Osservare per educare

1 Il metodo osservativo

Fondamentale in una relazione educativa è avere più informazioni possibili sul bambino che si segue perché

solo così si riusciranno a trovare le strategie più adatte per trasmettere delle conoscenze e per incidere sulla

sua formazione personale. Il valore della conoscenza dell'allievo è fondamentale anche per i genitori che

rivalutano tanto più positivamente un insegnante quanto più questi dimostra di conoscere e di saper

descrivere quello che caratterizza il loro figlio rispetto agli altri. Il riconoscimento dell'importanza della

conoscenza individualizzata dei propri allievi, con l'avanzare dei cicli scolastici si perde fino alla più totale

spersonalizzazione del rapporto insegnante-alunno all'università. Nel periodo che va dai due ai 10 anni di

vita il bambino è soggetto a straordinari cambiamenti perciò è fondamentale che almeno nella scuola

dell'infanzia e della scuola elementare vi sia una relazione educativa tra insegnante e allievo. Questo metodo

basato sull'osservazione del bambino per fornire conoscenze utili all'insegnante ha molti vantaggi rispetto a

quelli dei test basati su prove da superare o su domande a cui rispondere. Innanzitutto il teste richiedono un

notevole livello di specializzazione e quindi non possono esser utilizzati dagli insegnanti stessi inoltre le

informazioni che si possono ricavare sono una forma indiretta di conoscenza dell'alunno che può affiancare

le informazioni che l'insegnante deve essere in grado di ricavare autonomamente. In secondo luogo un test

non può essere ripetuto più e più volte e i risultati di un test costituiscono una sorta di fotografia statica delle

competenze e delle capacità mentre l'osservazione diretta del comportamento comporta sempre un cambio di

contesto, tempo e partecipanti. Infine, i test basati su prove da superare o su domande a cui rispondere sono

difficilmente somministrabili a bambini che ancora non hanno compiuto il processo di alfabetizzazione.

L'osservazione diretta nel normale contesto educativo permette di conoscere il singolo bambino nella sua

completezza in un modo difficilmente raggiungibile altrimenti. La propria attività di insegnante o educatore.

Registra automaticamente una serie di episodi e comportamenti che si riferiscono ai diversi bambini con cui

ha a c fare e che entrano a far parte del bagaglio di conoscenze relativo a un particolare individuo. Queste

osservazioni spontanee possono essere preziose ma potrebbero anche essere iniziate da una serie di fattori. È

facile che nella mente rimangano impressi episodi o comportamenti che hanno attirato maggior attenzione o

per la loro eccezionalità o per la necessità di particolari interventi da parte dell'insegnante. Queste

caratteristiche potrebbero costituire elementi di giudizio fuorvianti rispetto all'obiettivo di raggiungere una

comprensione di quale sia il normale comportamento dei bambini nel contesto educativo. In secondo luogo,

alcuni bambini possono attirare l'attenzione dell'insegnante verso di loro con maggiore facilità rispetto ad

altri, per le caratteristiche del loro temperamento, per ciò che fondamentale distinguere se quel

comportamento avviene all'interno di episodi particolari o rappresenta un campione significativo dei normali

comportamenti del bambino. Inoltre, ci sono una serie di comportamenti che l'insegnante non coglie

spontaneamente perché magari non lo ritiene necessario. Spesso ciò che viene registrato nella mente non è

l'episodio così come è accaduto ma piuttosto un'interpretazione che noi abbiamo dato nel momento in cui

l'abbiamo osservato. Nelle registrazioni delle osservazioni spontanee è assente quell'oggettività di

descrizione che dovrebbe diventare la consuetudine nel buon osservatore. Una raccolta sistematica di

osservazioni su tutti i bambini appartenenti a un determinato gruppo richiede un'attenta pianificazione, in

modo tale che a tutti i bambini possa essere riservata la stessa quantità di attenzione in una varietà di

situazioni diverse. La normale organizzazione scolastica dovrebbe essere strutturata in modo tale che ogni

membro del personale insegnante possa, per brevi periodi, abdicare al proprio ruolo e assumere la veste di

osservatore. Il bambino non si deve accorgere di essere oggetto di una particolare attenzione, nel caso se ne

renda conto e meglio sospendere l'osservazione e riprenderla in un momento più favorevole. L’uso della

videoregistrazione può essere molto utile ma deve essere preparata in modo tale che il bambino non si

accorga della telecamera e non possa cambiare il proprio comportamento normale. Bisogna comunque tener

conto che la videocamera registra solo ciò che punta perciò è preferibile utilizzare l’occhio umano che è

molto più mobile.

