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ORGANIZZARE GRUPPI COOPERATIVI
Ruoli, funzioni, attività – Elizabeth Cohen Presentazione dell’edizione italiana Prefazione Prefazione alla nuova edizione Capitoli:
_1. Il lavoro di gruppo come strategia didattica
- Perché il lavoro di gruppo?
- I problemi che possono sorgere con il lavoro di gruppo
- Preparare gli alunni alla cooperazione
- Programmare il lavoro di gruppo per fasi
- Assegnare un ruolo ad ogni alunno
- Il ruolo dell’insegnante: delegare e formare la squadra
- Modificare le aspettative per sviluppare le competenze e favorire la partecipazione degli_ _alunni più deboli
- Valutare l’organizzazione del lavoro nella classe cooperativa
- Il lavoro di gruppo nella classe bilingue_ Presentazione dell’edizione italiana Il contributo di Cohen è proprio il suo modello di multiple ability classroom con i preziosi corollari teorici – le multiple abilities – e pratici – l’ expectation training , l’ equal exchange model – che riescono in modo autorevole a saldare nel contesto educativo della classe le teorie psicosociologiche dello status sociale e delle abilità sociali a esso relative con quelle psicodinamiche delle aspettative di ruolo e della profezia che si auto-avvera, straordinariamente attive, in ogni momento, nella vita dei gruppi classe. Contesto storico in cui scrive Cohen: anni ’60, ambienti universitari californiani, movimenti studenteschi e rivolta antiautoritaria che in breve avrebbe sconvolto i sistemi educativi occidentali. È molto attenta ai processi della democrazia e ai loro riflessi sul comportamento quotidiano degli studenti in classe. Ben consapevole dei meccanismi fortissimi che i libelli di background sociale di allievi e insegnanti attivano nella vita quotidiana dei gruppi (livello di ceto, genere, handicap). Gli studi di C. rappresentano una risposta concreta alle analisi sociologiche di fine anni ’60, importanti ma eccessivamente teoriche e astratte, che hanno portano a movimenti di riforma generici e poco incisivi sulla realtà dell’educazione dei sistemi educativi occidentali (es. programmi di educazione compensativa come lo Head Start Program^1 messi in atto dal governo federale americano in quel periodo). Se studiosi e ricercatori della nuova sociologia americana (^1) Nato intorno agli anni ’60, attribuisce all'ambiente sociale la responsabilità dell'insuccesso scolastico dei bambini; esso si fonda su un intervento compensativo rivolto ai soggetti più svantaggiati (emarginati, minoranze linguistiche). Gli obiettivi del Programma sottolineano l'importanza del miglioramento delle condizioni igieniche e ambientali nel processo di apprendimento e, quindi, di recupero. Il programma inoltre studia in modo individualizzato l'attività di reinserimento nell'ambiente sociale di ogni bambino, accogliendo una percentuale di handicappati e rivolgendo una particolare attenzione alle minoranze linguistiche.
(etnometodologi e sociolinguisti) già agli inizi degli anni ’70 affermavano che le abilità cognitive non risiedono nella testa delle persone, compresi i bambini a scuola, esse risiedono nelle situazioni sociali che sono composte da persone e spesso da tecnologia, come i test di intelligenza. Il talento (o la sua mancanza) non è dato dalla natura delle cose, è il prodotto di fatti sociali ( Mehan , Wood , 1975). Tutti i capitoli del volume si ispirano a un’importante equazione simbolica che lega il gruppo alla sua duplica valenza didattica e sociale, cognitiva e affettiva: il lavoro di gruppo produce da un lato un apprendimento, il migliore possibile, dall’altro genera equità sociale e senso della democrazia. L’uguaglianza educativa non è solo un fine, bensì anche una condizione essenziale di lavoro per realizzare più elevati livelli di apprendimento. Altri autori si riferiscono al lavoro di Cohen evidenziando come abbia fornito una vera e propria “tecnologia educativa”, capace di saldare teoria e pratica in un campo che tende a negare il rigore scientifico , applicando a fondo tutti gli elementi che la teoria sociopsicologica ha fornito in questo secolo e che pongono il gruppo come elemento centrale dell’apprendimento cognitivo e dell’acquisizione dei processi cognitivi di ordine superiore. Questo volume cerca di rispondere ai seguenti interrogativi:
- Come formare gli allievi ai valori della cooperazione?
- Come formarli alla gestione democratica del gruppo e alla realizzazione del compito assegnato?
