osservatore: è divisa in quattro parti, la parte A è incentrata sulla fase di orientamento dell’insegnante. La parte B sposta l’attenzione verso i gruppi che stanno lavorando. Una buona procedura consiste nell’osservare l’intera classe e contare quanti studenti stanno andando in giro per i fatti loro, sganciati dal gruppo e quanti studenti stanno aspettando l’insegnante. La parte C ha a che vedere con gli alunni scelti in quanto problematici nell’ambito del lavoro di gruppo. È importante trascorrere almeno cinque minuti con ognuno di questi studenti prendendo appunti in base alle domande poste. La parte D riguarda i docenti quindi il loro andamento in classe (tecnica falco), delega l’autorità…
L’uso del questionario rivolto agli alunni
Se gli alunni sono almeno di quarta elementare, attraverso il questionare si possono ottenere risposte importanti. Se l’insegnante ha usato la strategia delle abilità multiple, allora gli studenti dovrebbero riuscire ad indicare almeno un’abilità in cui ritengono di essere stati bravi. Le domande del questionario vanno scelte in base alle maggiori preoccupazioni dell’insegnante.
Registrazione sistematica dell’interazione
Un’alternativa al metodo del questionario è la registrazione sistematica dell’interazione da parte di un osservatore esterno. Bisogna preparare una scheda di registrazione in cui si disegna la posizione dei gruppi nell’aula con un riquadro che rappresenta ogni studente. L’osservazione dovrà contrassegnare i riquadri che rappresentano gli studenti oggetto dell’osservazione. L’osservazione traccia una barretta dentro al riquadro appropriato per ogni intervento verbale che lo studente fa che sia utile allo svolgimento del compito. L’osservatore non deve farsi notare.
Questo metodo permette anche di verificare se uno studente sta dominando nel gruppo rispetto ad altri. Questo sistema di registrazione ha il vantaggio dell’oggettività ma lo svantaggio di poter trarre conclusioni limitate. Il questionario ha il vantaggio della ricchezza delle inferenze che si possono fare, ma lo svantaggio della soggettività delle risposte.
Migliorare il lavoro di gruppo
Per migliorare il lavoro di gruppo bisogna programmare un incontro con il collega. Dopo aver messo insieme tutto ciò che è stato appreso grazie alla valutazione, compresi i dati sistematici e le osservazioni, bisogna arrivare a qualche soluzione su come migliorare la prossima unità di lavoro e di gruppo.
È fondamentale trascrivere tutte le decisioni e archiviale insieme alle programmazioni didattiche per i compiti da svolgere in gruppo. Se non si trascrivono probabilmente la volta successiva si verificheranno esattamente gli stessi errori.
Se ci si accorge che persiste una situazione di disagio socio-culturale? Probabilmente bisogna impiegare più tempo introducendo le attività multiple, o trovare un modo per riconoscere le competenze degli studenti di status inferiore, o forse incoraggiare questi studenti a prendere il ruolo di facilitatori così da essere incentivati a migliorare le proprie aspettative riguardo le competenze.
Capitolo 10: Il lavoro di gruppo nella classe bilingue
L’insegnante impegnato in una classe bilingue o in una classe dove l’inglese è la seconda lingua (ESL) affronta uno scenario di enorme complessità linguistica, didattica e culturale.
Gli obiettivi che la scuola si prefigge nel caso di classi bilingue o ESL consistono nell’aumentare la padronanza linguistica. L’errore sta nel credere di dover insegnare la lingua nativa del luogo a volte anche a discapito degli altri insegnamenti.
Il lavoro di gruppo offre uno strumento potente per acquisire sia la lingua sia le abilità di base. McLaughlin osserva che nel bambino l’apprendimento della seconda lingua viene accelerato dell’interazione significativa con i compagni parlanti nativi di quella lingua. Spesso invece i bambini vengono tolti dalla propria classe per fare un corso di alfabetizzazione in classi speciali dove vengono “isolati e stigmatizzati” dove è improbabile che abbiamo interazioni significative con i propri pari.
In situazioni di gruppi che forniscono spunti e contesti non verbali grazie a materiali manipolativi o a brevi scenette mimate, l’interazione tra pari può essere un modo molto efficace per fornire un input comprensibile oltre che istruire sui contenuti, inoltre in un contesto di gruppo lo studente percepisce un’atmosfera interessante e non minacciosa che quindi alimenta con successo l’acquisizione della seconda lingua.
Se il gruppo è preparato a fare in modo che tutti ricevano l’aiuto necessario, i bambini riusciranno a comunicare anche con il nuovo arrivato straniero. Sarebbe meglio creare gruppo mistilingue.
