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PEDAGOGIA SPECIALE
Caso → sviluppare piano di obiettivi (15 pt) + 1 domanda x libro (2 su 4) + 1 domanda libro a scelta; tot 2h Di cosa si occupa la pedagogia speciale? branca di pedagogia che si occupa di persone con bisogni educativi speciali. Il modo di concepire i BES è cambiato molto. In passato ci si occupava di disabilità conclamate: motorie, sensoriali, cognitive. Negli anni si è ampliato ai disturbi del neurosviluppo (disgrafia, autismo, disturbi del linguaggio…) non sono disabilità conclamate ma disturbi che emergono nel corso di sviluppo. … la pedagogia speciale si è occupata anche di difficoltà transitorie, legate al periodo (disturbo d’ansia) spesso legate a qualche evento ambientale. La pedagogia speciale ha iniziato a occuparsi di forme di svantaggio culturale, sociale, linguistico, di bambini che vengono da contesti familiari violenti… forme di svantaggio che sono riconosciute anche dal punto di vista normativo. In una classe si ha una pluralità di bisogni educativi. Oggi l’insegnante si assume l’onere di accompagnare questi bambini nel percorso scolastico. L’inclusione dell’alunno con BES è una responsabilità di tutti gli insegnanti curricolari e non solo del sostegno (è richiesto solo con disabilità conclamate e neanche tutte le ore). L’insegnante di sostegno è una risorsa aggiuntiva per tutta la classe. Il piano educativo individualizzato PEI non lo fa l’insegnante di sostegno. La legge non fa neanche distinzione tra i vari insegnanti. Studiando le compromissioni di alunni con BES conosciamo molto meglio il funzionamento dello sviluppo tipico delle varie funzioni cognitive (attenzione, memoria) e i modi per potenziarle. Molte cose che faccio con i bambini a sviluppo tipico le apprendo tramite quelli a sviluppo atipico, imparando anche le prassi da evitare: scrivere con caratteri diversi per ciascuna materia. Tradizionalmente la scuola è stata luogo di mode educative ma non esiste un unico metodo universale.
Lessico pedagogico e definizioni
La legge quadro 104 del 1992 parla di persona handicappata, termine superato perché considerato negativo perché oggettivava la persona, lo stesso discorso per ‘ disabile’. Poi si è passati a definirla ‘con disabilità’ o ‘in situazione di disabilità’ ma non si può identificare la persona con la sua disabilità perché non connota globalmente la personalità del bambino, non bisogna schiacciare la persona con la disabilità. ‘Diversamente abile’ sembra la definizione più rispettosa ma è priva di senso perché tutte le persone sono diversamente abili in qualcosa, come la miopia. È carente in alcune abilità. Il chiarimento migliore è stato offerto con l’OMS attraverso una distinzione introdotta nell’1980:
- Menomazione : perdita o anomalia a livello anatomico, fisiologico o psicologico (no arto, non funziona, livello intellettivo inferiore alla media). Ci si riferisce all’organismo, è un dato oggettivo che non dipende dal contesto e la possibilità di recupero è praticamente nulla. Può produrre una disabilità
- Disabilità : Incapacità a svolgere una certa attività nei modi e limiti ritenuti normali, restrizione o carenza. Non ci si riferisce all’organismo ma la stessa disabilità può essere prodotta da menomazioni differenti. È un dato oggettivo. Esistono due possibili vie di recupero: la prima è la protesizzazione che riduce la disabilità ma non scompare e non incide sulla menomazione. Le protesi sono molto sofisticate. L’abilitazione prevedere insegnare al bambino delle attività alternative per svolgere le stesse attività. L’insegnante deve lavorare in termini abilitativi. Nel campo delle disabilità cognitive le protesi non esistono, lì è solo lavoro abilitativo (ADHD, autismo). Può creare un handicap
- Handicap : tecnicamente è l’incapacità a ricoprire un determinato ruolo sociale a causa del suo handicap (es: firmare un contratto). Il termine non riguarda più il soggetto ma la società che lei che cerca di includere tutti. L’handicap della persona dipenda dalla società. Il dato è situazionale perché dipende da come l’ambiente e il contesto si pongono a riguardo. La possibilità di recupero è totale. È una questione che riguarda tutti, si parla di abbattimento di barriere. Le compromissioni e disabilità cognitive sono aumentate perché la società di oggi è molto più complessa di un tempo. La scuola è molto più esigente, anni fa un bambino con ritardo mentale breve non aveva nessun problema per tutta la primaria, oggi lo si nota già all’asilo. Molti non potrebbero condurre una vita autonomamente, mentre 80anni fa sì. Nella società si sono ridotti gli handicap senso-motori ma aumentati quelli cognitivi. Oggi abbiamo molti più bambini gravi perché un tempo non sopravvivevano o non venivano iscritti a scuola. Se non c’è una menomazione in partenza, avrà uno svantaggio (es: straniero) recuperabile. Una menomazione può produrre una disabilità che può produrre un handicap ma, purché ci sia un handicap ci dev’essere una disabilità e una menomazione. Negli anni ‘ 90 l’OMS ha raffinato la definizione dicendo che sono negativi, per renderli positivi introduce ICF, un sistema di classificazione che permette di descrivere il funzionamento del bambino nei termini di corpo, attività personali e partecipazione sociale. Invece che parlare di menomazione parliamo di corpo (funzioni e strutture corporee). Invece che parlare di disabilità parliamo di attività personali, quelle che riesce a fare e che non riesce a fare (punti di forza). E invece che parlare di handicap, parliamo di partecipazione sociale.
Dal punto di vista storico l’approccio ai bisogni è cambiato. Un primo periodo storico che arriva fino all’inizio del Novecento era una fase di esclusione e di invisibilità, il soggetto con disabilità veniva nascosto, non vi era nessun luogo sociale in cui mostrarsi. Spesso veniva collegato a idee di colpe e peccato. Durante il nazismo le persone disabili furono uno dei gruppi sterminati durante l’Olocausto. Tradizionalmente la pedagogia speciale viene fatta risalire con Itard, medico francese che trova un bambino con disabilità in un bosco, lo porta a casa e cerca di riabilitarlo e ne scrive un diario a riguardo. Segue poi la fase di istituzionalizzazione e segregazione, cominciano a nascere istituti per persone con disabilità dove passavano il resto della loro vita. Questa è stata la storia dei manicomi, la gente entrava e non usciva più. Comincia l’epoca della critica … vengono messe in discussione tutte le istituzioni (manicomi, scuole speciali in cui i casi venivano isolati), l’unica … sociali che non sono riuscite a essere superate sono le carceri. Inserimento selvaggio, vengono messi all’interno di classi in cui gli insegnanti non sapevano nulla di disabilità, le scuole italiane non erano pronte per questo inserimento. La fase viene superata con la fase dell’integrazione scolastica che trova il culmine nella legge quadro in materia di persone con disabilità, legge 104 del
- Importante perché stabilisce che tutti i bambini a prescindere dalla tipologia di disabilità e dalla sua gravità hanno il diritto di frequentare le scuole comuni e nessuno lo può vietare. Stabilisce il diritto d’integrazione in tutti i contesti di vita e i servizi pubblici. Le scuole dovevano attrezzarsi. La legge 104 chiude la fase di scuole speciali e classi differenziali. La normativa scolastica italiana è la più avanzata. La fase dell’integrazione non è stata facile, ma trova un’ulteriore evoluzione negli anni 2000 con l’inclusione. Integrare è un approccio reattivo che prevede organizzarsi per accogliere il bambino (spazi, didattica, sostegno…), l’inclusione è un approccio proattivo, in cui prima ancora di sapere se arriva un bambino con disabilità rendiamo la didattica flessibile che così chiunque arriva possa imparare qualcosa, in tutti gli aspetti. È una didattica progettata in partenza. L’inclusione è ancora tutta da costruire. Nell’arco di un secolo si è passati da esclusione a inclusione cosicché chiunque arrivi possa inserirsi. In Italia si è fatto un percorso ideologico positivo che negli anni 90 ha portato a una normativa. Altri hanno seguito un approccio empirico, attraverso un’azione pragmatica. Da questo punto l’Italia deve ancora un po’ lavorare. Avere un bambino con disabilità in una classe è una risorsa per tutti. Per l’inclusione bisogna abbattere le barriere mentali. Leggi che regolano l’inclusione dei bambini con BES: Legge 104/92; Legge 170/2010 DSA; … DM 2020 e DM 2023. I bambini con BES vengono riconosciuti attraverso tre livelli di individuazione:
- Bambini con disabilità conclamata , motoria, sensoriale, cognitiva. La certificazione si basa sulla Legge 104 del 1992 ed è l’unica che prevede l’insegnante di sostegno
- Certificazione prevista dalla legge 170 del bambino con disturbi specifici dell’apprendimento , disgrafia ecc che non riescono ad imparare correttamente lettura, scrittura, calcolo→ non c’è l’insegnante sostegno