- Come orientarli verso il superamento dei ruoli sociali e dei pregiudizi a essi connessi? I vantaggi della Complex Instruction Il lavoro di gruppo cambia radicalmente il ruolo dell’insegnante in classe e la complessità della gestione dei gruppi, che la delega di autorità comporta, aumenta l’impegno dell’insegnante, ma i vantaggi sono chiari e documentati da decenni di ricerca empirica. Il segreto sta nella chiarezza : di istruzione, di definizione del compito, di definizione dei ruoli, di comprensione da parte degli studenti del compito e dei ruoli da esso richiesti. Cinque punti per il successo del lavoro di gruppo:
- Chiarezza
- Delega dell’autorità
- Programmazione e formazione del ruolo
- Cooperazione di tutti
- Multiability task L’importanza dello status sociale nei gruppi dei pari In una dinamica di classe l’influenza dello status sociale si rivela molto forte e spesso gli insegnanti, senza libertà di operare e senza metodi scientifici articolati e corredati di suggerimenti operativi, faticano a spezzare i cicli viziosi del processo apprendimento/insegnamento. Tenderanno a trasmettersi alla dinamica dell’interazione trasferendo nel gruppo e rinforzando i pregiudizi presenti negli attori del processo educativo. Nel gruppo questi meccanismi tendono a ridursi , mettendoli in evidenza, portandoli alla luce, discutendo su di essi e includendoli nel curricolo come esperienza anticipatoria, cognitiva e sociale, della vita reale. Le domande aperte come fonte di democrazia Nel gruppo si allenta la tensione creata dal ruolo direttivo , iperprotettivo dell’insegnante tradizionale e, anziché inseguire la sola risposta
Prefazione alla nuova edizione Fin dalla pubblicazione di questo libro, l’apprendimento cooperativo è diventato una strategia ampiamente accettata nelle scuole statunitensi. I docenti hanno frequentato svariati corsi di aggiornamento e lo hanno sepimentato in classe. Negli USA gli insegnanti lavorano con classi eterogenee molto più di quanto non facessero in passato. Due tendenze hanno determinato questo cambiamento :
- Un numero sempre maggiore di scuole medie non sta seguendo alcuna metodologia, mentre a livello elementare gli insegnanti stanno sperimentando alternative rispetto ai gruppi omogenei formati in base alle abilità, dopo essersi convinti che gli alunni meno dotati, se messi insieme, fanno peggio di quanto non rendano in ambienti più eterogenei.
- I rapidi cambiamento nella popolazione scolastica americana stanno apportando alle classi un numero crescente di alunni con scarsa padronanza dell’inglese e un ampio spettri di livelli nella popolazione scolastica. Nonostante il CL [da qui in avanti per Cooperative Learning ] rappresenti una sfida difficile, rappresenta una valida soluzione a molti dei problemi che comporta una classe eterogenea. Questa seconda edizione si muove da alcuni interrogativi degli insegnanti quali: come posso aiutare gli alunni con limitata padronanza dell’inglese a partecipare nel piccolo gruppo? Come si fa ad evitare che gli alunni si demotivino? Cosa dovrei fare quando qualche gruppo è troppo vivace e discute violentemente? Cosa faccio se gli alunni bravi si lamentano che devono fare tutto il lavoro? La prima edizione del libro ha tratto molti dei suoi esempi dal lavoro nelle classi elementari con un progetto bilingue mirato allo sviluppo di abilità cognitive di ordine superiore. CAPITOLO 1. IL LAVORO DI GRUPPO COME STRATEGIA DI DIDATTICA I lavori di gruppo, nonostante sia ormai certo che rendono l’apprendimento più semplice e rapido (ed efficace), non sono una soluzione a ogni problema didattico, sono solo uno strumento utile per raggiungere obiettivi educativi specifici e rilevanti specialmente per classi con un’ampia mescolanza di abilità linguistiche e di conoscenze di contenuti. La scelta del lavoro di gruppo dipende dunque dall’obiettivo che il docente intende raggiungere. Che cos’è il lavoro di gruppo? Studenti che lavorano insieme in un gruppo abbastanza piccolo da consentire la partecipazione di ognuno a un compito che sia stato chiaramente assegnato. Ci si aspetta, inoltre, che gli studenti svolgano l’incarico senza la diretta supervisione dell’insegnante. Non è la stessa cosa del gruppo formato in base ai livelli di abilità, in cui i docenti dividono la classe con criteri legati al rendimento per impartire lezioni a un gruppo più omogeneo. Argomenti del capitolo: a. Che cos’è il lavoro di gruppo? b. L’insegnante come “ingegnere” educativo c. L’uso della ricerca
Una caratteristica fondamentale è poter delegare l’autorità nello svolgimento di un compito: responsabilizzare gli alunni rispetto a parti specifiche del loro lavoro; gli studenti sono liberi di svolgere il proprio compito nel modo che a loro pare migliore, ma rendono conto all’insegnante del prodotto finale. Delegare l’autorità non vuol dire che il processo di apprendimento è incontrollato, l’insegnante mantiene il controllo attraverso la valutazione del prodotto finale. Il responsabile è l’insegnante, indipendentemente dall’età degli studenti. Se lui/lei esercita il ruolo di supervisore diretto dell’attività di gruppo, i membri non parleranno fra loro, bensì all’insegnante in quanto figura di autorità che controlla la realizzazione del prodotto. I membri hanno bisogno l’uno dell’altro per portare a termine l’incarico: