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1. IL PROBLEMA E IL METODO D’INDAGINE
Il problema del pensiero e del linguaggio appartiene alla sfera di quei problemi psicologici in cui si pone in primo piano la questione della relazione tra funzioni psichiche diverse, tra aspetti diversi dell’attività della coscienza. Il momento centrale di tutto questo problema è certamente il problema della relazione tra pensiero e parola.
L’analisi atomistica e funzionalistica, che ha dominato nella psicologia scientifica negli ultimi 10 anni, ha portato alla conseguenza che sono state studiate le funzioni psichiche separate in modo isolato, mentre il problema del legame delle funzioni fra loro e quello della loro organizzazione nella struttura integrata della coscienza sono rimasti per tutto il tempo fuori del campo dell’attenzione del ricercatore.
Se si cerca di esprimere in poche parole i risultati del lavoro storico sul problema del pensiero e del linguaggio nella psicologia scientifica, si può dire che tutte le soluzioni di quei problemi che si ponevano ai vari ricercatori oscillavano sempre tra l’identificazione e la fusione completa del pensiero e della parola ed invece una rottura e una separazione tra di loro, metafisica, assoluta e completa. Se il pensiero e la parola coincidono, se sono la stessa cosa, non può nascere nessuna relazione tra di loro ed essa non può essere oggetto di indagine.
Decomponendo il pensiero verbale nell’insieme dei suoi elementi, estranei l’uno all’altro (il pensiero e la parola), questi ricercatori studiando le proprietà pure del pensiero in quanto tale, indipendentemente dal linguaggio, ed il linguaggio in quanto tale, indipendentemente dal pensiero, cercano di immaginarsi il legame tra di loro come una dipendenza meccanica o esteriore tra due processi diversi.
L’impostazione di questo problema è innanzitutto erronea ed esclude qualsiasi possibilità di una risoluzione corretta, poiché il metodo da loro applicato di decomporre questo insieme unitario in elementi separati non permette lo studio delle relazioni interne tra il pensiero e la parola.
Pensiamo che bisogna distinguere tra due tipi di analisi applicata in psicologia.
Il primo metodo di analisi psicologica può essere definito come quello della decomposizione degli insiemi psicologici complessi in elementi. Può essere paragonato all’analisi chimica dell’acqua, la quale la decompone in idrogeno e ossigeno. Questa analisi è caratterizzata
soprattutto dal fatto che ne risultano dei prodotti estranei a tutta l’analisi, elementi che non hanno più le proprietà specifiche dell’insieme in quanto tale, e possiedono tutta una serie di nuove proprietà che l’insieme non aveva mai potuto avere.
In sostanza un’analisi del genere non è un’analisi nel senso proprio del termine. Piuttosto siamo in diritto di considerarla come un metodo di conoscenza inverso rispetto all’analisi e in un certo senso contrario ad essa.
Quest’analisi alla fine si trasforma nel suo contrario, e invece di portarci alla spiegazione delle proprietà concrete e specifiche dell’insieme innalza questo insieme ad un ordine più generale che può spiegarci soltanto qualche cosa su tutto il linguaggio e su tutto il pensiero nella loro generalità astratta, senza permetterci di afferrare le leggi concrete che ci interessano.
Per di più un’analisi del genere porta ad errori profondi, ignorando il momento dell’unità e della totalità del processo in esame e sostituendo ai rapporti interni di unità i rapporti meccanici esterni dei due processi eterogenei ed estranei l’uno all’altro.
L’elemento decisivo e capace di imprimere una svolta in ogni studio futuro sul pensiero e il linguaggio è il passaggio da questa analisi ad un’analisi di altro genere.
Quest’ultima potremmo definirla come un’analisi che decompone un insieme unitario di base in unità componenti. Per unità componenti intendiamo quei prodotti dell’analisi tali che, pur nella differenza degli elementi, possiedono le proprietà fondamentali proprie dell’insieme, e che sono parti viventi, non decomponibili ulteriormente, di questa unità globale. Non la formula chimica dell’acqua, ma lo studio delle molecole e del movimento molecolare è la chiave della spiegazione delle proprietà singole dell’acqua.