- Previsto da direttiva ministeriale → scuole o team docenti può individuare altri bambini con bisogni educativi speciali ADHD, autismo che sono individuati in basa alla direttiva ministeriale del 27/12/ Nel caso dei bambini 1 e 2 sono le famiglie che fanno certificare il bambino presso enti accreditati se DSA, la richiesta parte dalla famiglia. Ci sono famiglie che rinunciano alla certificazione. La certificazione la fa l’ASL (sanitaria) o enti accreditati riconosciuti (Nostra Famiglia). Nel caso degli altri alunni è la scuola con la sua autonomia che richiede degli accorgimenti. La direttiva ministeriale sui BES o sulla base di elementi oggettivi o sulla base di ben fondate condizione psico-pedagogiche. La scuola deve accompagnare emotivamente le famiglie. Nel caso di un bambino certificato 104 la scuola è obbligata a redigere il PEI, Piano Educativo Individualizzato viene fatto in base a un modello fornito dal Ministero, il PEI viene fatto dal GLO Gruppo di Lavoro Operativo formato dagli insegnati della classe, specialisti della ASL e famiglia. Nelle scuole secondarie partecipa anche la persona interessata. Il piano non deve essere rivolto solo alle discipline ma anche allo sviluppo sociale, relazionale, emotivo del bambino, dev’essere globale, non solo didattico. Una volta firmato dev’essere messo in atto. Il PEI si fonda sugli obiettivi educativi. Nel caso dei bambini DSA certificati dalla legge 170 è obbligatorio fare il PDP Piano Didattico Personalizzato. Si parla di piano didattico e non educativo perché il bambino DSA ha uno sviluppo intellettivo nella norma, a livello sociale e relazionale non ha problematiche. È obbligatorio per legge, lo redige solo il team docenti. Nell’ultimo caso il PDP non è obbligatorio, è il team docenti che valuta se è necessario e opportuno. Se ho una didattica flessibile non serve stilare un PDP nel caso dei BES. Le complessità attuali:
- Evoluzione della popolazione con BES
- Centralità del tema dell’inclusione
- Maggiori interazioni tra pedagogia, didattica ed altre discipline
- Comparsa di approcci ‘evidence base’→ basati sull’evidenza del metodo
PANORAMICA DI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
- Disturbi del neurosviluppo che dipendono da alterazioni del SNC che non funziona come dovrebbe. Hanno una base neurobiologica e in parte genetica. Il bambino dislessico ha una base neurobiologica, non dipende dalla famiglia. I DSA vanno a compromettere una o più delle strumentalità di base in un bambino che non ha disabilità motorie, sensoriali. Il disturbo del deficit di attenzione e iperattività si tratta di bambini che hanno
- Compromissione del calcolo: problemi nel concetto di numero (maggiore, minore), problemi di memorizzazione di fatti aritmetici (tabelline), problemi di calcolo accurato (96 invece di 69) o fluente (lentezza), problemi di ragionamento aritmetico corretto (dati inutili, operatore). Ci sono aspetti più tecnici e cognitivi, per i quali non ho strumenti compensativi. Definizione di DSM 5: i DSA sono un disturbo del neurosviluppo con un’origine biologica che comprende un’interazione di fattori genetici, epigenetici, ambientali, che colpiscono le capacità cerebrali di percepire o processare informazioni verbali o non verbali in modo efficiente, rapido e preciso (deficit di automatizzazione). Dipende da circuiti cerebrali che non funzionano a sviluppo tipico. L’automatizzazione significa che abbiamo stabilizzato un processo caratterizzato da alto grado di velocità ed accuratezza e ridotto sforzo attentivo e consapevolezza. L’automatizzazione libera risorse intellettive e risparmia risorse attentive e mnestiche da dedicare a compiti svolti in parallelo, con differente gradiente di carico cognitivo. La diagnosi DSA richiede il rispetto di 5 criteri:
- se la compromissione scolastica è grave in termini di stabilità e pervasività in tutti gli ambiti
- Ci dev’essere una discrepanza rispetto al livello intellettivo che è nella norma
- È presente fin dai primi anni di scolarizzazione (già all’infanzia ci sono dei segnali di rischio nei prerequisiti)
- Assenza di fattori esterni non incidenti
- Bisogna escludere problemi di vista e udito, ci dev’essere assenza di difetti di vista e udito ITER DIAGNOSTICO. La diagnosi di disturbo della lettura o scrittura si fa a partire dalla fine della seconda primaria, e del calcolo a partire dalla terza primaria perché prima devo dare tempo al bambino di automatizzare i processi. Se noto dei segnali di rischio già all’infanzia o ai primi due anni di primaria attuo delle prime procedure di intervento per osservare se migliora o no, lo individuo precocemente. Si lavora potenziando ed evitando di metterlo in ulteriore difficoltà; tutelo il bambino e non lo espongo. Il ritardo dell’intervento ha effetti negativi perché certe compromissioni (gli errori) si automatizzano, si perde di motivazione e non sono abituati a usare gli strumenti compensativi. Nel percorso di un bambino DSA entrano varie figure tra cui, psicologo, neuropsichiatra, logopedista, psicomotricista, optometrista o audiometrista. La certificazione viene rilasciata o dagli enti pubblici o soggetti privati accreditati. I primi che si accorgono delle criticità sono gli insegnanti che rilevano segni critici a scuola; poi si informa la famiglia e si suggerisce una valutazione specialistica, la famiglia va accompagnata in questo percorso anche emotivamente. C’è poi la valutazione psicodiagnostica, dalla quale si può uscire o con la certificazione DSA (prestazioni deficitarie a test standardizzati) o potrebbe essere che non emerga un vero e proprio disturbo ma difficoltà lievi e meno pervasive, presenta prestazioni nella norma. Nell’ultimo caso l’insegnante può riconoscerlo e fargli un piano didattico personalizzato e ipotizza l’individuazione come BES. Frequenti comorbilità che si sviluppano contemporaneamente: ADHD, DOP, Disturbi d’ansia e dell’umore, Disturbi somatoformi: lamenta sintomi fisici per non andare a scuola
DISLESSIA E DISTURBO DI COMPRENSIONE DEL TESTO
La dislessia riguarda la parte tecnica della lettura (accuratezza e velocità). La lettura si compone dell’abilità della decodifica e della comprensione. La decodifica è la capacità di associare in modo rapido e corretto a ciascun grafema (simbolo visivo convenzionale) il suo fonema corrispondente (no errori e con buon ritmo). La decodifica è la componente tecnica della lettura. Quando la decodifica è compromessa si parla specificamente di dislessia, una compromissione della decodifica. La comprensione consiste nell’attribuire un significato a quello che leggo. Sono due processi parzialmente indipendenti. Se la decodifica è molto compromessa non comprendo perché la memoria di lavoro è impegnata nella decodifica e non rimangono risorse per la comprensione. DECODIFICA. Nelle lingue trasparenti, come l’italiano, c’è una corrispondenza 1:1 tra fonemi e grafemi, in quelle opache non vi è una corrispondenza biunivoca (inglese). La decodifica viene valutata in base a rapidità e correttezza. Tra i due il più significativo è la rapidità. La velocità è un indice prognostico più sfavorevole, è più difficile lavorarci. Alla fine della prima classe primaria, i bambini italiani leggono correttamente il 95% delle parole. La rapidità aumenta nel corso di tutta la scuola secondaria di I e II grado. Il divario rispetto ai coetanei tende ad aumentare con gli anni. Nei bambini dislessici aumenta di circa la metà rispetto ai normolettori, con un divario che tende ad aumentare negli anni. La prima misura compensativa che si attua è il tempo aggiuntivo. Come evolve nel giovane adulto: miglioramento dell’accuratezza vicino ai valori normativi per un effetto di padronanza lessicale (incontrano sempre le stesse parole). La rapidità rimane maggiormente deficitaria soprattutto su parole nuove e lessico specialistico. Deficit sia nella memoria di lavoro verbale sia in quella visuospaziale. Deficit delle funzioni esecutive a livello di shifting, controllo attentivo, monitoraggio e controllo inibitorio. Necessità di rileggere il testo, difficoltà nel compiere inferenze. Oltre queste ci sono problematiche a livello emotivo: affaticamento, demotivazione, mancanza di metodo di studio, evitamento del compito e abbandono scolastico. Il principale strumento compensativo è il metodo di studio. Nell’adulto abbiamo 20% di dislessia recuperata, restano comunque limiti nella revisione del lavoro.50% di dislessia compensata e 30% di dislessia persistente. Se la decodifica non è automatizzata c’è rischio di sovraccarico attentivo di memoria e restano meno risorse per i processi dall’alto. Come si sviluppa la decodifica nei bambini? Uta Frith ha descritto un modello di sviluppo della decodifica della lettura molto solido:
- Fase logografica: il bambino è in grado di leggere e scrivere alcune parole come fossero degli ideogrammi (scuola infanzia). Riconoscono le parole ad altissimo valore d’uso come fossero delle immagini, non sa leggere.