non possono affrontarlo tutto da soli. Un’interazione faccia a faccia con gli altri membri del gruppo richiede una risposta o un comportamento attento. Gli alunni, inoltre, danno molta importanza alla valutazione espressa dai propri compagni, non vogliono che il gruppo ci rimetta solo perché si rifiutano di partecipare. È importante puntualizzare che né giovani né adulti sanno come lavorare in gruppo in modo efficace. La cultura attuale consente di acquisire ben poche abilità di gruppo, essendo improntata da un individualismo competitivo e rampante. L’insegnante come “ingegnere” educativo Non c’è nulla di così pratico di una buona teoria. Le teorie da cui sono stati scritti i principi generabili applicabili alla situazione classe provengono da sociologi e psicologi. Utilizzando tali principi, si possono analizzare la propria classe e i propri obiettivi per organizzare un piccolo gruppo finalizzato. Sono i principi generali che continuano a guidare la progettazione (utilizzabili per lo più dalle elementari fino all’università, la complessità delle istruzioni varierà poi in base all’età, ma i principi base dell’autorità e dell’insegnamento reciproco permangono). L’uso della ricerca In alcuni casi, la teoria e la ricerca sono sufficientemente solide tanto da consentire di affermare con una certa sicurezza specifici effetti auspicabili che il lavoro di gruppo esercita sul comportamento degli studenti. La ricerca condotta dall’autrice si basa sull’insegnamento in team , sulla trattazione di problemi si status socio-culturale e interrazziale in classe, sulla gestione del lavoro di gruppo in classi eterogenee sul piano linguistico e su quello dei contenuti curricolari. CAPITOLO 2. PERCHE’ IL LAVORO DI GRUPPO? Gli argomenti del capitolo: a. Obiettivi cognitivi
_- L’apprendimento concettuale
- Il lavoro di gruppo e la soluzione creativa di problemi
- Sviluppare abilità cognitive di ordine superiore
- Conoscenza, mantenimento e miglioramento delle abilità fondamentali
- Il lavoro di gruppo e la padronanza linguistica orale_ b. Obiettivi interpersonali _- Relazioni positive di inter-gruppo
- Socializzazione degli studenti e assunzione di ruoli adulti_ c. Problemi comuni da risolvere nella classe - Aumentare il tempo dedicato al compito - Gestire l’eterogeneità della preparazione curricolare
Per comprendere e assimilare nuovi concetti e descriverli per iscritto sono necessari sia processi cognitivi che abilità di scrittura i problemi di scrittura sono legati a quelli cognitivi. Esempio: Studente di biologia scrive: nel caso della clorofilla, avverrà la fotosintesi. Lo studente capisce che la fotosintesi non può avvenire senza la clorofilla? Il docente può solo indovinare se lo studente abbia o meno capito il processo. Finché allo studente non viene restituito il compito corretto, non ha la possibilità di accorgersi degli errori e di ciò che lo confonde. La lunghezza del tempo che intercorre fra la consegna dei compiti da parte degli studenti e il ricevimento degli stessi compiti con gli opportuni commenti può essere motivo di imbarazzo. Per facilitare l’apprendimento concettuale bisogna soddisfare alcune condizioni fondamentali:
- L’attività proposta dovrebbe comportare l’uso del pensiero concettuale piuttosto che l’apprendimento dell’applicazione di una regola o la sua memorizzazione;
- Il gruppo deve avere le risorse per poter completare il compito con successo: risorse come abilità intellettive, lessico, informazioni rilevanti e chiare istruzioni su come procedere. Dopo aver memorizzato la regola, è necessario riconoscere nel problema il punto in cui la regola va applicata esempi di compiti ripetitivi di questo genere nei primi anni di scuola elementare sono la memorizzazione di operazioni numeriche o dell’applicazione della regola. Così come alle superiori, gli studenti memorizzano certi vocaboli o fatti scientifici o imparano a risolvere una serie di problemi matematici tutti sullo stesso modello, dovendo utilizzare un algoritmo o una regola. Formulare ipotesi su un esperimento di laboratorio o analizzare le strutture delle frasi sono attività più concettuali. Non si trae grande vantaggio all’assegnare a un gruppo una serie di esercizi ripetitivi di calcolo da completare. Gli studenti reagiranno facendo la cosa più logica: copiando le risposte del compagno più abile e più veloce in matematica. Immaginiamo in gruppo attività come: risolvere il problema di un termine difficile in matematica, scoprire come funziona la batteria di una torcia, interpretare un brano di letteratura, capire il comportamento delle piante rispetto alla luce, decidere cosa non va nella costruzione grammaticale di alcune frasi, drammatizzare alcuni fatti storici, ecc. Nello svolgimento di compiti concettuali, gli alunni interagiranno secondo una modalità che li aiuta a capire e ad applicare le idee. I ricercatori hanno potuto dimostrare che l’interazione di gruppo ha un effetto positivo sulla comprensione di concetti matematici. Come mai parlare e lavorare insieme aiuta l’apprendimento concettuale? per rispondere a questa domanda i ricercatori ascoltano ciò che si dicono gli studenti nel gruppo, codificano l’interazione e individuano le correlazioni esistenti fra i tipi di interazione e i miglioramenti al momento della misurazione del risultato scolastico.