Pensiamo che questa unità possa trovarsi nella parte interna della parola: nel suo significato. Nel significato della parola sta il centro di questa unità che chiamiamo pensiero verbale.
La parola si riferisce sempre non ad un solo oggetto singolare, ma a tutto un gruppo o a tutta una classe di oggetti. Ogni parola rappresenta una generalizzazione. Ma la generalizzazione è uno straordinario atto verbale del pensiero, che riflette la realtà in modo assolutamente diverso da come è riflessa nelle sensazioni e nelle percezioni immediate. Il significato della parola, la sua generalizzazione rappresenta un atto del pensiero nel senso proprio del termine.
Ma allo stesso tempo il significato rappresenta una parte inseparabile della parola come tale, appartiene al regno del linguaggio allo stesso modo che il pensiero. Una parola senza significato non è una parola, ma un suono vuoto. Per questo il significato può essere considerato sia come un fenomeno verbale per la sua natura, sia come un fenomeno dell’area del pensiero. E’ linguaggio e pensiero allo stesso tempo, poiché il significato è l’unità componente del pensiero verbale.
La prima funzione del linguaggio è la funzione comunicativa.
i confini della semplice accumulazione dei fatti, forza a creare una teoria sua propria, un suo sistema per la spiegazione e interpretazione di nuovi fatti scoperti e delle loro dipendenze, forza a creare una nuova psicologia, una delle molte psicologie. Piaget non è riuscito ad evitare l’ambiguità fatale alla quale la crisi contemporanea della scienza psicologica condanna anche i suoi migliori rappresentanti: nei suoi libri c’è una teoria! Egli rimane comunque convinto che l’analisi dei fatti sia più importante della teoria e per principio si astiene da una posizione troppo sistematica e da ogni generalizzazione che oltrepassi i confini della psicologia del bambino.
Tra i caratteri della logica infantile è l’egocentrismo quello che spicca. Tutte le altre caratteristiche del pensiero infantile scatu8riscono da questa particolarità fondamentale e se la si afferma o la si nega si rafforzano o si perdono tutti gli altri fili.
Piaget definisce il pensiero egocentrico come una forma di pensiero transitoria, intermedia, che si situa dal punto di vista genetico funzionale e strutturale tra il pensiero autistico e il pensiero orientato intelligente. È quindi uno stadio transitorio. Vi è quindi una distinzione tra:
- Pensiero controllato: è cosciente, cioè persegue fini che sono presenti allo spirito di colui che pensa; è intelligente, cioè adatto alla realtà e cerca di agire su di essa, è suscettibile di verità e di errore ed è comunicabile attraverso il linguaggio.
- (^) Pensiero autistico: è inconscio, cioè persegue fini o si pone problemi che non sono presenti alla coasicenza. Non è adattato alal realtà esteriore ma crea a se stesso una realtà di fantasia o di sogno; tende non già a soddisfare dei desideri e rimane strettamente individuale senza essere comunicabile così com’è attraverso il linguaggio. Esso procede per immagini, e per poter divenire comunicabile, deve ricorrere a processi indiretti, evocando per mezzo di simboli e di miti i sentimenti che lo dirigono.
Tra queste due forme estreme di pensiero ci sono delle varietà intermedie che devono obbedire ad una logica speciale, intermedia anch’essa tra la logica dell’autismo e quella dell’intelligenza. Noi proponiamo di chiamare pensiero egocentrico la principale di queste forme intermedie, e cioè il pensiero che cerca l’adattamento alla realtà pur non comunicandosi come tale.
La funzione di questo pensiero non consiste tanto nell’adattamento alla realtà, quanto nella soddisfazione dei propri bisogni. È orientato verso la soddisfazione del desiderio. Ciò apparenta il pensiero egocentrico al pensiero autistico, ma nel contempo vi sono dei tratti essenziali che lo distinguono. Si tratta di elementi funzionali nuovi che avvicinano il pensiero egocentrico al pensiero realista dell’adulto.