- Fase alfabetica: il bambino comincia ad associare a ciascun grafema il fonema corrispondente, lettera per lettera
- Fase ortografica: comincia a lavorare e leggere per digrammi o trigrammi di ampio valore d’uso (2-3 primaria)
- Fase lessicale: riconosce la parola globalmente perché basta l’inizio e la fine, non serve leggere tutte le lettere, recupero visivo e diretto della parola perché il cervello recupera dalla memoria lungo termine la parola, si avvale di spunti grafici e contestuali. Fa sì che non ci accorgiamo dell’errore (fase del lettore esperto). I bambini con dislessia non riescono a percorrere questo sviluppo, attraversano una fase alfabetica molto lunga e fanno fatica con i digrammi e trigrammi. Esiste un modello “ a due vie” in cui … hanno descritto che il cervello usa due vie: la via fonologica (grafema-fonema) e la via lessicale dove riconosco globalmente la parola. Il lettore esperto usa quasi sempre la via lessicale, ricorre alla via fonologica quando non conosce la parola. Il soggetto con dislessia usa soprattutto la via fonologica. Facendo leggere non-parole analizzo la via fonologica del soggetto. Nel dislessico la via lessicale non viene automatizzata. Indizi grafici (lunghezza, altezza parola) e testuali (contesto) mi permettono di indovinare subito la parola, indizi che nella dislessia non vengono usati. … Diagnosi di dislessia evolutiva: vengono somministrate delle prove al bambino, prove MT sviluppate dal gruppo dell’università di Padova: gli si fa leggere un brano ad alta voce senza chiedergli di comprenderlo. Si cronometra e si segnano gli errori→ valuta la decodifica. La seconda prova valuta la comprensione: leggere un testo a mente e sottoposto a domande di comprensione. Poi si valutano correttezza e rapidità e si confrontano i risultati del bambino con i risultati medi della popolazione di riferimento. Se la prestazione è significativamente sotto la media rientra nella fascia clinica. SI verifica l’età minima (fine seconda primaria) e che siano state fatte attività di recupero e potenziamento che non hanno dato risultati, la resistenza al trattamento. A questo punto si certifica DSA. Ci sono dei segnali di rischio che bisogna osservare fin dalla scuola dell’infanzia:
- Se presenta un ritardo del linguaggio (logopedista)
- Difficoltà a ripetere parole nuove perché la parola nuova richiede la via fonologica
- Lentezza nell’esecuzione dei compiti
- Errori di carattere visivo (inversioni, spostamenti)
- Familiarità con il disturbo (componente genetica)→ importanza di costruire legame con la famiglia 04/10/ Evoluzione del disturbo: o la difficoltà viene ignorata, o diagnosi che arrivano alla scuola di primo o secondo grado o perché il disturbo è molto lieve, o ostilità della famiglia. La certificazione tardiva è un problema perché vuol dire non aver abituato il bambino a usare gli strumenti compensativi, la sua autoefficacia e motivazione sono compromesse da una serie di insuccessi scolastici e difficoltà. Può essere che venga consigliato l’esercizio ma non passa il disturbo, anzi rischia di demotivare il soggetto. Altrimenti si può adottare una serie di interventi e misure di intervento:
- Evitare situazioni frustanti per il bambino (leggere ad alta voce), nella primaria basta poco per demotivarsi; esporre un bambino con dislessia vuol dire incidere negativamente sulla sua autoefficacia
- Ridurre il materiale da leggere, compensando con materiale grafico-visivo in fase di insegnamento e valutazione
- Concedere più tempo nelle verifiche e nelle attività: prova troppo lunga stanca, o la divido in due parti o la riduco
- Privilegiare i contenuti/ procedimento rispetto alla correttezza ortografica nella valutazione
- Guidare la revisione degli errori: devo separare la fase di composizione e revisione
- Privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte (da scrivere nel PDP)
- Curare la consegna dei compiti per casa (in classe, non solo tramite registro) che servono per automatizzare non per completare quello che non si è riusciti a dare in classe e valutare l’impiego temporale
- Ridurre il materiale di studio
- Favorire il tutoring tra compagni
- Introdurre strumenti compensativi adattando la didattica e il modo di condurre la lezione
- Sostenere l’autoefficacia dell’allievo facendolo sentire competente rinforzando anche le piccole cose positive LA COMPRENSIONE DEL TESTO. È un processo attivo di costruzione del significato del testo. Ciò che comprendiamo non dipende solo dal testo stampato ma anche come il lettore affronta il testo stesso. È un’interazione tra i processi dal basso, che riguardano il modo in cui è scritto il testo (caratteristiche proprie) e processi dall’alto, ad esempio le conoscenze pregresse aiutano a comprenderlo meglio. A scuola bisogna lavorare con attenzione nei processi dal basso, ad esempio scegliere un buon testo e attivare certe conoscenze (alto). I bambini che decodificano e comprendo bene il linguaggio sono bambini a sviluppo tipico. I bambini dislessici hanno una bassa decodifica e un’alta comprensione; i bambini con disturbo specifico della comprensione del testo hanno un’alta decodifica e bassa comprensione del testo. Il bambino che ha disturbo specifico della comprensione del testo decodifica correttamente, ha un livello intellettivo nella norma anche se talvolta il QI che misura le attività verbali è leggermente sotto la norma, nonostante tutto non comprende quello che legge. Si possono individuare 3 modelli di comprensione:
Cosa non fare con DSA con compromissione della decodifica: introduzione simultanea di più allografi, usare allografi diversi per materie diverse, adottare caratteri bizzarri perché sono di difficile decodifica. Non ha senso insegnare la scrittura in stampatello minuscolo al fine di facilitare la lettura (p, q, d, b) e usare in modo anomalo di trattini, barre, segni vari. Evitare anche un uso non convenzionale di andare a capo (non ogni volta). Non sollecitare a riscrivere più volte il compito mal riuscito perché e demotivante e si rischia di automatizzare l’errore. Bisogna insegnare ad aver voglia e motivazione di leggere e scrivere. 09/10/
DISCALCULIA
Disturbo dell’area del calcolo che si può presentare singolarmente o abbinato ad altri disturbi (misti). Ci sono una varietà di manifestazioni del disturbo, intervengono più aspetti che possono essere:
- aspetto lessicale: difficoltà a scrivere correttamente il numero
- aspetto sintattico: come combino tra di loro i numeri che è diverso da come lo scrivo in lettere
- aspetto semantico: il numero indica una quantità (maggiore-minore) Per il calcolo si valutano due dimensioni: correttezza e rapidità di calcolo. Tra i due parametri quello più importante è la rapidità esecutiva. La diagnosi è più tardiva perché si può eseguire alla fine della terza primaria perché si ritiene che l’automatizzazione del calcolo richieda più tempo di quella della letto-scrittura. Il bambino discalculico potrebbe avere difficoltà nel comprendere i concetti di base di particolari operazioni. Riconoscimento dei simboli numerici, ad allineare correttamente numeri o inserire i decimali (incolonnare), ad organizzare per iscritto il calcolo (riporto) o anche a mente e i fatti numerici (tabelline), può avere difficoltà nei conteggi avanti-indietro, difficoltà a leggere e scrivere correttamente i numeri, a riconoscere e comparare le difficoltà (maggiore-minore). Esistono diversi profili/ livelli di discalculia che riguardano:
- disturbi di cognizione numerica: quantificazione, comparazione, seriazione
- procedure esecutive: lettura, scrittura e messa in colonna
- Calcolo: si lavora soprattutto nelle prime classi della primaria ….
- Problem solving (pesa molto la comprensione del testo de problema): …si lavora soprattutto alla fine della primaria. La soluzione dei problemi implica una competenza lessicale, la categorizzazione della situazione problematica (operazioni), pianificazione, soluzione (più peso alla procedura) e autovalutazione. Dare più importanza al processo che al prodotto perché l’errore di calcolo può essere compensato dalla calcolatrice, l’errore di procedimento no. L’analisi dell’errore è fondamentale. Cosa prevede la legge per l’intervento educativo dei bambini con DSA? La legge che tutela i bambini con DSA è la legge 170 del 2010 che prevede il fatto che la scuola debba elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP), strutturato dal team docenti, in alcuni casi può contribuire anche chi ha diagnosticato il disturbo. Nel PDP scrivo solo le cose individualizzate, quelle al di fuori della didattica per la classe. La legge 170 impone la redazione di un PDP. La legge prevede che gli insegnanti riconoscano degli strumenti compensativi e misure dispensative e gli esplicitino nel PDP. Spesso nelle certificazioni esse sono già indicate, ma non sono vincolanti perché sono di competenza del team docenti. Il rifiuto dello strumento indicato nella certificazione dev’essere ben motivato. Anche in fase di valutazione possiamo introdurre una serie di adattamenti, la legge dice che negli elaborati scritti del bambino DSA si deve usare un criterio valutativo diverso (non guardare la correttezza ortografica). Gli strumenti compensativi sollevano lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, ma senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. Gli obiettivi rimangono uguali. Alcuni strumenti compensativi: registratore digitale, pc con correttore ortografico, tesi in formato digitale, programmi di sintesi vocale, tutor con funzione di lettore, calcolatrice, tabelle e formulari, mappe concettuali, dispense accessibili… Le misure dispensative consentono allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. La prima misura dispensativa fornita è il 30% del tempo in più ma non funziona sempre perché arrivano stanchi, altrimenti si può frazionare la prova in più parziali, intercambiare il formato scritta con orale e viceversa. Mai riduzioni qualitative, piuttosto quantitative. Accanto agli strumenti ci devono essere anche delle competenze compensative degli insegnanti, se fornisco la mappa devo spiegare come utilizzarla. Per utilizzare gli strumenti compensativi ci devono essere dei prerequisiti tecnici, convenienza e rapporto costi-benefici (non solo costo economico ma anche umano), ci dev’essere un contesto supportante anche a casa e negli altri ambienti, infine, deve avere una motivazione personale e non sentirsi diverso dai ragazzini a sviluppo tipo. Le mappe sono uno strumento utile non solo ai DSA, anche al bambino con ADHD e con i bambini a sviluppo tipico. La mappa può aiutare a organizzare la lettura, aiuta a comprendere, è utile per elaborare un testo, per memorizzare e per una didattica metacognitiva. La mappa la deve costruire il bambino per il proprio processo di pensiero, non bisogna fornirla già pronta. Prima di costruirne una propria è utile confrontare le diverse tipologie di mappe, manipolarle e poi guidarli a costruirla.