Ad esempio, Webb (1991) ha preso in considerazione 17 studi condotti nelle scuole superiori in cui agli alunni erano stati assegnati dei problemi di matematica da risolvere insieme. Una delle scoperte più significative è stata che lo studente che ha impiegato un certo tempo a spiegare, passaggio dopo passaggio, come risolvere un problema, è lo studente che ha tratto maggior vantaggio dall’esperienza del piccolo gruppo. Tradurre i concetti in parole in un contesto in cui uno studente lo spiega al proprio compagno è particolarmente utile all’acquisizione dei concetti stessi. Anche lo studente che inizialmente non comprende il concetto trae vantaggio dal processo avviato tra lui e il compagno. Più di recente, Tudge (1990) ha riscontrato che gli studenti dei quali è stato verificato un livello più basso di sviluppo cognitivo, messi di fronte a una prova di matematica piuttosto difficile, sono stati in grado di ottenere dei risultati migliori in una prova successiva dopo aver lavorato con un altro studente in possesso di livelli di sviluppo cognitivo più alti. Quando il compito da svolgere in gruppo richiede elaborazione e discussione e quando non c’è una risposta chiara ed esatta, l’interazione nel gruppo è vantaggiosa per tutti. Persone di tutte le età affrontano meglio le incertezze di un compito difficile se si consultano con i compagni di quanto non farebbero affrontandole da soli. Ecco perché la frequenza dell’interazione rispetto al compito da eseguire permette di predire quale sarà l’apprendimento individuale e di gruppo quando i gruppi lavorano a problemi che possono essere risolti per scoperta. Il disaccordo e il conflitto cognitivo possono essere una fonte di apprendimento concettuale per gruppi. Come conseguenza della discussione approfondita in piccolo gruppo, alcuni alunni di prima media hanno dato risultati assai migliori in un test e hanno dimostrato di possedere una comprensione più profonda di opposti punti di vista rispetto ad altri studenti a cui era stato detto di discutere e giungere a un accordo su un argomento controverso ( Johnson e Johnson , 2981). Gli studenti che si sono impegnati in un conflitto cognitivo si sono allenati ad esporre opportunamente e in modo convincente le proprie argomentazioni. Hanno preparato motivazioni pro e contro, si sono scambiati i ruoli per dibattere il punto di vista opposto prima di raggiungere una sintesi. J. e J. vedono il conflitto cognitivo come prodotto della controversia che si crea nel gruppo in quanto individui obbligati a considerare informazioni nuove, acquisire una buona comprensione cognitiva in modo da poter operare un trasferimento in altri contesti. Il lavoro di gruppo e la soluzione creativa di problemi Esempio : Ed e Carl cercano di capire come funziona una bilancia: [conversazione a pagina 34] – riescono a capire insieme, dal dialogo, dagli errori reciproci, come funziona una bilancia. Attività che implica una soluzione creativa di un problema. All’inizio, nessuno dei due bambini possiede le informazioni o i principi fondamentali richiesti dal compito. Attraverso la sperimentazione gli alunni raccolgono informazioni e si stimolano a vicenda per risolvere il problema. Le intuizioni e i suggerimenti
Nel confronto tra apprendimento cooperativo e apprendimento individualistico , Johnson&Johnson e Holubec hanno riscontrato che nell’ambito del gruppo erano più frequenti esperienze di scoperta e utilizzo di strategie cognitive di livello superiore. Il CL aiuta ad assumere il punto di vista di altri. Nel gruppo il pensiero di uno è monitorato dagli altri membri, con il vantaggio di ricevere sia i suggerimenti derivanti dalle loro considerazioni, sia il loro riscontro critico. Conoscenza, mantenimento e miglioramento delle abilità fondamentali Il lavoro di gruppo e la padronanza linguistica orale I compiti basati sulla cooperazione sono utili anche al fine di un altro obiettivo cognitivo: l’apprendimento linguistico e della comunicazione orale. Per questo è essenziale la pratica attiva. La ripetizione e gli esercizi di consolidamento hanno un’ efficacia limitata , in quanto consentono una pratica attiva minore dell’esercizio in gruppo in cui gli studenti parlano reciprocamente. Se si associa, inoltre, a un’attività interessante, l’utilizzo di vocaboli sempre nuovi si possono aumentare di molto le possibilità di un apprendimento linguistico attivo. Nel rivedere la ricerca sull’acquisizione di una seconda lingua nell’apprendimento cooperativo, Mary McGroarty (1989) riscontra che gli studenti progrediscono sia nella comprensione che nella produzione della seconda lingua. Anche quando a tutti gli studenti di un gruppo manca una certa padronanza dell’inglese, saranno loro a correggersi reciprocamente e a cercare di colmare le lacune della propria comprensione correggendo e riformulando ciò che è stato detto di compagni. Obiettivi interpersonali La ricerca sociologica ha raccolto prove considerevoli del fatto che quando la gente lavora insieme con obiettivi condivisi dal gruppo, ci sono alcuni effetti positivi che si producono in termini di sentimenti che le persone provano reciprocamente. Quando i gruppi si impegnano in attività cooperative, è più probabile che stringano legami amicali, di fiducia reciproca e reciproca influenza rispetto a quanto succede con attività che stimolano la competitività fra i membri. Studi condotti a scuola: comportamento più cooperativo e di aiuto, diminuiva di gran lunga il comportamento negativo e competitivo. Relazioni positive di inter-gruppo [riporto i termini etnia e razza anche se non li condivido] Nelle classi in cui si pratica un’integrazione multiculturale, i gruppi e le squadre cooperative sono particolarmente positivi in quanto sviluppano relazioni interraziali armoniose. Slavin (1983) ha considerato 14 esperimenti di classe cooperativa con gruppi etnici e/o razziali misti. 11 di questi studi riportano che ci sono state scelte amicali in numero significativamente maggiore fra alunni di etnie e razze diverse che avevano lavorato in gruppi misti. Sorprendenti i risultati del metodo di Slavin basato sulle squadre, in cui i gruppi interrazziali conseguono un punteggio globale combinando i punteggi ottenuti nei test individuali dai membri della squadra. L’interazione interpersonale positiva di alta qualità conduce all’attrazione reciproca.