Questa sottolineatura degli elementi sia comuni che differenziatori si esprime particolarmente nella caratterizzazione di una delle principali manifestazioni del pensiero egocentrico: il sincretismo, risultato diretto dell’egocentrismo infantile. Piaget inclina a descrivere il
meccanismo del pensiro sincretico come momento intermedio tra il pensiero logico e ciò che gli psicanalisti hanno chiamato con termini audaci il simbolismo dei sogni.
Il sincretismo è per il suo stesso meccanismo, intermedio fra il pensiero autistico e il pensiero logico, al modo stesso di tutte le altre manifestazioni del pensiero egocentrico.
Per spiegare quest’idea centrale in tutta la teoria di Piaget sul carattere egocentrico del pensiero infantile resta da descrivere un terzo e fondamentale elemento, cioè le relazioni genetiche in cui si trova il pensiero egocentrico con la logica del sogno, con l’autismo puro, da una parte, e con la logica del pensiero intelligente, dall’altra.
La forma primaria del pensiero è la forma autistica. Il pensiero realista è un pensiero tardivo, come se fosse imposto al bambino dell’esterno attraverso la lunga e sistematica costrizione che esercita su di lui il suo ambiente sociale circostante.
L’estrinsecazione più spontanea del pensiero è il giuco. Il pensiero del bambino resta penetrato da tendenze ai giuchi fin verso i 7-8 anni; ciò vuol dire che è estremamente difficile, prima di quest’età, fare la distinzione tra l’immaginario e il pensiero ritenuto per vero. Il pensiero autistico, dal punto di vista genetico, è la forma primaria, iniziale del pensiero, la logica compare relativamente tardi e il pensiero egocentrico occupa il posto intermedio, costituisce un grado transitorio nello sviluppo del pensiero dell’autismo alla logica.
Piaget vede le radici dell’egocentrismo in due circostanze: in primo luogo, seguendo la psicoanalisi, nell’asocialità del bambino; in secondo luogo, nel carattere peculiare della sua attività pratica.
L’attività del bambino è indubbiamente egocentrica ed egoista. L’istinto sociale non si sviluppa che tardi sotto forme nette. È verso i 7-8 anni che si può far risalire il primo periodo critico. A quest’età Piaget attribuisce, e fa coincidere con essa, il primo periodo della riflessione logica, ma anche i primi sforzi compiuti dal bambino per scappare alle conseguenze dell’egocentrismo.
Piaget lega il carattere egocentrico del pensiero con il carattere egoistico dell’attività del bambino, e quest’ultimo con il carattere asociale di tutto lo sviluppo del bambino fino a 8 anni.
Fino ai 7 anni e mezzo le conseguenze dell’egocentrismo, e in particolare il sincretismo, altrettanto dunque tutto il pensiero del bambino, sia esso puramente verbale o che poggi sull’osservazione diretta. Dopo i 7-8 anni tali conseguenze dell’egocentrismo non spartiscono tutt’a un tratto, ma rimangono cristallizzate nella parte più astratta e cioè precisamente sul piano del pensiero puramente verbale.
Tra gli 8 e i 12 anni l’influenza dell’egocentrismo è limitata ad una sola sfera del pensiero, ad un solo suo settore. Fino agli 8 anni è illimitato e occupa tutto il territorio del pensiero infantile nel suo insieme.
Il suo pensiero autistico si lega in modo stretto e indissolubile con la realtà ed opera quasi esclusivamente con ciò che lo circonda e con cui entra in contatto. L’altra forma di pensiero autistico, che ha la sua manifestazione nel sogno, può dar luogo all’assurdità assoluta in virtù del suo distacco dalla realtà. Vediamo in questo modo che il pensiero autistico, sotto l’aspetto genetico, strutturale e funzionale, non è lo stadio primario, la base da cui si sviluppano le forme successivo del pensiero; va rivista quindi la tesi dell’egocentrismo del pensiero infantile come stadio intermedio, transitorio tra questa forma primaria, fondamentale, e le forme superiori del pensiero.