La costruzione di una griglia di osservazione: essa è un insieme di descrizioni comportamentali, legate da

relazioni specifiche, che può essere autorizzata per rilevare i comportamenti che interessano il ricercatore. Il

primo passo nella costruzione di qualsiasi tipo di griglia di osservazione è l'esplicitazione di quali

comportamenti osservare sulla base delle finalità dell'osservazione stessa. È evidente che se vogliamo

ottenere le formazioni sul grado di integrazione del bambino con i pari, il nostro interesse si focalizza su

comportamenti di tipo sociale mentre se vogliamo ottenere una valutazione sulle sue capacità cognitive

dovremo costruire una griglia centrata sulla complessità del tipo di gioco che è in grado di esibire. È

importante descrivere il comportamento del bambino in modo oggettivo ma spesso questo può risultare poco

informativo. Il tipo di relazione che intercorre tra comportamenti che dovranno essere osservati definisce

anche la tipologia a cui la griglia di osservazione appartiene. Vi sono tre categorie:

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Osservare per educare 1 Il metodo osservativo Fondamentale in una relazione educativa è avere più informazioni possibili sul bambino che si segue perché solo così si riusciranno a trovare le strategie più adatte per trasmettere delle conoscenze e per incidere sulla sua formazione personale. Il valore della conoscenza dell'allievo è fondamentale anche per i genitori che rivalutano tanto più positivamente un insegnante quanto più questi dimostra di conoscere e di saper descrivere quello che caratterizza il loro figlio rispetto agli altri. Il riconoscimento dell'importanza della conoscenza individualizzata dei propri allievi, con l'avanzare dei cicli scolastici si perde fino alla più totale spersonalizzazione del rapporto insegnante-alunno all'università. Nel periodo che va dai due ai 10 anni di vita il bambino è soggetto a straordinari cambiamenti perciò è fondamentale che almeno nella scuola dell'infanzia e della scuola elementare vi sia una relazione educativa tra insegnante e allievo. Questo metodo basato sull'osservazione del bambino per fornire conoscenze utili all'insegnante ha molti vantaggi rispetto a quelli dei test basati su prove da superare o su domande a cui rispondere. Innanzitutto il teste richiedono un notevole livello di specializzazione e quindi non possono esser utilizzati dagli insegnanti stessi inoltre le informazioni che si possono ricavare sono una forma indiretta di conoscenza dell'alunno che può affiancare le informazioni che l'insegnante deve essere in grado di ricavare autonomamente. In secondo luogo un test non può essere ripetuto più e più volte e i risultati di un test costituiscono una sorta di fotografia statica delle competenze e delle capacità mentre l'osservazione diretta del comportamento comporta sempre un cambio di contesto, tempo e partecipanti. Infine, i test basati su prove da superare o su domande a cui rispondere sono difficilmente somministrabili a bambini che ancora non hanno compiuto il processo di alfabetizzazione. L'osservazione diretta nel normale contesto educativo permette di conoscere il singolo bambino nella sua completezza in un modo difficilmente raggiungibile altrimenti. La propria attività di insegnante o educatore. Registra automaticamente una serie di episodi e comportamenti che si riferiscono ai diversi bambini con cui ha a c fare e che entrano a far parte del bagaglio di conoscenze relativo a un particolare individuo. Queste osservazioni spontanee possono essere preziose ma potrebbero anche essere iniziate da una serie di fattori. È facile che nella mente rimangano impressi episodi o comportamenti che hanno attirato maggior attenzione o per la loro eccezionalità o per la necessità di particolari interventi da parte dell'insegnante. Queste caratteristiche potrebbero costituire elementi di giudizio fuorvianti rispetto all'obiettivo di raggiungere una comprensione di quale sia il normale comportamento dei bambini nel contesto educativo. In secondo luogo, alcuni bambini possono attirare l'attenzione dell'insegnante verso di loro con maggiore facilità rispetto ad altri, per le caratteristiche del loro temperamento, per ciò che fondamentale distinguere se quel comportamento avviene all'interno di episodi particolari o rappresenta un campione significativo dei normali comportamenti del bambino. Inoltre, ci sono una serie di comportamenti che l'insegnante non coglie spontaneamente perché magari non lo ritiene necessario. Spesso ciò che viene registrato nella mente non è l'episodio così come è accaduto ma piuttosto un'interpretazione che noi abbiamo dato nel momento in cui l'abbiamo osservato. Nelle registrazioni delle osservazioni spontanee è assente quell'oggettività di descrizione che dovrebbe diventare la consuetudine nel buon osservatore. Una raccolta sistematica di osservazioni su tutti i bambini appartenenti a un determinato gruppo richiede un'attenta pianificazione, in modo tale che a tutti i bambini possa essere riservata la stessa quantità di attenzione in una varietà di situazioni diverse. La normale organizzazione scolastica dovrebbe essere strutturata in modo tale che ogni membro del personale insegnante possa, per brevi periodi, abdicare al proprio ruolo e assumere la veste di osservatore. Il bambino non si deve accorgere di essere oggetto di una particolare attenzione, nel caso se ne renda conto e meglio sospendere l'osservazione e riprenderla in un momento più favorevole. L’uso della videoregistrazione può essere molto utile ma deve essere preparata in modo tale che il bambino non si accorga della telecamera e non possa cambiare il proprio comportamento normale. Bisogna comunque tener conto che la videocamera registra solo ciò che punta perciò è preferibile utilizzare l’occhio umano che è molto più mobile. La costruzione di una griglia di osservazione : essa è un insieme di descrizioni comportamentali, legate da relazioni specifiche, che può essere autorizzata per rilevare i comportamenti che interessano il ricercatore. Il primo passo nella costruzione di qualsiasi tipo di griglia di osservazione è l'esplicitazione di quali comportamenti osservare sulla base delle finalità dell'osservazione stessa. È evidente che se vogliamo ottenere le formazioni sul grado di integrazione del bambino con i pari, il nostro interesse si focalizza su comportamenti di tipo sociale mentre se vogliamo ottenere una valutazione sulle sue capacità cognitive dovremo costruire una griglia centrata sulla complessità del tipo di gioco che è in grado di esibire. È importante descrivere il comportamento del bambino in modo oggettivo ma spesso questo può risultare poco informativo. Il tipo di relazione che intercorre tra comportamenti che dovranno essere osservati definisce anche la tipologia a cui la griglia di osservazione appartiene. Vi sono tre categorie:

gli schemi di codifica prevedono che l'osservatore definisca in modo chiaro, prima di iniziare l'osservazione, quali sono i comportamenti che vuole osservare. La consultazione di questi schemi può essere la base di partenza per la creazione del proprio schema. Il comportamento infantile in ogni dato momento può essere classificato da molteplici schemi contemporaneamente così che si possono analizzare il tipo di comunicazione vocale, quello gestuale, la presenza o meno di mutua imitazione e molte altre cose. La videoregistrazione costituisce un ausilio importante, consentendo di rivedere più e più volte un filmato, focalizzandosi ogni volta su un diverso. I diversi schemi devono possedere tre importanti caratteristiche: 1 le categorie che compongono il singolo schema debbono codificare manifestazioni diverse dello stesso tipo di variabile sottostante per esempio codificare all'interno di uno schema le varie possibilità in direzione dello sguardo del bambino nel corso di interazione di gioco con la madre e all'interno di un altro schema di codifica il tipo di azioni che il bambino compie con l'oggetto; 2 le categorie che compongono il singolo schema debbono collocarsi allo stesso livello di ampiezza per esempio quando l'oggetto della madre calcolando anche lui con un senso più generale ovvero “ gioca”; 3 le categorie che compongono il singolo schema debbono essere esclusive in modo tale che ogni comportamento può salvato sia citato una sola volta per dimensione.
checklist: una serie di comportamenti vengono descritti in ordine logico di sviluppo e l'osservatore deve indicare la presenza o l'assenza di ognuno, direttamente mentre osserva. Per una corretta utilizzazione è importante che i comportamenti da osservare siano chiaramente differenziabili, descritti in modo oggettivo con termini chiari e con asserzioni di tipo positivo. Bisogna inizialmente acquisire una serie di conoscenze sulle principali tappe dello sviluppo motorio, individuare poi gli specifici comportamenti che meglio e esemplificano le competenze presenti con tappa, descrivere poi tali comportamenti in termini di azioni che il bambino sa fare piuttosto che in riferimento a ciò che il bambino non sa fare.
Scale di valutazione: bisogna osservare ogni singolo comportamento e di terminare se esso fa parte di una particolare caratteristica del carattere o della personalità del bambino. Inoltre è anche importante l'intensità o la frequenza con cui si manifesta. Questi aspetti sono rilevabili anche attraverso gli schemi di codifica che però assorbono un giudizio di tipo analitico mentre le scale di valutazione hanno un giudizio di tipo globale. A volte la comparsa di un comportamento è sufficiente per inserire la presenza di una competenza sottostante, in altri casi è la frequenza con cui un comportamento si manifesta ad essere rilevante, in altri casi ancora diventa rilevante la dimensione temporale. Quando ciò che interessa è la comparsa di un dato comportamento o la frequenza con cui esso si manifesta, la tecnica di rilevazione che viene impiegata è detta rilevazione per eventi F 0 E 0l'osservatore avrà un foglio in cui vi sono indicati i vari comportamenti che deve marcarne la comparsa. Questo metodo è molto semplice ma se non si vogliono perdere informazioni rispetto alla dimensione temporale, il compito diventa più complesso perché bisogna rilevare anche la durata dell'evento comportamentale. Ciò può essere realizzato in due modi:
ci si annota nel momento esatto in cui il comportamento previsto da una categoria dello schema di codifica inizia e termina per le operazioni sono difficili da compiere con precisione se l'osservazione è diretta ma se si hanno una videocamera è più facile perché nella maggior parte di esse vi sono dei dispositivi che permettono una sovrimpressione del tempo sul nastro.
Il secondo metodo non consente la rilevazione esatta del tempo ma solo una sua stima e si basa sulla suddivisione del periodo di osservazione in un certo numero di intervalli temporali e sull'annotazione della comparsa o meno delle diverse categorie comportamentali. La somma degli intervalli in cui un dato comportamento compare, moltiplicata per la durata di ogni intervallo, ci fornirà la prima della durata totale del comportamento in oggetto. Con una sezione per intervalli temporali, oltre alla durata complessiva di un dato comportamento, possiamo agevolmente calcolare anche quanto dura ognuna delle manifestazioni comportamentali previste. È possibile arrivare anche ad un'analisi delle sequenze comportamentali sia partendo da una rilevazione per eventi che da una per intervalli temporali. 2 L'osservazione nei contesti educativi L’osservazione viene pulsano costantemente poiché vi sono variabili che si prestano a essere analizzate nei contesti educativi e che possiamo suddividere in due grandi classi:
variabili relative al contesto educativo che non le caratteristiche principali di quei fattori che, interagendo tra loro, concorrono a influenzare il processo educativo e i risultati finali. Quando oggetto dell'osservazione è il bambino, le caratteristiche osservabili sono molteplici ovvero caratteristiche comportamentali, temperamentali, modalità di attaccamento al contesto della classe o reazione in caso di disagio. Nel caso in cui l'educatore diventa l'oggetto di osservazione, diventa