Cosa vuol dire avere una didattica compensativa? Saper gestire bene i tempi della lezione, gestire gli spazi (sul banco, della classe, del diario), i materiali (non troppe schede, libri di testo) e insegnargli come gestirli. La verifica non può essere gestita con minacce, dev’esserci un clima sereno. Suggerimento per la selezione dei libri o indicazioni per preparare materiali, bisogna fare attenzione a:
- Impatto grafico visivo: disposizione testo (grammatura, lucidità, formato, layout, margini, paragrafi…)
- Impatto tematico: comprende meglio se riesce ad agganciarsi al suo vissuto, anticipare l’argomento
- Impatto linguistico: uso del vocabolario di base, coordinate, glossario con poche parole nuove…
- Impatto cognitivo: legato al tipo e alla complessità di operazioni cognitive richieste dal testo Si arriva al PDP attraverso una serie di step operativi per l’insegnante:
- Seguire le prime fasi di apprendimento e individuare i primi segnali di rischio
- Attuare strategie di potenziamento mirate sul segnale di rischio specifico
- Segnalare alla famiglia la persistenza al trattamento delle difficoltà
- Redigere il PDP dove si esplicitano: strumenti compensativi, misure dispensative, attività di potenziamento
- Adattare modalità di valutazione
- Curare i momenti di continuità tra la transazione tra ordini di scuola (primaria- secondaria 1 grado) Il PDP contiene: dati anagrafici dell’alunno, tipologia di disturbo, attività didattiche individualizzate e personalizzate, strumenti compensativi, misure dispensative (minima invadenza, gradualità, fading), forme di verifica e valutazione. Non bisogna compensare ciò che non serve. Il fading è una procedura che porta a eliminare gradualmente l’aiuto.
DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI
Un piano di obiettivi viene articolato a lungo e breve termine. Gli obiettivi a lungo termine sono quelli distesi in uno o due anni. Gli obiettivi a lungo termine gli articolo in quelli a medio termine (arco di qualche settimana di lavoro) che poi articolo in quelli a breve termine, che lavoro il giorno dopo in classe. Avere 4-5 obiettivi a lungo termine sono già tanti, ho già molto da lavorarci sopra. Tutto quello che scrivo devo portarlo a termine. Non posso rimandare. Gli obiettivi riguardano l’ambito dell’autonomia, socialità o aspetti cognitivi e tanti altri. Struttura ad albero che parte da un grande obiettivo a lungo termine e poi lo scindo. Gli obiettivi a breve termine sono le azioni che compie il bambino. Nella costruzione di un piano d’obiettivi parto dal generale per andare nello specifico, quando insegno faccio il procedimento contrario. Gli obietti a lungo termine non possono essere troppo generali sennò me ne vengono troppi di quelli a medio termine, devono essere tra i 3 e i 5 per uno a lungo termine. Nel passare dagli obiettivi a lungo termine verso quelli a medio e breve termine acquisisco sempre di più un linguaggio operazionale. Di ogni obiettivo a breve termine bisogna descrivere gli step istruzionali applicando la procedura task-analisis (analisi del compito). Ogni step istruzionale richiede dei requisiti. Lo step indica un’azione ben precisa e concreta, i requisiti sono qualcosa che o si ha o non si ha. Questo mi serve per capire se gli mancano i prerequisiti e capire il punto in cui si blocca, così so dove intervenire. Questo lavoro serve anche per eventuali supplenti e che sanno da dove partire, permette a chiunque di sapere a che punto si è arrivati. Costruire un piano di obiettivi è necessario per una didattica consapevole. Tutto quello che abbiamo automatizzato è difficile frazionarlo in step. Come si scrive un OBT: soggetto- verbo- eventuale complemento; il verbo mai all’infinito. Quando voglio inserire il contesto del qui et ora, aggiungo una condizione prima del soggetto. Posso inserire un criterio di accettabilità dell’obiettivo, specifica quando posso considerare raggiunto l’obiettivo. Questo mi permette di scrivere obiettivi operazionali. Nell’OBT non ci sono né avverbi né aggettivi perché implicano la componente soggettiva dell’insegnante. A lungo termine sono accettati anche gli avverbi o aggettivi. Gli obiettivi a LT/MT/BT tra di loro devono avere lo stesso livello di generalità e specificità. OLT: il bambino scriverà un testo OMT: il bambino scriverà un testo narrativo (differenzio i testi in base alla tipologia) OMT: il bambino scriverà un testo descrittivo OMT: il bambino scriverà un testo argomentativo OBT: il bambino individuerà l’argomento del testo // non va fuori tema (?) OBT: il bambino struttura i punti chiave dell’inizio, svolgimento e conclusione OBT: il bambino scrive delle frasi grammaticalmente corrette e di senso compiuto 11/10/
DISABILITÀ INTELLETTIVA
Oggi sostituisce in gran parte la definizione di ritardo mentale, persone che hanno un deficit a livello intellettivo. La parola “ritardo” fa pensare che la persona sia in ritardo sullo sviluppo rispetto ai coetanei. Ciò porta a trattare un ragazzo come se fosse un bambino più piccolo. Non può essere pluribocciato perché il bambino rischia di essere ancora più stigmatizzato, allontanato dai compagni a sviluppo tipico, tende a non ricevere più stimoli.
La disabilità può essere vista nel modo tradizionale, il bambino viene considerato che si sviluppa in modo rallentato rispetto allo sviluppo tipico, o che percorrono delle traiettorie di sviluppo differenti. La valutazione di un bambino ai fini dell’intervento educativo si chiama assesment, è la sua descrizione e comprende tre aree:
- deficit: cosa il soggetto non riesce a fare, di solito sono ben esplicitati nella diagnosi
- abilità emergenti: cosa il soggetto sta imparando a fare (zona di sviluppo prossimale) attività che riescono a svolgere con l’aiuto di qualcuno, ancora non le padroneggiano…
- abilità residue: cosa riesce a fare, capacità manifestate in modo autonomo, indipendenti dal contesto è importante descrivere tutte e tre le aree perché non bisogna identificare i bambini con solo i loro deficit. Serve anche per programmare l’intervento educativo in quanto l’obiettivo è potenziare le abilità emergenti sfruttando le sue abilità residue. Partendo dai suoi punti di forza lo potenzio sapendo però che il deficit può essere un limite. Gli obiettivi partono dal suo profilo, sono collegati l’uno all’altro e sono obiettivi fondamentali per la vita, oltre al deficit. Tipi di deficit: assenza totale di un’ abilità, emissione scarsamente accurata/ frequente/ intensa/durevole, emissione dopo eccessiva latenza (emette il comportamento ma dopo un intervallo di tempo lungo), scarsa generalizzazione (non riesce a manifestare la stessa risposta davanti a stimoli apparentemente diversi ma che richiedono la stessa risposta perché impara in modo contestualizzato), deficit di discriminazione (emetto la stessa risposta davanti a stimoli apparentemente uguali ma che richiedono risposte diverse), deficit apparente (assenza di motivazione). 16/10/ Bisogna sfruttare i punti di forza, le attività residue del bambino. La procedura dell’assesment si avvale di:
- test: in genere fatti da specialista, clinico, psicologo relativi al funzionamento cognitivo generale, delle singole funzioni cognitive, percettive, motorie, prassiche (in ambienti isolati)
- osservazione diretta: permette di vedere come funzionano in situazioni reali, non è come il test che viene effettuato in un ambiente controllato, senza distrazioni, per misurare il suo massimo di capacità intellettive. Permette di osservare il funzionamento comportamentale, emotivo, sociale, livello di autonomia, presenza di comportamenti problema, modalità comunicative… (osservazione sistematica e analisi funzionale)
- colloquio permette di ricostruire la storia individuale e familiare, le sue caratteristiche, sostegno o barriera, creare partnership educativa con la famiglia; colloquio con specialista, altri docenti. I genitori non devono sentirsi sotto giudizio e avranno loro stessi dei pregiudizi. WISC è la scala più utilizzata per i test diagnostici eseguiti dal clinico ricostruzione di oggetti ordinamento storie figurate ragionamento aritmetico completamento di figure disegno con i cubi labirinti PROFILO DI FUNZIONAMENTO ATTENTIVO. L’attenzione è l’abilità su cui lavorare di più, attualmente una delle più trascurate. A livello attentivo dei bambini con disabilità intellettiva presentano delle limitazioni nel canale sensoriale. Noi abbiamo un canale sensoriale per ogni modalità sensoriale. Il canale sensoriale raccoglie molti più stimoli di quanti ne siamo consapevoli, entrano e decadono tutti tranne quelli su cui in quel momento focalizzo l’attenzione. Molti stimoli cadono fuori dal loro canale sensoriale, le persone con disabilità intellettiva raccolgono meno stimolazioni per unità di tempo, non sono in grado di elaborarle. Concretamente vuol dire che, quando si interagisce con loro, bisogna essere più essenziali negli stimoli che gli presento. È più alto il rischio di blocco percettivo in caso di sovraccarico. il cervello non recepisce mai la totalità delle parole però riesce a comprendere lo stesso il significato. Se esagero con quantità di informazioni fornite, rischio che il bambino con disabilità intellettiva si blocchi e che non riesca più a recepire nulla. Anche il bambino a sviluppo tipico si blocca, però il blocco è meno preoccupante perché riesce a chiedere di ripetere. Il bambino con disabilità intellettiva non lo capisce e non interviene. Bisogna tarare il ritmo e le informazioni non uscendo mai dalla zona di sviluppo prossimale. La zona dello sviluppo prossimale dei bambini con disabilità intellettiva è più circoscritta. Hanno dei tempi di elaborazione dell’informazione più lenti dei bambini a sviluppo tipico. Il ritmo dell’eloquio deve essere più lento ma non troppo perché altrimenti si carica troppo la sua memoria di lavoro. Bisogna introdurre più pause tra una frase e l’altra e ripetere le cose. Non vengono utilizzate strategie di organizzazione percettiva. Il cervello organizza l’informazione visiva, questa capacità permette di superare i limiti della memoria di lavoro. Un bambino