III
Nella ricerca dedicata alla spiegazione della funzione del linguaggio nei bambini Piaget arriva alla conclusione per cui tutte le conversazioni dei bambini possono essere divise in due grandi gruppi che possono essere chiamati linguaggio egocentrico e linguaggio socializzato. Per linguaggio egocentrico Piaget intende il linguaggio che si distingue anzitutto per la sua funzione. Il linguaggio egocentrico è quel linguaggio in cui il bambino parla solo di se infatti egli non cerca in alcun modo di porsi dal punto di vista dell’interlocutore. Egli non si interessa se lo si ascolta, non attende una risposta, non prova il desiderio di agire sull’interlocutore o di comunicargli veramente qualcosa. Il bambino parla di sé come se pensasse ad alta voce, non si rivolge ad alcuno.
Il linguaggio socializzato infantile ha la funzione di scambiare realmente idee con altre: chiede, in forma, pone dei problemi ecc.
Nel bambino fino ai 6-7 anni vi è una immensa quantità di pensieri egocentrici nascosti, quindi pensiero egocentrico supera il linguaggio egocentrico. La funzione del linguaggio egocentrico è dunque principalmente quella di definire il pensiero o l’azione individuale.
Il linguaggio infantile comprende comunque due varietà ben distinte: una consiste in gesti , movimenti, mimiche che accompagnano o sostituiscono la parola e l’altra è cosituita solo dalla parola.
IV
Il linguaggio di un bambino nella prima infanzia è nella maggior parte egocentrico: non serve a scopi comunicativi ma accompagna l’attivita e le esperienze psichiche del bambino. È un linguaggio per se stesso, per la propria soddisfazione, che potrebbe anche non esistere.
Allora è naturale vederci un sintomo di debolezza, di immaturità del pensiero infantile ed e naturale aspettarsi che questo sintomo scomparirà, infatti verso i 7-8 anni esso è vicino a zero.
Piaget crede che abbandonato il linguaggio egocentrico il bambino non si disfa del suo egocentrismo, questo fattore è come se fosse spostato su un altro piano, comincia a dominare nella sfera del pensiero verbale astratto.
Le noster ricerche hanno dimostrato che il coefficiente di linguaggio egocentrico infantile aumenta notevolmente in tutte le situazioni in cui si incontrano difficoltà: il bambino cerca di comprendere la situazione: “ Dov’e la matita? Ora mi serve la matita blu”.
Il fatto in se può essere facilmente spiegato con la legge della presa di coscienza che afferma che le difficoltà e le perturbazioni in una attivita in corso automaticamente conducano ad una presa di coscienza di questa attività.
L’ operazione che nel bambino in età prescolare viene fatta con il l8inguaggio ad alta voce è fatta nel bambino in eta scolare gia con un linguaggio interno, silenzioso.
Piaget ritiene che il destino del linguaggio egocentrico sia la sua scomparsa: il linguaggio interno, cioè un linguaggio che svolge funzioni interne analoghe a quelle del linguaggio egocentrico esteriore, lo sostituisce e precede il linguaggio esterno o socializzato.
La pr8ima cosa che imparenta il linguaggio interno dell’adulto con il linguaggio egocentrico del bambino è questa comunanza di funzione: l’uno e l’altro sono un linguaggio per sé, distinto dal linguaggio sociale che svolge il compito di comunicare e legare con l’ambiente circostante.
La seconda cosa è data dalle loro caratteristiche strutturali: non è comprensibile a chi sta vicino se lo si stacca dall’ azione concreta, dalla sua situazione in cui è sorto.
Tende ad abbreviare alle omissioni e ai corti circuiti. Il linguaggio egocentiroc del bambino può essere sia l’espressione del pensiero egocentrico, ma può anche adempiere ad una funzione direttamente opposta, una funzione del pensiero realistico che si avvi8cina alla logica dell’azione e del pensiero razionale conformi ad uno scopo.
V
Per Piaget la storia del pensiero infantile è la storia della socializzazione graduale degli elementi profondamente intimi, interni che determinano la psiche infantile: il sociale si trova alla fine dello sviluppo.
Dal nostro punto di vista la funzione iniziale del linguaggio è la funzione della comunicazione, del legame sociale, dell’azione su coloro che sono attorno.