informazioni sul bambino, alla visualizzazione di immagini riprese con la telecamera. Non è raro assistere alle riunioni con i genitori qualche settimana prima dell'effettivo inserimento dei bambini in cui si fanno vedere delle immagini delle caratteristiche strutturali del servizio, nell'utilizzo che viene fatto degli spazi, dei bambini impegnati in attività ludiche. Questi incontri hanno lo scopo di far conoscere ai genitori il contesto in cui il bambino passerà le sue giornate e spiegare ai genitori il motivo di particolari scelte educative. Per non limitare tutto alle soli immagini occorre che gli educatori discutano dei dati disponibili ovvero degli aspetti che caratterizzano l'organizzazione del servizio (gli spazi e le loro funzionalità, ritmi della giornata etc), gli obiettivi educativi del servizio e le strategie programmate per il loro raggiungimento (organizzazione e funzione dei momenti di routine come l'igiene, i pasti, il sonno etc), sequenze di comportamenti o situazioni-tipo che dimostrino l'importanza delle scelte operative fatte. Un altro possibile impiego dell'osservazione come mezzo per fornire informazioni ai genitori è quello del diario di bordo che alcune educatrici sono solite compilare. In questo caso si tratta di fornire informazioni generali sui singoli bambini (informazioni relative ai pasti assunti, alle ore dedicate al sonno e al gioco, qual è stato il suo umore prevalente etc). Questo diario è molto utile anche alle educatrici poiché costituisce uno stimolo a indirizzare continuamente l'attenzione alle richieste dei singoli bambini e alle loro modi di partecipare alle attività proposte inoltre serve per valutare i progressi fatti dai bambini. Quanto detto per l'asilo può essere riproposto anche per la scuola dell'infanzia. Esistono degli usi dell'osservazione specificatamente finalizzati a sviluppare e affinare particolari competenze genitoriali per esempio alcune madri molto giovani che non hanno avuto l'opportunità di stare a contatto con dei bambini trovano difficile interpretare i segnali del bambino ma attraverso incontri di gruppo guidati da esperti si possono affrontare tali difficoltà e partecipare a una sorta di “addestramento”. L'addestramento prevede quattro fasi: 1 affinare la capacità di leggere i segnali del bambino, 2 interpretare in modo corretto i segnali del bambino, 3 identificare la risposta prodotta dal genitore, 4 verificare l'efficacia della risposta. Per l'addestramento è stato utilizzato del materiale video registrato di bambini con diverso temperamento. L'addestramento era rivolto a mamme che avevano partorito per la prima volta da 3-4 mesi e che venivano raggruppate in gruppi di quattro o cinque genitori al massimo.