Tuttavia, anche in condizioni cooperative, è possibile che un gruppo non si “amalgami” e non realizzi il senso dell’unità del noi. Le relazioni interpersonali possono a volte essere tutto fuorché armoniose, alcuni alunni riescono a dominare completamente l’interazione del gruppo. I ricercatori e gli insegnanti che lavorano in GC (gruppi cooperativi) hanno sviluppato delle modalità specifiche per abituare gli alunni all’esperienza del gruppo. Socializzazione degli studenti e assunzione di ruoli adulti Sharan e Sharan sottolineano che quando l’insegnante delega la propria autorità a un gruppo di studenti e permette al gruppo di decidere come procedere nello svolgimento del compito, si produce un particolare effetto di socializzazione. Gli Sharan sostengono che incoraggiare gli studenti a sperimentare situazioni in cui devono prendere decisioni da soli produce su di loro un auspicabile effetto socializzante. Acquisiranno un maggior senso di controllo sull’ambiente che li circonda e impareranno a essere cittadini socialmente più attivi (collettività invece che individualità). Si ribalta il ruolo di docente dirigente e studente passivo. Abilità che di solito manca agli adulti: discutere, progettare e portare a termine un compito. Incapacità di ascoltare gli altri e lavorare con le idee altrui, preoccupati di dominare le conversazioni invece che partecipare. Raramente ciò diventa parte fondamentale dell’insegnamento. Gli Sharan attribuiscono a Dewey l’idea di ruolo che lo studente asume attivamente nel prendere decisioni sia l’importanza di saper pensare autonomamente e scambiare liberamente idee e opinioni con gli altri. Problemi comuni da risolvere nella classe Il GC (gruppo cooperativo) risolve due problemi disciplinari comuni:
- Aiuta rispetto al problema dello studente con scarso rendimento scolastico, che viene spesso rimproverato mentre fa di tutto fuorché ciò che gli è richiesto;
- Risolve il problema di quel che il resto della classe dovrebbe fare mentre l’insegnante sta svolgendo un lavoro intensivo con un gruppo specifico. Aumentare il tempo dedicato al compito La ricerca ha fatto sì che molte scuole di rendessero conto del tempo che gli alunni di fatto trascorrono in attività di apprendimento. Si osserva una relazione significativa fra la qualità di tempo trascorsa dagli alunni in attività di apprendimento in classe e i risultati scolastici conseguiti in test legati ai contenuti curricolari. Una delle condizioni che fanno perdere più tempo agli alunni è quella del lavoro svolto a tavolino. Il Beginning Teacher Evaluation Studi (Studi sulla valutazione del neo-docente), un lavoro di osservazione delle classi e valutazione del rendimento, rivela che in media gli alunni osservati in classi di 2° e 5° elementare hanno trascorso almeno il 60% del loro tempo svolgendo lavoro a tavolino. La quantità di tempo in cui gli alunni erano concentrati sul compito in situazioni autonomamente gestite era minore rispetto ad altri ambienti-classe. Gli studenti fanno spesso altro invece del compito che è stato assegnato dal docente, quando sono lasciati a se stessi, in lavoro autonomo. Basso tasso di motivazione.
Problemi comuni che possono sorgere nel lavoro di gruppo possono essere illustrati attraverso una descrizione di una classe ipotetica. Il libro presenta una situazione ipotetica in cui l’insegnante Todd sta facendo il suo primo tentativo di CL nella sua classe. L’insegnante propone la seguente attività: ha assegnato un compito nell’ambito degli studi sociali desunto da un capitolo del libro di testo insieme ad alcune domande di comprensione contenute nel manuale dell’insegnante. Si suppone che la classe abbia già letto il capitolo. Ogni gruppo è tenuto a rispondere collettivamente e a fine ora ogni gruppo dovrà consegnare un foglio contenente un’unica serie di risposte che rappresentano l’opinione del gruppo. Chiede alla classe di formare gruppi da 4 con cui lavorare. Scenari che si verificano in classe:
- I gruppi si “auto-escludono”, formando gruppi solo maschi o solo femmine;
- In un gruppo solo due su quattro sta utilizzando il libro, uno tiene il foglio delle risposte e l’altro scorre le pagine alla ricerca della risposta. Un altro fa i compiti di matematica, l’altro guarda fuori dalla finestra;
- In un gruppo una ragazza dice di non aver avuto tempo di leggere il capitolo e propone di concentrarsi solo sull’opinione di Susanna, che ha sempre ottimo in studi sociali, per cui dovrebbe proporre lei le risposte;
- In un altro un ragazzo si sta comportando da Signor faccio-tutto-io. Lui chiede agli altri dove controllare le cose e quando hanno una risposta, pare che lui abbia sempre un’idea migliore. Il gruppo lo ascolta anche quando dice cose sbagliate.
- Gli unici tre bambini afroamericani, in una classe di bianchi: due di loro non parlano granché nei gruppi in cui sono, hanno però il libro aperto e sembrano interessati, ma nessuno del gruppo pare considerarli;
- Una bambina non viene scelta da nessuno a far parte di alcun gruppo. L’insegnante ha dovuto “convincere” un gruppo ad accettarla e per lei è stato imbarazzante. Lei sta a braccia conserte, testa appoggiata e occhi chiusi.