Così il primo linguaggio del bambino è puramente sociale. Solo più tardi, nel processo della crescita, il l8inguaggio sociale del bambino che è multifunzionale si sviluppa secondo il principio della differenziazione in funzioni particolari e ad una certa eta deve differenziarsi nettamente il linguaggio egocentrico e comunicativo.
Nella teoria di Piaget è sostanziale la rottura tra il biologico e il sociale. Il biologico è pensato come iniziale, insito nel bambino stesso; il sociale agisce in modo costrittivo come una forza esterna al bambino che sostituisce i modi di pensiero propri del bambino. La mente del bambino viene per cosi dire tessuta contemporaneamente su due telai sovrapposti: al piano inferiore, il piano della soggettività, dei desideri, del gioco ecc, è più importante nei primi anni; il piano superiore è invece costruito poco a poco dall’ambiente sociale, è il piano dell’obiettività, del linguaggio, dei concetti logici.
La conclusione è che il bambino vive in una realtà doppia: un mondo si forma sulla base del suo pensiero, l’ altro si forma sulla base del pensiero logico che gli viene imposto dalla società.
Questa conclusione è la conseguenza logica inevitabile che deriva dalla tesi fondamentale del biologico e del sociale che agiscono come due fattori esterni l’uno all’altro e estranei fin dall’inizio.
VIII
Piaget vede nella socializzazione l’unica fonte del pensiero logico. Ma in che cosa consiste realmente il processo di socializzazione? Consiste nel fatto che il bambino comincia a pensare non per sé, ma comincia ad adattare il suo pensiero al pensiero degli altri. Affermare questo significa ammetter che le cose, cioè la realtà oggettiva esterna, non giocano un ruolo decisivo nello sviluppo del pensiero infantile. Soltanto l’urto del nostro pensiero con il pensiero altrui produce in noi il dubbio e il bisogno di dimostrare.
La causalità oggettiva nell’attività del bambino esiste indipendentemente dalla sua coscienza e prima di ogni concetto di essa, ma Piaget, comprendendo da sé che il fatto parla i n questo caso a favore di una concezione materialistica e non idealistica della coscienza, avanza su di essa u8na riserva, che consiste in quanto segue. Quando il bambino è causa, o agisce come se sapesse che una cosa è la causa di un’altra, benché non abbia perso coscienza della causalità si tratta di un primo tipo di relazione causale. Ciò che Piaget afferma della causalità egli lo estende a tutte le altre categorie,a dottando il punto di vista dello psicologismo ed affermando che per il genetista esso significa notare l’apparizione e l’impiego di queste categorie a tutti gli stadi che l’intelligenza infantile percorre, e ricondurre questi fatti alle leggi funzionali del pensiero.
Tirando le conclusioni sulle ultime ricerche Piaget arriva alla conclusione che il realismo del pensiero, l’animismo e l’artificialismo sono i tre tratti dominanti della visione del mondo.
Il realismo ingenuo che è attribuito al bambino, indica evidentemente che sin dall’inizio la natura stessa della coscienza fa si che essa rifletta l’oggettività. Così piaget si pone consapevolmente al confine tra l’idealismo e il materialismo.
IX
La stessa socializzazione del pensiero infantile Piaget la concepisce fuori dalla pratica, staccata dalla realtà come una semplice comunicazione di anime, che porta allo sviluppo del pensiero. Non sorprende dunque che Piaget stabilisca che il pensiero verbale astratto non è compreso dal bambino: la conversazione senza azione è incomprensibile. I bambini non si comprendono tra di loro. I bambini si comprendono quando parlano senza agire. È questo un problema di capitale importanza, perché è su questo piano verbale che il bambino fa il suo principale sforzo di adattamento al pensiero adulto e a tutto il suo tirocinio di pensiero logico. I bambini non comprendono il pensiero verbale e la lingua stessa tra di loro.
Piaget mostra come il pensiero logico elimina particolarità del pensiero infantile, come esso si impianta dall’esterno nella sostanza psicologica del bambino ed è deformato da essa. Il bambino mostra una struttura intellettuale originale, ma il suo sviluppo è sottomesso a delle circostanze contingenti. Non si può esprimere in modo più preciso e diretto il pensiero che l’originalità dell’organizzazione intellettiva è nella sostanza stessa del bambino, ma non sorge nel processo dello sviluppo. Lo sviluppo non è dunque un automovimento, ma una logica di circostanze accidentali.