La prima fase prevedeva che i genitori hanno trassero tutti i segnali che i bambini avevano mandato nella sequenza di registrazione. Il video potevano essere rivisti più volte e questa fase si concludeva con il confronto delle annotazioni raccolte dai genitori che partecipavano al gruppo. I genitori dovevano solo catturare il segnale ma non interpretarlo.
La seconda parte prevedeva la corretta interpretazione e la fase si concludeva il confronto delle diverse interpretazioni.
La terza fase era dedicata alla selezione delle risposte date ai segnali del bambino. I genitori erano invitati a identificare il comportamento del genitore ha adottato come risposta al segnale del bambino. Questa fase si concludeva con il confronto delle annotazioni prodotte dai singoli partecipanti e con la revisione del filmato al fine di raggiungere un accordo su quanto visto. In questa fase i genitori dovevano solo identificare la risposta data dal genitore e non la sua efficacia.
La quarta parte prevedeva che i partecipanti si esprime sull'efficacia della risposta emessa dal genitore. In quest'ultima fase i genitori riferivano spontaneamente la loro esperienza e il modo in cui erano soliti rispondere ai propri bambini in situazioni simili. In questa fase si prendevano punti per approfondire la discussione sulla verità e sulla complessità dei comportamenti è un genitore può dare verso i segnali positivi e negativi del bambino. Esiste anche una tipologia di addestramento basata sulla specifica coppia bambino- genitore che si configura come intervento psicoterapeutico. Per questa ragione viene dato solitamente affidato a uno psicologo o a un educatore che conduce gli incontri programmati e recentemente con l'intera equipe di cui fa parte. Questa tipologia di intervento, definita “con video-feedback” di differenzia da quella precedente poiché l'intervento è individuale e non di gruppo, inoltre vengono utilizzate sequenze video registrate di comportamento della coppia. L'intervento è diviso in cinque sezioni:
nel primo incontro ai genitori viene consegnata una dispensa contenente informazioni di natura teorica sulla sensibilità materna e sul ruolo che essa riveste nello sviluppo del bambino; viene effettuata la prima registrazione in casa.
Nel secondo incontro è dedicato alla visione della registrazione e si comincia a parlare del bambino magari mettendo in evidenza alcuni comportamenti e chiedendo ai genitori di interpretarli. L'incontro si chiude con la richiesta alla madre di firmarla mentre fa il bagno al bambino.
Nel terzo incontro si prende visione del filmato al momento del bagno e si evidenziano i segnali di benessere e di disagio del bambino. L'incontro si chiede con la richiesta di firmare il gioco del cucù

e il gioco libero. Al genitore viene consegnato un foglio informativo sul bisogno del bambino di sentirsi compreso dal genitore e sicuro in sua presenza.

Nel quarto incontro si discute sulle risposte date dal genitore in risposta al segnale del bambino, guardando spezzoni della registrazione. L'incontro termina con la registrazione di una situazione simile a quella filmata nell'incontro precedente, al fine di evidenziare alcuni cambiamenti intervenuti dà alla discussione. Viene consegnato anche un foglio al genitore in cui vi sono riportate alcune formazioni circa l'importanza che assume per il bambino il patto di poter condividere le proprie emozioni con il genitore.
Nel quinto incontro si discute del filmato analizzando i commenti sui comportamenti sensibili della madre. L'utilizzo dell’osservazione nell'ambito della formazione di insegnanti, educatori e operatori vari si pone due obiettivi:

• apprendere osservando: i tirocinanti o anche gli operatori che affiancheranno le figure dei

diversi contesti educativi dovranno conoscere quali ritmi segue la scuola, gli spazi utilizzati, i vari educatori, le strategie etc. l'apprendimento attraverso l'osservazione può essere attuato in forme diverse: 1 passare in rassegna la documentazione più o meno strutturata delle proposte educative già realizzate dagli educatori che operano all'interno della struttura nella quale si sta svolgendo l'osservazione. La documentazione la si può trovare sotto forma di resoconti, diari di bordo, video registrazioni, cartelloni nei vari nidi o scuole dell'infanzia. 2 osservazione di un modello per esempio un tutor che però è molto limitata dato che dà la ricerca che ogni soggetto in formazione dovrebbe condurre su sé stesso, al fine di analizzare le condizioni della situazione educativa che affronta e trovare gli strumenti adatti a rispondervi. 3 il processo di formazione relativo all’acquisizione di alcune abilità specifiche è sul viso in quattro fasi: preparazione teorica, osservazione e identificazione delle abilità, esperienza diretta e valutazione dell’esperienza.