con disabilità intellettiva non riesce a gestire queste cose, non hanno capacità di organizzare percettivamente. Lo pagano nella vita quotidiana: insegne. Hanno problemi in presenza di distrattori , crolla la loro attenzione. Hanno difficoltà a cogliere contemporaneamente la configurazione globale ed i dettagl i. Se si focalizza sul dettaglio (autismo) ma perde la configurazione globale, con la sindrome di down è l’inverso. Hanno difficoltà nei compiti inter-sensoriali , in cui è richiesto di collegare due modalità sensoriali differenti. Nei bambini con disabilità intellettiva non si verifica il fenomeno dell’abituazione percettiva , si verifica difficilmente l’effetto di abituazione. Se uno stimolo percettivo è ricorrente il cervello lo ignora e non lo rileva più come pericoloso. Quando l’allerta cresce troppo allora il bambino esplode. Non è detto che coesistano sempre tutte queste caratteristiche. IL MODELLO MULTISTADIALE DI MEMORIA. La nostra memoria passa attraverso 3 stradi: ci sono i magazzini sensoriali in cui l’informazione entra e resta qualche frazione di secondo, decade e la perdiamo definitivamente. Decadono tutte le info tranne quelle su cui l’attenzione si focalizza, queste passano alla memoria a breve termine (circa 30s) a meno che non si applica qualche strategia di immagazzinamento (chunking, ripetizione, reiterazione) che la fa passare nella memoria a lungo termine. La memoria a breve termine ha un’ampiezza limitata, è in grado di gestire più o meno 7 unità significative. Per insegnare a memorizzare bisogna insegnare a fare attenzione. I bambini con disabilità intellettiva hanno difficoltà ad imparare le strategie di immagazzinamento. La memoria a lungo termine ha un’ampiezza illimitata e ha una durata illimitata. Prima di organizzare l’informazione bisogna creare dei concetti, il bambino con disabilità intellettiva le memorizza in modo più caotico. Memorizziamo e recuperiamo meglio quando colleghiamo tra di loro le informazioni. Gli esempi danno concretezza, ciò aiuta molto. Tramite le strategie di recupero dalla memoria a lungo termine le riporto a quella di breve termine. Nella memoria pesano enormemente gli stati emotivi, l’ansia boicotta la memoria, bisogna insegnare a gestire le emozioni e l’ansia. PROFILO FUNZIONALE MNESTICO. Hanno limitazioni nei magazzini sensoriali (uditivo); limitazioni MBT, uno span di memoria a breve termine più ridotto (7), hanno problemi a livello del ciclo fonologico (ripetere informazioni verbali) della memoria di lavoro; hanno un limitato utilizzo di strategie di immagazzinamento e recupero, tempi di memorizzazione molto lunghi e limitata organizzazione della traccia mnestica. Bisogna lavorare sull’attenzione prima che sulla memoria. L’origine del deficit mnestico del bambino con disabilità intellettiva, qualcuno ritiene che ci sia un problema di debolezza strutturale (traccia mnestica a livello cerebrale), in questi casi è utile lavorare con strumenti compensativi o dispensativi (il sistema nervoso centrale è fragile e labile). Molte ricerche sottolineano che il problema principale è l’incapacità nell’utilizzare strategie di memorizzazione e recupero, in questo caso bisogna attuare interventi strategici. DEFICIT COMUNICATIVI, capacità di comunicare con altri. Lo sviluppo comunicativo include 4 grandi domini:
- fonologico: gestione e produzione di suoni, superata una fase di sviluppo è impossibile recuperare suoni L
- lessicale e semantico: crescendo comunichiamo ampliando il vocabolario espressivo e recettivo (più ampio), sul vocabolario pesa molto l’esperienza di vita, la memoria
- morfo-sintattico: costruire frasi; bambini con disabilità intellettiva hanno una sintassi più semplice(memoria)
- pragmatico: attribuire agli altri stati mentali, intenzioni, interagiamo non solo al contenuto ma anche l’intenzione e gli stati mentali. Capacità di usare il linguaggio in contesti comunicativi reali. 18/10/ L’autistico è molto compromesso a livello pragmatico e a livello fonologico molto sviluppato, il bambino con sindrome di down è sviluppato in modo opposto. Durante lo sviluppo prelinguistico, tutto ciò che accade prima che un bambino inizi a parlare, accadono delle cose fondamentali per lo sviluppo linguistico successivo. Già qui ci sono dei ritardi che si ripercuotono.
- compaiono le prime vocalizzazioni che permettono di esercitare l’apparato fono-articolatorio: lingua, palato, respiro, corde vocali; far sviluppare il vocabolario e dai primi vocalizzi sviluppa intento comunicativo: scopre che i primi vocalizzi hanno un impatto sul contesto
- il bambino impara a usare il contatto oculare nella comunicazione interazionale e nella coordinazione degli scambi comunicativi, regolano i turni, le alternanze: chi parla guarda meno negli occhi, chi ascolta di più.
- Sviluppo della gestualità: i bambini usano molti gesti imperativi (indicare per volere) dichiarativi (indica perché attira sua attenzione). Il genitore nomina l’oggetto quando è indicato, imparano parola. I bambini con disabilità intellettiva usano meno i gesti e il genitore li nomina meno, la parola non entra nella memoria. Nella fascia 0-3 anni i bambini con disabilità intellettiva vengono iperprotetti dai genitori che non li mandano al nido e non sviluppano vocabolario. Nello sviluppo linguistico possiamo avere problemi articolatori e fonologici (down), sviluppo rallentato ed incompleto del vocabolario e utilizzano una sintassi semplice e limitata. Il vocabolario espressivo è molto più limitato di quello recettivo. Tutto ciò pesa sulla memoria di lavoro, compromessa. Ci sono delle condizioni, in cui pur avendo un vocabolario adeguato e uno sviluppo morfosintattico adeguato, possono esserci compromissioni sullo sviluppo pragmatico (autismo): non coglie la consapevolezza delle intenzioni, dello
ha un’altissima comorbilità con il disturbo della condotta, disturbo positivo provocatorio…La diagnosi viene fatta solo quando vengono rispettati alcuni criteri diagnostici
- Stintomi inadeguati rispetto al livello si sviluppo del soggetto, sintomi nettamente peggiori rispetto suo livello di sviluppo. Verificare che il sintomo siano tanto intransigente
- Sintomi devono insorgere entro i 12° anni età
- I sintomi devono durare almeno 6 mesi
- Sintomi devono essere pervasivi in almeno due contesti di vita del soggetto (scuola, casa); la pervasività è un criterio importante, pervasivo vuol dire che si manifesta in più attività, pervasività rispetto all’interlocutore, attività e il momento della giornata. Se il comportamento è situazionale bisogna stare più tranquilli. Per valutare la pervasività bisogna avere un rapporto di fiducia con gli altri adulti di riferimento
- I sintomi devono determinare una compromissione significativa del funzionamento sociale, scolastico o lavorativo Il DSM5 distingue 3 tipi (presentazioni) di ADHD:
- combinato
- Disattenzione predominante: enormeemtne distratto ma non impulsiva (spesso bambine)
- Con iperattività-impulsività predominante: pur muovendosi tanto sta attento L’altro manuale diagnostico ICD10 non parla di ADHD ma di disturbo ipercinetico e non distingue dei sottotipi. Questo potrebbe capitare nel caso di gravità del disturbo→ bambino certificato 104 dagli enti tipo ASL. Per bambino con ADHD farmaco→ maggior rischio di sviluppare dipendenza da sostanze 25/10/ È un disturbo che impatta a 360 gradi il funzionamento. Modello che ci permette di descrivere come funziona il bambino in 10 dimensioni; ma non è solo un modello descrittivo dell’ADHD, è in generale un modello descrittivo per i bambini con sviluppo tipico, è composto da una
- Via energetica : componenti energetiche di attivazione di un bambino davanti a un compito, è il motore (allerta, motivazione, ritmo, sforzo, emozioni). Logicamente precede la via organizzativa, ma anche da un punto di vista evolutivo: nei più piccoli richiediamo la via energetica, nei grandi l’autonomia organizzativa.