Evidentemente a tutti i principi fattuali di Piaget bisogna approfondire due correzioni sostanziali:
1. bisogna limitare la stessa sfera di influenza in quelle particolarità di cui parla piaget e la
nostra propria esperienza l’ha confermato, che il bambino pensa in modo sincretico là dove non è ancora capace di pensare in modo coerente e logico.
2. per piaget rimane comunque un dogma fondamentale la tesi che il bambino è
impermeabile all’esperienza. L’esperienza non disinganna l’uomo primitivo, dice piaget, se non in casi distinti, molto speciali.
Le regole che piaget ha fissato, 8i fatti che ha trovato, hanno un significato universale, ma limitato. Sono validi in un ambiente sociale determinato. Così si sviluppa non il pensiero del bambino in generale, ma il pensiero di quel bambino che ha studiato piaget. Le condizioni di vita famigliare, le condizioni dell’educazione sono qui determinanti. Queste leggi sono valide solo nello speciale ambiente infantile osservato da piaget e non possono essere generalizzati.
3. IL PROBLEMA DELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO NELLA
TEORIA DI STERN
L’ampliamento attivo del vocabolario, che si traduce nel fatto che il bambino stesso cerca la parola, domanda i nomi che gli mancano, non ha un’analogia nello sviluppo del “linguaggio” negli animali ed indica che lo sviluppo del bambino è in una fase del tutto nuova, fondamentalmente distinta dalla fase precedente: dalla funzione di segnalazione del linguaggio il bambino passa a quella della di significazione, dall’uso dei segnali sonori alla formazione e all’impiego attivo dei suoni.
Due tesi che rimangono però irremovibili:
1. è proprio in questo momento che la grandiosa segnalazione del linguaggio si separa per
il bambino da tutta la massa degli altri stimoli-segnale, acquistando una funzione del tutto speciale nel comportamento: la funzione di segno
2. ne sono testimoni in modo perfetto alcuni sintomi oggettivi.
Nell’aver stabilito l’una e l’altra tesi sta l’immenso merito di Stern.
L’autore non studia le complesse modificazioni funzionali e strutturali del pensiero in relazione allo sviluppo del linguaggio.
Ecco come Stern traduce le prime parole del linguaggio infantile. La parola “mamma” del bambino, nella traduzione in un linguaggio sviluppato non significa la parola “madre”, ma le proposizioni “mamma vieni qui”, “mamma dai”, ecc. In fondo non è la parola mamma in se che deve essere tradotta nella lingua degli adulti, ma tutto il comportamento del bambino in un dato momento. In una simile situazione la tendenza “affettivo-volitiva” verso l’oggetto è ancora del tutto inseparabile dalle “tendenza intenzionale” del linguaggio nel senso noto: l’una e l’altra sono ancora confuse in un’unità indivisa e l’unica traduzione corretta della parola infantile “mamma” e in generale delle prime parole infantili è il gesto indicativo, di cui esse sono dall’inizio l’equivalente, convenzionale sostituto.
Stern dichiara che l’ambiente sociale è il fattore principale dello sviluppo verbale del bambino, ma di fatto attribuisce il ruolo di questo fattore ad un’influenza puramente quantitativa sul ritardo o l’accelerazione dei processi di sviluppo, che nel loro decorso obbediscono ad una loro legge interna, immanente.
L’idea fondamentale di Stern è l’idea del personalismo. Noi consideriamo il linguaggio infantile come processo, radicato nella totalità della personalità. Per personalità Stern intende un essere che, nonostante la pluralità delle parti, costituisce un’unità reale, che ha la sua originalità e il suo valore specifico e che, nonostante la pluralità delle funzioni che assumono queste parti, manifesta in proprio un’attività unitaria orientata.