Imparare ad osservare ovvero conoscere le difficoltà dell'osservazione e il ruolo di quei fattori che rendono poco attendibili le proprie descrizioni del fenomeno osservato. La conoscenza di tali fattori e di eventuali errori che si è portati a fare nel corso dell'attività di osservazione aiuta a conoscere gli aspetti più carenti della propria capacità di osservare e ad adottare le giuste precauzioni per ridurre tali errori. Ogni volta Che si utilizza l'osservazione per raccogliere informazioni su un evento specifico, ci si deve accertare che i dati raccolti costituiscano una fotografia fedele di ciò che si è osservato. Per misurare l'oggettività di queste osservazioni, le si possono confrontare con quelle di un secondo osservatore oppure se si vogliono ricercare eventuali errori sistematici che l'osservatore compie nelle valutazioni, sarà opportuno verificare se i disaccordi individuata nelle valutazioni dello stesso fenomeno si concentrano attorno a uno o più comportamenti specifici. In tal caso l'errore potrebbe essere dovuto a una definizione poco chiara delle caratteristiche del fenomeno da osservare o a una “miopia” dell'osservatore per alcuni aspetti specifici dell’azione osservata. 3 Strumenti per l'osservazione del gioco Nella scuola dell'infanzia le attività assumono la forma del gioco. Ci soffermeremo soprattutto un o organizzato intorno alla manipolazione e all'uso di oggetti. Durante i primi anni di vita si assise a uno spostamento: attività orientata agli oggetti di tipo indifferenziato (per esempio portare alla bocca o sbattere un singolo oggetto alla volta), a comportamenti esplorativi (scuotere il sonaglio o pigiare i tasti di un telefono), a attività mediante le quali i bambini mettono in relazione due o più oggetti in maniera appropriata (esempio mettere il coperchio sulla pentola). Si passa dall'usare un singolo oggetto a utilizzare più oggetti. In quest'ultimo periodo sono evidenziabili 3 fasi: decentramento in cui i bambini producono atti di finzione rivolti alla realtà esterna piuttosto che a sé stessi, decontestualizzazione durante la quale il gioco di finzione assume maggiore indipendenza dal supporto ambientale, integrazione che permette l'emergere di attività di gioco organizzate sequenzialmente gerarchicamente. Le strategie sviluppate per valutare il comportamento precoce di gioco con oggetti sono raggruppabili in due categorie:
La prima si rivolge al gioco libero o spontaneo osservato sia in situazioni naturali che strutturati attraverso 2 procedure. Quella naturalistica di Rubinstein e Howes in cui l'osservatore deve evitare di stimolare il bambino al gioco. Ogni atto di gioco fatto spontaneamente dal bambino viene classificato sulla base di una scala di cinque livelli: 1 contatto orale 2 contatto tra il passivo (tenere in mano un oggetto) 3 manipolazione attiva (scuotere l'oggetto) 4 sfruttamento delle proprietà tipiche di un oggetto (far suonare il campanello) 5 gioco creativo o immaginativo (pensare che un bastoncino sia un cucchiaio). La procedura ideata da Morgan, Bennet e Harmon prevede l'osservazione di 40 minuti di gioco e ogni 20 secondi l'osservatore deve registrare il più alto livello di gioco sulla base di serie categorie raggruppate in tre livelli: 1° livello F 0 E 0esplorazione passiva:

Il primo schema di codifica per la rilevazione di comportamenti di gioco sociale deriva da Parten che osservò che il gioco tra bambini poteva assumere forme diverse: 1 gioco parallelo in cui il bambino gioca di fianco ad un altro ma in modo indipendente, 2 gioco associativo in cui i due bambini giocano insieme ma i loro scopi possono differire e non c'è una vera cooperazione, 3 gioco cooperativo in cui i bambini giocano insieme e hanno lo stesso scopo. A queste categorie può essere aggiunta quella del gioco imitativo, frequente nei primi tre anni di vita. Non tutti i bambini che passano molto tempo in situazione di non-interazione con i compagni hanno dei problemi di rapporto con pari poiché esiste un gioco solitario maturo come fare un puzzle che richiede la capacità del bambino di saper stare da solo.
Un altro schema di codifica è focalizzato sulla rilevazione dei comportamenti prosociali che sono azioni che hanno come finalità quella di aiutare o di produrre un beneficio nell'altro. Questo schema deve prevedere un insieme di categorie relative agli eventi antecedenti alla manifestazione del comportamento prosociale e un altro insieme relativo alla codifica vera e propria di tale comportamento. 1 antecedenti del comportamento pro sociale: richiesta diretta in cui il ricevente chiede esplicitamente questo comportamento, richiesta indiretta da parte di un bambino ovvero il comportamento viene richiesto da un bambino che non sarà il ricevente, richiesta indiretta da parte dell'educatore, azione spontanea; 2 tipi di comportamento pro sociale: richiesta di aiuto in cui si è avvenuto per un compagno in difficoltà, aiuto diretto, conforto, valutazioni positive in cui viene fornito un commento positivo rispetto a quello che un compagno ha detto o fatto.
(^) Per la rilevazione della natura e delle caratteristiche dei conflitti è necessario imparare a distinguere tra semplici liti, con la presenza o meno di comportamenti aggressivi, e conflitti veri e propri. Perché un conflitto possa essere definito tale bisogna rilevare almeno tre mosse: A fa qualcosa F 0 E 0origine del conflitto che può essere legata al possesso o all'uso di oggetti, al controllo del comportamento, alla violazione di regole, alla presenza di opinioni diverse; B si oppone F 0 E 0svolgimento del conflitto in cui sono presenti varie categorie: opposizione, incremento, esplicitazione, negoziazione; A mette in atto un altro comportamento legato a quello esibito nella prima mossa F 0 E 0conclusione.
La scala di valutazione del comportamento e della competenza sociale sviluppata da LaFreniere e collaboratori permette di valutare un bambino rispetto a tre differenti componenti dello sviluppo sociale F 0 E 03 sottoscale costituite da 10 item ciascuna.