- Via organizzativa : capacità di organizzarsi davanti a un compito, il volante dell’auto (inibizione, flessibilità, pianificazione, working memory, monitoraggio) Le 5 dimensioni che caratterizzano la via energetica:
- Allerta : capacità di attivarsi. L’allerta tonica, ossia il livello di attivazione che presenta il bambino in assenza di uno stimolo specifico, il livello di attivazione de SNC quando non è impegnato in un compito. In passato si pensava che i bambini iperattivi avessero un cervello iperattivo, un’attivazione molto alta, suggerivano di metterli in ambienti con pochi stimoli. Il cervello del bambino iperattivo, soprattutto nelle attese, è ipo-attivato, meno del normale. L’iperattività è un tentativo di compensare l’ipo-attivazione cerebrale. Tutti i tempi morti sono difficilmente gestibili, deve fare qualcosa di iperattivo. È utile creare una ruotine d’ingresso cosicché ha qualcosa da fare. Molti bambini arrivano già iperattivi perché hanno problemi di sonno. L’allerta fasica è la capacità di attivarsi davanti a uno stimolo specifico. Ci sono dei bambini iperattivi che hanno un’attivazione precoce, attivazione fasica troppo rapida (non faccio in tempo a spiegare che lui inizia a farlo nel modo sbagliato), in questi casi è importante rallentarli un po’. Questa caratteristica è molto dovuta da basi biologiche ma non bisogna rinforzarlo con un approccio impulsivo (verifiche con tempi brevi). Il sottotipo con disattenzione predominante presenta un’attivazione faticosa, sono disattenti, non iperattivi, hanno una lentezza esecutiva. Questi bambini funzionano meglio, aumenta la velocità di esecuzione con musica/ rumori bianchi. Queste caratteristiche dell’allerta li portano ad emettere comportamenti impulsivi, hanno una continua ricerca di stimolazioni che se non sono fornite dall’ambiente allora lo cercano loro. Tendono ad attuare condotte sanzione perché stimolanti; i bambini ADHD hanno una scarsa sensibilità alle sanzioni, sono meno sensibili alle punizioni.
- Motivazione : capacità di gestire la sua motivazione Motivazione non è sinonimo di interesse e non dipende solo dall’interesse. È la capacità di persistere nello sforzo nonostante gli incontri di difficoltà nel tentativo di portare a termine l’attività. L’interesse non è garanzia di motivazione. La motivazione intesa come persistenza dello sforzo dipende dalla capacità di rappresentarsi mentalmente in via anticipata i rinforzi estrinseci e intrinseci che raggiungerò al termine dell’attività. Il bambino con ADHD non è in grado di immaginarsi il rinforzo futuro è perché non l’ha mai ricevuto. Un buon modo per aumentare
la motivazione, è farli sentire competenti perché innalza il livello di prestazione. Quello che aiuta nella persistenza nello sforzo. La rappresentazione mentale anticipata dello sforzo richiesto, molti sottostimano lo sforzo e poi c’è il crollo motivazionale a attivano alla sovrastima. Se stimo bene i tempi, si persiste più nello sforzo. L’autoefficacia, convinzione di avere i mezzi per arrivare a un obiettivo, aiuta a persistere nello sforzo. L’ autoefficacia dipende dalle esperienze di successo vissute. Le prime volte devo fargli sperimentare il successo e non gli errori all’inizio di nuovi compiti. L’autoefficacia dipende dal modo in cui parliamo del bambino. La ridotta motivazione porta all’ arrendevolezza, rinuncio al compito, e inconcludenza, passa da una cosa all’altra senza concludere nulla.
- Ritmo : percezione del tempo Talvolta si parla di discronia, inadeguata percezione del tempo. Hanno difficoltà nello stimare il tempo e calcolare correttamente il tempo per un’attività, sottostimandolo o sovrastimandolo. La stima temporale è una delle variabili fondamentali anche in età adulta. Hanno un problema anche nella percezione del tempo, un intervallo breve gli sembra un’eternità, e quindi non si controllano. Dobbiamo rendere il tempo concreto e visibile. Hanno problema di timing motorio, capacità di organizzare/regolare i movimenti in base al tempo, difficoltà nella sincronizzazione del movimento con gli altri. Ha difficoltà di organizzazione e gestione temporale nel lungo periodo. 4) Sforzo attentivo Uno dei tre sintomi cardine è il deficit attentivo. Tutte le attività richiedono uno sforzo attentivo, è richiesto anche nei compiti apparentemente automatizzati. È un’abilità molto fragile perché è compromessa dalla stanchezza, dalle emozioni, dalle sostanze ingerite, dal momento della giornata. L’attenzione è considerata un sistema supervisore perché interviene e mi allerta quando gli altri processi cognitivi si bloccano. L’attenzione va allenata, distinzione tra attenzione sostenuta e stabilizzata. La prima è quando si riesce a rimanere concentrati sullo stimolo senza mai distrarsi. La seconda ha dei momenti di distrazione e momenti di attenzione, capacità di far durare poco i momenti di distrazione. Il problema del bambino con ADHD è che non riesce a stabilizzare la sua attenzione e una volta che è distratto non si recupera più. Non esiste una sola abilità attentiva ma è formata da diverse dimensioni. La prima dimensione è il ri-orientamento attentivo, la capacità di spostare l’attenzione in base alle richieste dell’ambiente, i bambini con disabilità intellettiva sono più lenti, gli iperattivi sono troppo rapidi nell’orientamento, ma lenti nel ri-orientamento attentivo. La seconda dimensione è la selettività: ignorare gli stimoli irrilevanti per un compito; funzioniamo bene solo quando funziona l’inibizione. Più devo selezionare distrattori, meno dura l’attenzione. La selettività è costosa in termini energetici e va esercitata. La terza dimensione è la durata dell’attenzione e dipende molto da quanto abbiamo impegnato risorse nei processi precedenti. La quarta dimensione è la capacità attentiva, ossia quanti stimoli riesce ad assorbire contemporaneamente, non è illimitata. Quando due stimoli richiedono lo stesso canale, si riduce la capacità. Il nostro cervello per superare questo limite deve creare degli automatismi. Non posso automatizzare tutto perché ci sono dei processi che richiedono flessibilità e fluidità. L’ultima dimensione è l’output o controllo attentivo è rivolto a fare attenzione sia a quello che viene dall’esterno (domanda), sia dall’interno (risposta). Nel nostro cervello esistono due sistemi attentivi indipendenti: quello posteriore che si basa sulle aree posteriori della nostra corteccia cerebrale, si basa su ciò che è percettivamente saliente, ed è perfettamente funzionante in tutti i bambini fin dalla nascita. È un sistema automatico, non strategico, non richiede particolari risposte o energie. Il sistema attentivo anteriore che si basa sulle aree prefrontali e sulla salienza semantica dello stimolo (ciò che per me ha significato, è rilevante). È un sistema strategico e volontario. Dipendendo dalle aree prefrontali, matura tardi perché queste aree completano la maturazione verso i 16 anni. Ciò vuol dire che nei bambini alle elementari non è ancora ben sviluppato e richiede molte energie, è difficile tenerlo attivo, soprattutto in compiti lunghi e noiosi. Nei bambini con ADHD il sistema posteriore funziona perfettamente, quello anteriore non funziona adeguatamente. Per lavorare sulla salienza percettiva è utile cambiare il ruolo di apprendimento, i metodi di insegnamento, disposizione dei banchi (tutto ciò che incide sulla percezione). La salienza semantica aumenta se comprendono il significato delle attività e se hanno il quadro d’insieme di luoghi e tempi (sanno cosa gli aspetta). I bambini con ADHD funzionano meglio quando sono in un ambiente stimolante, degli studi dimostrano che le fonti di stimolazione distraggono il bambino per intervalli di tempo molto brevi, non sono così disturbanti come si potrebbe pensare (es: finestra) rispetto ad attività più coinvolgenti (guardare figurine). Si è visto che il movimento aiuta il bambino con ADHD a stare più attento (pedaliera sotto il banco). Consentire un margine di movimento, controllato e non disturbante, con i bambini con ADHD è importante, il bambino riesce a convergere le risorse d’attenzione sull’insegnante. Un gruppo di studiosi scandinavi hanno studiato l’impatto del rumore bianco sulle performance cognitive di bambini con ADHD, si è visto che in presenza di questi rumori il bambino con ADHD riesce