- In un altro gruppo due bambini iniziano addirittura a litigare sulla risposta giusta. Non sono interessati alla risposta in sé quanto a stabilire chi è il capo tra i due.
- Ecc. Perché gli alunni permettono a un solo membro del gruppo di svolgere tutto il lavoro e prendere tutte le decisioni? Perché gli alunni non si comportano meglio tra di loro? Perché non si accorgono di come si devono sentire i due bambini che non hanno possibilità di intervenire? E perché non si accorgono della bambina lasciata sola che sta per scoppiare a piangere? Una cosa è chiara: l’insegnante non ha altri strumenti per progettare il lavoro di gruppo se non n iniziale entusiasmo per un’idea di lavoro di gruppo come ambiente creativo e democratico per apprendere, si troverà probabilmente nei guai nel momento in cui proverà nuovi metodi. Alcuni dei problemi motivazionali e disciplinari sono strettamente legati a ciò che abbiamo osservato inizialmente in relazione al predominio e alla mancanza di partecipazione. Alcuni sono legati al fatto che l’insegnante non ha definito un compito adatto alla classe e non ha preparato gli studenti a sviluppare le abilità necessarie per il lavoro di gruppo. Nel capitolo: problemi che si creano quando i membri del gruppo non sono compartecipi e alcuni predominano in modo indebito. Immaginario diverso l’insegnante compone i gruppi per abilità simili.
Ragionamento: lo studente con voti migliori non prenderà il sopravvento e non svolgerà tutto il lavoro, si separeranno gli amici che giocano invece di lavorare, risparmia all’insegnante il problema della bambina emarginata e rompe l’isolamento fra i sessi. Cosa succede il comportamento migliora ma nella maggior parte dei gruppi un solo alunno parla molto più frequentemente e prende decisioni per gli altri, e almeno uno su quattro non dice praticamente nulla. Ancora i due alunni afroamericani restano taciturni. In un gruppo è in corso una lotta su quale sarà l’opinione adottata del gruppo – non discussione intellettuale bensì interpersonale su chi sarà il leader. Sono gli alunni troppo immaturi per lavorare in gruppo? il problema non è quello dell’immaturità perché anche gli adulti vivono problemi di predominio e di difficoltà di partecipazione. Il comportamento dei gruppi orientati al compito Nei piccoli gruppi orientati al compito c’è una tendenza a sviluppare gerarchie: alcuni sono più attivi e ininfluenti di altri. Si tratta di un ordinamento di status – una categorizzazione sociale concordata in cui ognuno si sente più a suo agio se occupa una posizione elevata nella condizione sociale piuttosto che una inferiore. Quelli posti in posizione elevata vengono considerati più competenti e più appropriati per guidare il gruppo. Nelle ricerche di Cohen che hanno visto l’analisi di più di centro gruppi composti da quattro alunni di scuola elementare è venuto fuori che di rado che ogni persona contribuisce per un quarto ai discorsi relativi al compito da svolgere. Anche in un gruppo di adulti che non si conoscono fra loro e che non sono stati selezionato per la ricerca (da laboratorio) basata sull’essere maschio, di 19/20 anni, bianco, emergeranno diseguaglianza nell’interazione e nello status. Berger, Conner e McKeown concordano sul fatto che dopo aver terminato il compito, è probabile che i membri del gruppo saranno concordi nel ritenere la persona che ha parlato di più quella che ha dato maggior contributo allo svolgimento del compito e che ha avuto le idee migliori, mentre quella rimasta più taciturna è considerata quella che ha contribuito di meno. Lo stesso capita nei gruppi di studenti che sono stati ben preparati al CL. Può darsi che loro possano avere comportamenti più civili, ma ancora non sono tutti egualmente partecipi e mostrano tutti gli altri segni di gerarchia fra i membri del gruppo qui troviamo spesso confusione fra ciò che l’autrice definisce un problema di status basato su aspettative diversificate secondo la competenza e un problema di inimicizia e sfiducia. Un gruppo può essere legato da amicizia e fiducia, ma mostrare ancora di essere organizzato secondo un rigido sistema gerarchico, in cui alcuni membri sono ritenuti molto più competenti di altri. Lo status di esperto Se il predomino e l’ineguaglianza emergono in gruppi in cui membri godono di condizioni paritarie , allora non ci si dovrebbe sorprendere nel riscontrare questo stesso andamento nei gruppi formati all’interno della classe dove gli alunni si conoscono su base intensiva in un ambiente spesso competitivo. Nella classe è impossibile formare gruppi i cui membri appartengono tutti alla stessa condizione.