Sottoscala s-c F 0 E 0sottoscala di competenza sociale

• -negozia soluzioni nei compiti con gli altri bambini

• -mette gli altri bambini e i loro punti di vista in accordo

• -coopera con gli altri bambini

• -conforta e assistere un altro bambino in difficoltà

• -dirigere i suoi giochi con gli altri

• -è premuroso con i bambini piccoli

• -lavora facilmente in gruppo

• -aiuta in tutti i compiti, per esempio distribuire la merenda

• -accetta compromessi se gli vengono date spiegazioni

• -prova piacere nei propri risultati

Sottoscala r-a F 0 E 0sottoscala relativa alla rabbia e all'aggressività

• -facilmente deluso

• -si arrabbia se interrotto

• -irritabile, si arrabbia facilmente

• -grida o urla facilmente

• -costringe gli altri bambini a fare cose che non vogliono fare

• -picchia, morte o calcia altri bambini

• -entra in conflitto con gli altri bambini

• -picchia la maestra o rompe dei giocattoli quando si arrabbia

• -si oppone ai suggerimenti della maestra

• -ha atteggiamenti di sfida se viene ripreso

Sottoscala a-i F 0 E 0sottoscala relativa all’ansietà e all'isolamento

• -mantiene espressioni facciali neutre

• -si preoccupa

• -timido, spaventato

• -triste, infelice o depresso

• -inedito o ansioso nel gruppo

• -inattivo, guarda gli altri bambini giocare

• -rimane da una parte isolato dal gruppo

• -non parla né interagisce con gli altri bambini durante le attività di gruppo

• -non è notato nel gruppo

Per ognuno degli item previsti, l'osservatore deve dare un giudizio relativo alla frequenza con cui il comportamento descritto si verifica nel bambino salvato: un punto se il comportamento non accade mai, due o tre punti se il comportamento accade qualche volta, quattro o cinque punti se il comportamento accade spesso e sei punti se accade sempre.