In primo luogo, nei bambini con ADHD hanno un ridotto utilizzo del linguaggio interno, interiorizzato (diamo a noi stessi delle indicazioni per svolgere un determinato compito), ripetendo le istruzioni resto più concentrato. I bambini più piccoli, mentre eseguono un compito, producono una serie di affermazioni irrilevanti per il compito, questo lo porta spesso a distrarsi. Nel secondo stadio il bambino impara a parlare con sé stesso ripetendo ad alta voce quello che gli ha chiesto l’adulto, per guidare il proprio comportamento. Crescendo le ripete sempre più a bassa voce fino a imparare a ripetersi le indicazioni in modo sub-vocale, mentale. Le indicazioni sono accompagnate da movimenti della lingua e delle labbra, senza produzione sonora. I bambini con ADHD restano legati al primo stadio, al massimo arrivano al secondo livello. È importante abituare i bambini a ripetere e a utilizzare il linguaggio interno e guidare i bambini tramite la via interna. In secondo luogo, i bambini con ADHD hanno una ridotta consapevolezza comportamentale, di quanto sono agitati. Infine, mancano di strategie di revisione. Il bambino con difficoltà nella via organizzativa non organizza le attività svolte: ad esempio, ha un tratto grafico confuso, è molto disordinato nella gestione degli spazi, dimentica facilmente i materiali necessari per un compito, affronta in modo rigido i problemi, ha difficoltà di pianificazione e revisione di un compito. Il bambino più compromesso nella via energetica ha difficoltà a gestire lo sforzo durante le attività svolte: ad esempio, è molto lento a spostare l’attenzione sulla lavagna e ad iniziare a copiare, ha difficoltà a stimare il tempo necessario per un compito, non riesce a modulare lo sforzo. Le due vie e le due dimensioni di disattenzione e iperattività: uno schema di sintesi I 10 deficit sono sintomi primari, le compromissioni sono sintomi secondari. Le principali compromissioni de bambini con ADHD sono:
- Difficoltà o disturbo d’apprendimento : c’è una maggiore incidenza dei disturbi d’apprendimento soprattutto nei bambini con ADHD predominante. Presentano generiche difficoltà nei prerequisiti e nelle abilità di lettura, scrittura, calcolo è anche studiato il rapporto tra deficit attentivi-iperattivi e di apprendimento, c’è una correlazione. È frequente il caso di bambini con una comorbilità. Il bambino con ADHD nella lettura, calcolo e scrittura, fa spesso gli stessi errori che fanno i DSA, con la differenza che il bambino DSA fa quegli errori in modo sistematico, il bambino con ADHD lo fa in maniera casuale. Perché questi errori non sono primari, ma secondari ai deficit attentivi, di memoria ecc. C’è una variabilità nello stesso compito in momenti diversi o in compiti diversi nello stesso momento.
- Comportamento sregolato : difficoltà a rispettare le regole, non perché è oppositivo e le punizioni non lo aiutano. Non riesce a rispettare le regole perché ha difficoltà nella memoria di lavoro nella quale dovrebbero essere conservate le regole; non ha capacità di inibizione delle risposte irrilevanti rispetto al comportamento governato da regole; non utilizza il linguaggio interno per guidare le proprie azioni→ esteriorizzare le regole
- Demotivazione : non riesce a mantenere attivi nella memoria di lavoro gli obiettivi da raggiungere, non riesce ad utilizzare il linguaggio interno per fornirsi incoraggiamenti, non ha percezione del tempo, né un adeguato livello di autoefficacia. Non riesce a prevedere rinforzi futuri a seguito della risoluzione del compito. Appare demotivato perché i deficit glielo impediscono, non perché non vogliano.
- Disadattamento interpersonale : è frequente che il bambino con ADHD venga escluso perché ha una serie di compromissioni nelle relazioni a causa della cecità emozionale: non è in grado di codificare correttamente la mimica emotiva di chi ha intorno, non riescono a guidare l’attenzione nelle parti del volto emotivamente più significative (sopracciglia). A livello di abilità sociali sono compromessi (mancanza di tatto, non inibisce), difficoltà di isolamento sociale. L’impulsività li porta a ricadere in condotte devianti.
MODELLI EZIOLOGICI
È bene conoscere le cause di un disturbo. Il talamo ha la funzione di filtrare le stimolazioni ambientali. Si ipotizzò che il talamo del bambino con ADHD non facesse abbastanza da filtro, deficit talamico, e che quindi il bambino aveva un cervello iper-stimolato e questo portò a un programma di minima stimolazione perché era troppo stimolato dall’ambiente. Ipotesi sfatata perché il cervello è ipo-attivato, in particolare nelle aree prefrontali; quindi, dobbiamo stimolarlo noi perché sennò si stimola da solo. Altre leggende chiamavano in causa i fattori alimentari: disturbo ADHD dipendesse da un eccesso di zuccheri e diventavano iperattivi, o dalla dieta Feingold eccesso di coloranti e additivi. La prima causa dell’ADHD è l’ipo-attivazione delle aree prefrontali da cui dipendono tutti i deficit della via organizzativa. Le aree prefrontali funzionano meno del dovuto perché si è visto che c’è un minor afflusso di sangue, e una minor quantità di dopamina, neurotrasmettitore che permette a due neuroni di comunicare. L’afflusso di sangue e la concentrazione di dopamina hanno una base genetica. Nei casi più gravi si somministrano dei farmaci (stimolanti non sedativi) che si utilizzano fanno sì che aumenti la concentrazione di dopamina nelle aree prefrontali. Il trattamento farmacologico non sostituirà mai quello educativo, riduce momentaneamente i sintomi. L’INTERVENTO EDUCATIVO Quello che l’insegnante fa con il bambino con ADHD è un aiuto per tutta la classe, didattica inclusiva. Il principale strumento è la relazione tra l’alunno e l’insegnante. Sono bambini sfidanti dal punto di vista emotivo. Se gestisco male la relazione con loro, li perdo. Quando si interagisce con qualsiasi bambino bisogna essere specifici, operazionali (non generici), tranquillo (perché i bambini si contagiano con le proprie emozioni), stargli vicino (contatto oculare, al suo livello). I bambini con ADHD dal punto di vista normativo ci sono due opzioni:
- Livelli più gravi, o altri disturbi in comorbilità possono essere certificati in base alla legge 104→ obbligati a redigere il PEI, in quanto GLO (tutti insegnanti, famiglia, rappresentati ASL), insegnante di sostegno ma per tutte le ore di lezione. Gli obiettivi previsti sono o quelli della classe, o individualizzati per lui.
- Gran parte bambini con ADHD non vengono certificati→ direttiva ministeriale dicembre 2012 li individua come BES→ il team docenti li può individuare autonomamente, i bambini possono avere già una diagnosi dal neuropsichiatra, o senza diagnosi. Il percorso dev’essere condiviso e costruito con la famiglia. Individuato il bambino, i docenti possono redigere un PDP, se ritengono opportuno, con validità annuale. No insegnante sostegno. Gli obiettivi del PDP non possono essere individualizzati ma devono essere quelli della classe. Il primo principio per aiutare bambini con ADHD è progettare un lobo frontale esterno: non solo la didattica (metodi d’insegnamento), ma anche la valutazione (procedure, adattamenti, significato errore), spazi (banchi), materiali (supporti visivi, adattamento dei testi, mappe), tempi (scansione giornata, collocazione temporale), relazioni (forme di tutoring) vanno modificate.
- Via organizzativa: organizzazione degli spazi, materiali, insegnamento di procedure
- Via energetica: gestione dei tempi (più pause brevi), selezione dei materiali, gestione relazioni, rinforzi DEFINIZIONE OBIETTIVI. possono riguardare la via energetica o organizzativa, in base a quella più compromessa. È interessante avere degli obietti a lungo termine pluriennali e suddividerli in obiettivi a medio termine per annualità. Si può fare in modo che gli obiettivi a medio termine siano tra di loro sequenziali: parto da una cosa molto concreta, e arrivo all’obiettivo medio termine più importante.
- Intervento diretto: consiste nel trasmettere nei bambini certe abilità su cui costruiamo il piano di obiettivi
- Intervento indiretto: consistente nel rendere l’ambiente un lobo frontale esterno (lavorare sul contesto) 06/11/ Nell’organizzazione del contesto ambientale bisogna rispettare due parole chiave per l’intervento educativo:
- Terza parte (10min): riepilogo de concetti e indicazioni su come organizzarli e collegarli ad altri già appresi I bambini con ADHD spesso funzionano in modo opposto a quelli con sviluppo tipico Sui bambini con ADHD è importante lavorare sul metodo di studio funzionale alle varie materie e ai diversi compiti, gestire i comportamenti di autonomia a scuola (preparare lo zaino), infine, gestire le proprie emozioni e le relazioni interpersonali con i coetanei. Con i bambini bisogna essere molto specifici e concreti, non basta dire di stare più attenti, bisogna spiegare come: ascoltare la lezione, guardare l’insegnante mentre spiega (diventa percettivamente più saliente), bisogna spiegargli che muovere mani e piedi non per forza impedisce di seguire la lezione, possiamo lavorare sul fare domande, sul come prendere appunti (trascrivere parole che l’hanno colpito), come poter memorizzare meglio (ripetere, rappresentare graficamente). È importante lavorare con i bambini su questi aspetti, piuttosto che sui contenuti. Farli ragionare su cosa hanno sul banco, cosa è superfluo, aiutare il bambino a diventare più consapevole (anche sulle relazioni ed emozioni).