in piccoli gruppi, gli alunni così definiti si sono rivelati più attivi e ininfluenti^3 di quelli definiti di “medie capacità” rispetto al test. È dunque chiaro che le abilità scolastico-culturali e cognitive, più o meno rilevanti rispetto al compito, hanno il potere di coinvolgere la partecipazione e di esercitare un’influenza sugli alunni. Lo status rispetto ai pari Scenario della classe dell’insegnante Todd: perché abbiamo notato che alcuni bambini che godevano di un’alta stima sociale presso i compagni dominano nei loro gruppi pur non esseno bravi studenti? E perché la bambina senza amici era così passiva nel gruppo? Gli alunni si creano le proprie gerarchie nel gioco e nell’interazione reciproca a scuola e fuori. Quelli che hanno una posizione elevata godono di un’elevata condizione rispetto ai pari ed è probabile che dominino di più. Possono avere lo status rispetto ai pari in termini di abilità sportive, fascino, popolarità. I nuovi arrivati sicuramente avranno uno status sociale basso, specialmente se con scarse abilità o semplicemente ignari delle consuetudini vigenti. Lo status sociale Nella società ci sono distinzioni di status operate sulla base della classe sociale, della cultura e del sesso ( you don’t say ). Si tratta di classificazioni sociali generiche su cui la maggior parte della gente concorda, secondo cui è meglio appartenere a una classe sociale più elevata, essere bianchi e maschi piuttosto che appartenere a una classe inferiore (essere neri o donne). Almeno questa è la visione occidentale. Chiaramente, anche questo tipo di status ha il potere di influenzare ciò che accade nel piccolo gruppo. I risultati non sorprendono: i banchi tendono a dominare sui neri, gli uomini sulle donne. Le persone di origine anglosassone sugli americani di origine messicana con tratti somatici distinti. Le aspettative e la profezia che si autoavvera Per capire bene il modo in cui questo processo funziona è fondamentale il concetto di caratteristica di status classificazione sociale condivisa in cui ognuno si sente più a proprio agio in posizione elevata piuttosto che in posizione bassa. Agli aspetti quali la classe, sesso, abilità di lettura, fascino, si uniscono quelli riguardanti le competenze. Quando un insegnante assegna un compito a un gruppo di alunni, di cui alcuni hanno uno status elevato e altri uno status più basso, ecco che entrano in gioco queste aspettative generali. Esse sono causa di un’auto-profezia che si avvera in virtù della quale coloro che già detengono uno status più elevato continuano a godere di una condizione privilegiata derivante dalle interazioni positive all’interno del gruppo. Quelli che hanno uno status basso continuano a conservare la stessa posizione nella gerarchia. Cosa si intende nello specifico quando si parla di aspettative? Da quando il gruppo comincia a interagire, ci si aspetta che gli alunni di status elevato siano più competenti di fronte al compito. Ciò è dovuto al funzionamento delle aspettative generali riguardanti le competenze descritto prima. (^3) Magari si investono loro stessi di tale responsabilità?
Le interazioni del gruppo di solito finiscono col rispecchiare le differenze iniziali in termini di abilità di lettura. Il funzionamento delle aspettative basate sullo status non sempre ha come risultanza il dominio su ogni gruppo da parte di alunni di status elevato. Anche se la ricerca rileva che, in genere, le persone di status elevato sono più attive e influenti delle persone di status inferiore, nel caso di gruppi particolari sono alcuni membri di status inferiore a esercitare l’influenza maggiore. Gli studi condotti sull’interazione nei piccoli gruppi quasi sempre giungono alla conclusione che alcuni modelli comportamentali osservati sono conseguenza delle caratteristiche del compito. Esempio: attività in scienze in cui al gruppo viene chiesto di osservare e toccare un verme della farina vivo. Alcuni saranno affascinati, altri schifati. Questi comportamenti sono legati alla natura del compito e possono non avere nulla a che fare con le caratteristiche degli status posseduti. La natura del compito può anche determinare la quantità totale di interazione nel gruppo. Oltre alla natura del compito, gli studi dimostrano che i membri che cominciano a parlare, indipendentemente dal loro status, diventano probabilmente i più influenti. Supponiamo che la bambina (Annie) emarginata, senza amici, che nel lavoro raccontato prima non era stata scelta da nessuno; fosse stato dato il compito di distribuire i materiali. Probabilmente avrebbe dato un’occhiata in anticipo, avrebbe preso per prima la parola in quanto l’unica a poter spiegare l’attività e i materiali, e questo avrebbe potuto radicalmente cambiare quel che accade nel fruppo e il suo ruolo. Riconoscere un problema di status Quali sono i segnali che indicano un comportamento dovuto a uno status basso?
- Non hanno accesso al compito assegnato;
- Non riescono a mettere mani sui materiali;
- Il linguaggio del corpo è indicatore dello status – uno studente tagliato fuori è anche fisicamente lontano/separato dal gruppo),
- Non parlano quanto gli altri;
- Quando parlano, le loro idee sono ignorate. Può succedere che i docenti considerino erroneamente gli studenti di status inferiore come passivi e non motivati. Di fatto, l’alunno è semplicemente incapace di accedere ai materiali o attivare l’attenzione del gruppo [qui mediazione dell’insegnante in grado di cogliere]. Gli svantaggi educativi del dominio e della parità Perché l’insegnante deve cogliere questi segnali e interessarsi di trovare soluzioni?
- L’apprendimento. Se si progetta un’attività adeguata da svolgere in gruppo, l’apprendimento emerge dall’opportunità di parlare, interagire e contribuire alla discussione del gruppo. Lo status può creare uno svantaggio nell’apprendimento.