Le precedenti tre scale di codifica si soffermavano sul singolo bambino, in alcuni casi però, può essere interessante valutare l'interazione che avviene all'interno di una coppia di bambini. Questo scopo può essere soddisfatto utilizzando il Diadyc Relationship Q-sort sviluppato da Park e Waters. Giocare insieme non è il risultato della semplice somma delle competenze sociali dei due bambini che fanno parte della diade perché due bambini che sono stati giudicati come poco competenti socialmente possono esibire comportamenti diadici positivi e evoluti qualora interagiscono con il loro amico preferito. In questo senso, la valutazione delle capacità di interazione tra pari dovrebbe tener conto anche delle relazioni esistenti all'interno del gruppo e del modo in cui i comportamenti sociali e si viti possano variare in funzione di questi. 5 Strumenti per l'osservazione del comportamento comunicativo Nei primi sei anni di vita, il bambino impara a rivestire di una forma linguistica i propri obiettivi comunicativi, a produrre frasi corrette, a utilizzare il registro linguistico più opportuno. Nel primo semestre di vita i bambini comunicano con l'ambiente circostante tramite segnali vocali e gestuali che debbono essere interpretati da colui che li riceve. Se all'inizio è l'adulto che attribuisce significati e intenzioni a vocalizzazioni e gesti del bambino piccolo, questi, già alla fine del primo anno di vita, dimostra di aver imparato l'uso appropriato di alcune parole e gesti convenzionali. Verso la fine del primo anno di vita compaiono le prime parole e da questo momento comincia un rapido aumento del vocabolario. Nel corso del secondo anno di vita i bambini cominciano a combinare fra loro le parole, creando le prime frasi a quattro anni il bambino comunica formali in modo molto simile a quello dell'adulto. Le occasioni per osservare il linguaggio del bambino all'interno degli istituti educative sono molteplici infatti il linguaggio può entrare a far parte di quasi tutte le attività che possono venire proposte e può servire per una prima valutazione del livello di competenza del singolo bambino o anche per la creazione di situazioni adatte a favorire lo sviluppo di tipo linguistico. La scala di valutazione si ispira agli item della scala REEL (Receptive-Expressive Emergent Language). Gli item illustrati debbono essere considerati più come una guida all'osservazione che non uno strumento di valutazione vero e proprio soprattutto perché nei primi anni di vita esiste una grande variabilità relativamente al momento della comparsa di alcune competenze comunicative e linguistiche. A 6-12 mesi Capacità di comprensione: mostra di saper riconoscere il proprio nome, di riconoscere le parole come papà, ciao o mamma, risponde con gesti appropriati a parole quali vi è lì, su, ciao, capisce semplici domande. Capacità di produzione: Produce suoni come b, p, dice qualche parola, cerca di imitare parole appena sentite. B 12-18 Capacità di comprensione: riconoscere e identificare gli oggetti, riconoscere i nomi di varie parti del corpo come capelli, bocca, piedi, capisce alcune domande formulate in modo semplice. Capacità di produzione: usa cinque o più parole con regolarità, comincia a ripetere parole che ha udito, il vocabolario aumenta in modo graduale. C 18-24 Capacità di comprensione: capisce i pronomi personali come lei, me o tu, riconosce e identifica, mostrandoli, di oggetti comuni o i disegni che li rappresentano, è in grado di capire e eseguire semplici azioni come sedersi. Capacità di produzione: ha un vocabolario composto da almeno 20 parole, durante i giochi imita suoni. D 24-30 Capacità di comprensione: capisce varie parole che indicano azioni, e capace di capire i nomi di cose comuni quando si parla del loro uso, riconosce e mostra di saper i termini generici riferiti alla famiglia con zio, nonna. Capacità di produzione: è in grado di chiedere aiuto verbalmente come lavarsi le mani, capace di dire il nome corretto di un colore, capace di contare può ripetere due o più numeri correttamente. E 30-36 Capacità di comprensione: capisce frasi lunghe e articolate, gli piace che le persone vi spieghino i perché delle cose o come funzionano gli oggetti, capisce le parole che indicano dove si trovano le cose. Capacità di produzione: sa dire il proprio nome e cognome, è capace di definirsi maschio o femmina, usa il plurale per parlare di più cose.

L'ultima osservazione riguarda l'organizzazione dei momenti di routine nella scuola dell'infanzia poiché questi ultimi costituiscono un'occasione carreggiata di interazione tra insegnante e il bambino. Utilizziamo la subscala della SOVASI ovvero la scala per l'osservazione e la valutazione della scuola dell'infanzia proposta da Harms e Clifford. Essa è composta da cinque item e il punteggio attribuibile a ciascun item viene espresso su una scala a 7 punti dove il punteggio uno indica livelli di qualità insufficienti mentre il punteggio sette indica livelli di qualità eccellenti. 1.analizza il modo in cui sono organizzati i momenti di benvenuto e commiato deve dare un punteggio l'osservatore deve porre attenzione al modo in cui sono raccolti i bambini all'arrivo e alle modalità con cui viene preparato il commiato. L’item tiene conto della capacità delle insegnanti di utilizzare questi momenti per ottenere, scambiare informazioni e stabilire buoni rapporti con i genitori dei bambini. 2.è focalizzato sul momento dei pasti e merende in cui l'osservatore deve verificare se i pasti sono ben equilibrati serviti secondo un regolare programma e se gli insegnanti riescono ad utilizzare questi momenti per socializzare. 3.prende in esame il momento del riposino in cui l'osservatore deve valutare se i tempi e i luoghi degli riposini sono adatti ai bambini, se c'è una buona sorveglianza, se i bambini vengono aiutati a rilassarsi e se si è in grado di prendersi cura dei bambini che si svegliano prima degli altri. 4.è dedicato al momento del cambio e l'osservatore valuta le condizioni igieniche dei servizi e se il momento del cambio è un momento di interazione tra insegnante e bambino. 5.si focalizza sulla pulizia personale e l'osservatore deve verificare se sono previsti momenti particolari per la pulizia personale e se questi momenti sono utilizzati per sviluppare un positivo concetto di sè. A partire dalla valutazione dei livelli di qualità raggiunti nell'organizzazione dei momenti di routine, è possibile sfruttare gli spunti per i dalla scala per programmare attività e cambiamenti nell'organizzazione che consentano di raggiungere i livelli di qualità desiderati.

Strumenti per l'osservazione del bambino: scale e tecniche, Sintesi del corso di Psicologia Infantile

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