- Strutturazione delle contingenze (rinforzi che diamo ai bambini) fanno migliorare i comportamenti
- Cercare di trovare sempre comportamenti positivi anche de bambini più problematici e rinforzali
- Ignorare i piccoli comportamenti disturbanti (si dondolano)
- Limitare le sanzioni, il rapporto rinforzo-sanzioni dev’essere almeno 3:
- Predisporre un sistema di poche, necessarie e semplici regole di comportamento
- Favorire la reiterazione e la generalizzazione del sistema di regole (non darle per scontato) IL CONTRATTO EDUCATIVO prevede la strutturazione di alcune regole di comportamento prevedendo dei rinforzi o sanzioni al seguito che il bambino rispetti o meno un comportamento. Supporta tutti i tipi di deficit esecutivi manifestati dal bambino con ADHD. Il contratto educativo si fa con 3-5 regole fondamentali e supporta la scarsa inibizione. Le regole riguardano i comportamenti circoscritti e definiti, sono a breve termine e molto concrete, ciò aiuta la durata attentiva limitata del bambino con ADHD. Per venire in contro alla ridotta memoria di lavoro le regole devono essere poche, evidenziate graficamente e reiterate spesso. Viene incontro al deficit di linguaggio interiorizzato perché le regole sono supportate esternamente tramite la reiterazione da parte degli insegnanti e ausili visivi. la formulazione delle regole in termini operazionali non richiede sforzi di concettualizzazione aiuta la limitata generatività. Il deficit di pianificazione è compensato da regole legate a specifici contesti situazionali, non richiedono abilità di generalizzazione di pianificazione autonoma. Il contratto educativo è per tutta la classe. Sono molto utili le mappe concettuali, supportano una serie di funzioni esecutive del bambino con ADHD: selezione i concetti essenziali e le parole chiave (inibizione). Mantiene sempre visibili gli elementi centrali di quanto ha appreso (memoria di lavoro), evidenzia i rapporti logici e causali tra i vari nodi concettuali (pianificazione), mostra diversi modi di procedere (flessibilità), verifica i passi compiuti nel compito (monitoraggio) la mappa è utile se la costruisce il bambino perché è una rappresentazione grafica del processo di pensiero. Una mappa dev’essere percepita a colpo d’occhio, non deve essere troppo ampia, dev’essere essenziale nell’aspetto grafico e riduzione dei distrattori, è utile evidenziare il punto da cui partire a leggere la mappa e il suo senso di lettura, l’adulto può mostrarne l’uso. Il punto d’arrivo è arrivare alla VALUTAZIONE, si possono utilizzare dei criteri differenti. Si propone di valutare il bambino in 5 dimensioni, che poi posso applicare a tutto il gruppo classe:
- Accuratezza, se ci si limita a questo con il bambino con ADHD viene massacrato dagli errori. Bisogna fare un’analisi dell’errore.
- Velocità: rischia di penalizzare il bambino con ADHD
- Completezza: spesso passa da un compito all’altro senza concludere mai nessuno, meglio un compito completato anche se con qualche errore (migliora autostima e persistenza nel tempo), piuttosto che per evitare gli errori viene lasciato incompleto
- Autonomia: anche se fa più errori, almeno ha fatto gran parte da solo.
- Approccio strategico al compito, non in modo casuale (anche se sbaglia).
GESTIONE DEI COMPORTAMENTI - PROBLEMA
Sono trasversali rispetto alle varie fasce d’età, possono essere manifestati da ragazzi di qualsiasi età e son trasversali rispetto ai vari profili di funzionamento: possono essere manifestati dai bambini con autismo, ADHD, con disabilità intellettiva, a sviluppo tipico. È importante conoscerli perché impattano sulla gestione del gruppo classe e sulle responsabilità dei docenti nella gestione della classe. Possono essere classificati in base a due criteri: il primo criterio è l’ambito compromesso dal comportamento-problema: i comportamenti problema
- compromettono il benessere del soggetto e di chi lo circonda, per esempio le condotte aggressive e tutte le forme di aggressività che si differenziano per gravità e forma, oppure l’autolesionismo, soggetto che si fa del male e compromette il proprio benessere (lievi o gravi)
- Compromettono il sistema di regole formali o informali in un contesto: condotte oppositive, iperattive. La differenza è che il bambino iperattivo vorrebbe seguire le regole ma non riesce a farlo perché non riesce a mantenerle attive nella memoria di lavoro, il bambino oppositivo decide di sfidare le regole. Non sono comportamenti pericolosi ma mettono a rischio la credibilità dell’insegnante agli occhi del gruppo. Meglio una regola non data rispetto a una data che non la faccio rispettare. Il contratto educativo aiuta
- Compromettono l’adattamento all’ambiente: la stereotipia (dondolarsi) rischia che i compagni non lo coinvolgano perché crea disturbi, ecolalia (ripetere stessa parola), irrequietezza tende ad essere esclusa. Compromettono la possibilità di adattamento per il bambino, non viene coinvolto Un secondo criterio è differenziare tra i comportamenti problema che si manifestano come reazioni temporanee, disturbi strutturati che hanno come loro tratto costitutivo il comportamento problema (disturbo primario). In realtà il comportamento problema può manifestarsi anche come sintomo secondario in altre condizioni: bambino con DSA viene talmente messo in difficoltà che dopo un po’ inizia a manifestare comportamenti oppositivi. Tutti i disturbi possono avere come tratto secondario la comparsa di un comportamento problema come conseguenza. Bisogna evitare che le condotte problematiche si ripetano perché si automatizzano (capire i rinforzi e fattori scatenanti).
- Reazioni temporanee (norma): acting out sono esplosioni emotivo-comportamentali dovute a emozioni intense non modulate, a strati di frustrazione (tarare le proposte in base alla zona prossimale di sviluppo), emotività espressa e contagio emotivo delle persone di riferimento, meccanismi di imitazione tra compagni
- Disturbi strutturati: disturbo oppositivo-provocatorio (DOP) caratterizzato da condotte oppositive nei confronti dell’adulto come figura con autorità, emette comportamenti provocatori, bambini che hanno alto rischio di sviluppare un disturbo della condotta (aggressivi) che a loro volta rischiano di sviluppare in adolescenze il disturbo antisociale di personalità che si caratterizza da condotte violente in uno stato di piattezza emotiva, anaffettività; ADHD
- Sintomi secondari ad altre condizioni: disabilità intellettive e FIL; DSA; autismo; disturbi emotivi; disturbi della comunicazione; disturbi dell’attaccamento. Il comportamento problema lo posso trovare come tratto centrale o secondario di una disabilità certificata; quindi, il soggetto sarà normato secondo la legge 104. I comportamenti problema se vengono individuati autonomamente dalla scuola come BES possono godere di un PEI. I comportamenti problema possono insorgere anche in casi non certificati né individuati dalla scuola ma da gestire in classe. I comportamenti problemi possono essere o dei disturbi strutturati o delle difficoltà temporanee. Sarà l’intervento specialistico a diagnosticarlo. Bisogna osservare la pervasività della condotta: una condotta deve preoccupare quando è pervasiva quindi si presenta in più momenti della giornata, non dipende dal contesto, o dalle persone che lo circondano, o dall’attività svolta. Se la condotta è situazionale è più probabile che sia una difficoltà transitoria. La pervasività si può cogliere solo se c’è un buon rapporto con le altre figure di riferimento. Si va a verificare quanto il comportamento problema va a influenzare la quotidianità (compromissione funzionale), si valuta se l’andamento è evolutivo o involutivo e si può rilevare solo se si ha misurato con precisione i comportamenti del bambino; la resistenza al trattamento indica che è un disturbo strutturato e non una difficoltà transitoria. Questi quattro criteri aiutano a riconoscere in che situazione si è. Le fasi dell’intervento sui comportamenti-problema:
- Definizione del profilo di funzionamento dell’alunno, capire come funziona dal punto di vista emotivo, cognitivo, relazionale: tramite lettura di documentazioni, colloqui con genitori, osservazione nei contesti
- Analisi delle dimensioni contestuali e relazionali, quali fattori/variabili ambientali che fungono da barriere e facilitatori, come agisce il contesto sul comportamento. Non esistono fattori che in assoluto sono barriere o facilitatori perché le regole strutturate sul cartellone aiutano il bambino con ADHD e non l’oppositivo.
- Individuazione degli obiettivi su cui si agisce, sia di riduzione dei comportamenti-problema sia di promozione di condotte regolate e adeguate
- Pianificazione delle strategie di intervento e degli adattamenti ambientali