- La parità. Gli insegnanti desiderano che le loro aule siano abitate da discussioni riguardo le parità, l’uguaglianza e che imparino a trattarsi l’un l’altro come individui piuttosto che come membri appartenenti a determinati gruppi sociali. Tuttavia, se si permette che le
cooperativo. È necessario introdurre nuovi comportamenti cooperativi nel progetto formativo. Lo scopo del progetto è la costruzione di norme o regole su come ci si dovrebbe comportare. Tali regole sono scritte o a volte sono aspettative comportamentali sottintese. Quando un individuo assume questi comportamenti senza realizzarlo, vuol dire che la norma è stata interiorizzata. Producono il comportamento desiderato e portano a far rispettare le regole all’interno del gruppo. I docenti hanno più potere di quel che credono nel costruire norme comportamentali. L’assegnazione di un compito da svolgere in gruppo comporta un importante cambiamento nelle norme tradizionali che regolano la classe. Ora si chiede allo studente di dipendere da altri studenti. Non sono responsabili solo del proprio comportamento, ma anche di quello di tutto il gruppo e di ciò che viene prodotto grazie agli sforzi del gruppo. Invece di ascoltare l’insegnante, viene chiesto loro di ascoltare altri studenti. Affinché il gruppo lavori bene, devono abituarsi a chiedere l’opinione altrui, devono dare agli altri l’opportunità di parlare e di dare brevi ma significativi contributi allo sforzo del gruppo. Gli studi sul CL avviato senza preparazione suggeriscono che, se non si insegna agli alunni a fare diversamente, parleranno prevalentemente di dettagli invece di discutere idee e articolare il proprio pensiero. Bisognerà insegnare agli studenti abilità argomentative specifiche e capacità di trattare fra loro, se si vuole che i discorsi siano più articolati e astratti. Queste abilità non sono una conseguenza automatica dell’essere in un gruppo di CL. Molti alunni non sanno come affrontare il disaccordo e il conflitto se non attraverso l’aggressione fisica o verbale. Molti docenti si sentono così incalzati dai programmi standard da svolgere che non sentono di avere tempo da dedicare a preparare gli alunni alla cooperazione. Imparare la cooperazione È innanzitutto necessario far capire agli alunni le intenzioni e lo scopo di voler lavorare in gruppo, e perché sono importanti alcune abilità. Cohen riferisce di essersi stupida quando scoprì che alcuni alunni di prima media non si rendevano conto che la vita adulta richiede che si lavori in gruppo con persone che non sono intimi amici (come gruppi d ricerca, squadre dei vigili del fuoco, personale infermieristico, comitati, squadre di muratori, ecc.), ed erano dubbiosi a riguardo. Hanno deciso di invitarli a chiedere i genitori e chiedere direttamente a loro. Dopo la conferma dei genitori, sono stati molto più disposti a prendere parte al lavoro di gruppo. Il modo migliore di insegnare le abilità richieste dal CL sono giochi ed esercizi. È raro che imparino queste cose attraverso lezioni frontali o discussioni in gruppo. In questo capitolo: principi in base ai quali costruire un progetto di formazione. Appendice A del libro: istruzioni dettagliate per un certo numero di esercizi che hanno funzionato con diversi docenti (eventualmente da adattare alle abilità e norme richieste dal progetto a cui si pensa o se ne inventano di nuove – nel lavoro dell’insegnante ci vuole creatività ). La chiave dell’apprendimento: combinare l’esperienza e la discussione che ne deriva. L’insegnante deve aiutare la classe a riflettere sulle caratteristiche più importanti di ciò che è
avvenuto e a comprendere l’importanza profonda di quest’esperienza in funziona del lavoro di gruppo che andranno ad affrontare. Rispondere alle necessità del gruppo Se gli alunni non si accorgono dei problemi vissuti dai loro compagni, il gruppo non funzionerà bene. L’interazione non offrirà la debita assistenza e stimolo a tutti i suoi membri. È necessario imparare come diventare consapevoli dei bisogni degli altri membri del gruppo e sentirsi responsabili per la buona riuscita del gruppo. Uno dei modi migliori per insegnare questa abilità: Nome attività Svolgimento Limiti nell’interazione Broken Circles (cerchi rotti) Sviluppato dagli antropologi Nancy e Ted Graves (1985). Nel libro spiegazione dettagliata nell’Appendice A. Un puzzle non può essere completato in modo soddisfacente finché i membri del gruppo non diventano consapevoli dei problemi sperimentati da altri e sono disponibili a cedere i propri pezzi del puzzle per raggiungere lo scopo del gruppo, comunitario. Ogni membro del gruppo riceve una busta contenente dei pezzi di cartoncino. Ogni gruppo deve formare dei cerchi di egual misura. Il compito non è concluso finché ogni componente non ha davanti a sé un cerchio perfetto della stessa misura di quello formato dagli altri membri del gruppo. Non si può parlare. I membri non possono chiedere o prendere pezzi dalle altre persone. Possono solo dare pezzi ai compagni che possono averne bisogno. Dove sta la sfida di questo gioco? La sfida sta nel fatto che lo scambio di pezzi deve avvenire fra i membri del gruppo prima che sia raggiunto lo scopo. Nella versione più facile: alcune buste contengono pezzi che formeranno un cerchio senza doverne scambiare. Tuttavia, se chi riceve quella busta non è disponibile a smontare la propria soluzione e condividerla con gli altri, il gruppo non riuscirà a risolvere il problema. Cosa può accadere: spesso in un gruppo uno dei membri più competitivi può finire alla svelta una forma completa e poi aspetta con pazienza che gli altri risolvano il proprio problema, con lo sguardo perso nell’aula, ignorando le difficoltà degli altri membri del gruppo – ben poco consapevoli che è lui/lei la causa del fallimento del gruppo.