Tale concezione della personalità non può non portare l’autore ad una teoria personalistica del linguaggio, cioè ad una teoria che deduce il linguaggio, la sua origine e le sue funzioni, dalla
totalità della personalità che si sviluppa perseguendo un fine. Da qui l’intellettualismo e l’antigenetismo.
La concezione metafisica della personalità, che deduce tutti i processi dello sviluppo dalla sua finalità, sconfigge il reale rapporto genetico tra personalità e linguaggio: invece di una storia dello sviluppo della personalità stessa, in cui il linguaggio non gioca l’ultimo ruolo, si costruisce una metafisica della personalità, che trae il linguaggio da se stessa, dalla sua finalità.
4. LE RADICI GENETICHE DEL PENSIERO E DEL LINGUAGGIO
Lo sviluppo del linguaggio e del pensiero non hanno luogo in modo né parallelo né uguale.
Il pensiero e il linguaggio hanno radici genetiche completamente diverse. Lo sviluppo dell’una e dell’altra funzione segue linee diverse.
Un significato decisivo per stabilire questo fatto lo hanno le recenti ricerche sull’intelletto e il linguaggio delle scimmie antropoidi (Kohler).
Negli esperimenti di Kohler troviamo una dimostrazione perfettamente chiara che gli inizi del pensiero appaiono negli animali indipendentemente dallo sviluppo del linguaggio e senza alcun legame con i suoi progressi. Le “invenzioni” delle scimmie, che si manifestano nella fabbricazione e nell’impiego degli strumenti e nell’uso dei “percorsi di aggiramento” per la soluzione di problemi, costituiscono senza dubbio la prima fase di sviluppo del pensiero, ma una fase preverbale.
Buhler: le prestazioni degli scimpanzé e dei cani in queste tappe precoci sono completamente indipendenti dal linguaggio.
Troviamo nello scimpanzé un linguaggio sviluppato ad un livello relativamente alto. E la cosa più notevole è che il linguaggio dello scimpanzé e il suo intelletto funzionano indipendentemente l’uno dall’altro.
Lo scimpanzé è un animale sociale al massimo grado. Kohler ha descritto le forme estremamente diverse di “comunicazione verbale” tra gli scimpanzé. Al primo posto bisogna mettere i movimenti emozionalmente espressivi (mimica e gesti, reazioni sonore). Poi vengono i movimenti delle emozioni sociali (gesti di saluto, ecc).
Mediante i gesti esprimono non solo i loro stati affettivi, ma anche i desideri e gli impulsi, diretti alle altre scimmie o ad altri oggetti.
4. Gli antropoidi mostrano un’intelligenza simile a quella umana sotto certi aspetti
(rudimenti di uso degli strumenti) e un linguaggio simile a quello umano completamente sotto altri aspetti (fonetica del linguaggio, funzione emozionale e rudimenti della funzione sociale del linguaggio).
5. Gli antropoidi non mostrano il legame stretto tra pensiero e linguaggio. L’uno e l’altro
non hanno un legame in qualche modo diretto.
6. Possiamo constatare una fase preverbale nello sviluppo dell’intelletto ed una fase
preintellettiva nello sviluppo del linguaggio.
II
Solo negli ultimi tempi abbiamo ottenuto delle prove oggettive del fatto che il pensiero del bambino nel suo sviluppo ha uno stadio preverbale.
Bühler ha studiato sistematicamente il bambino sotto questo aspetto “è all’età dello scimpanzé che il bambino fa le sue prime piccole scoperte”.
Da molto tempo sono state stabilite le radici preintellettive del linguaggio nello sviluppo del bambino. Il grido, il balbettio ed anche le prime parole del bambino sono anche degli stadi del tutto evidenti nello sviluppo del linguaggio, ma sono degli stadi preintellettivi. Non hanno niente in comune con lo sviluppo del pensiero.
Esistono delle reazioni specifiche univoche alla voce umana a partire dalla terza settimana (reazioni presociali) e che la prima reazione sociale alla voce umana si produce al balbettio, l’indicare, i gesti, svolgono il ruolo, nei primi mesi di vita del bambino, di mezzi di contatto sociale. Ad un certo momento, che si situa ad un’età precoce (circa due anni), le linee di sviluppo del pensiero e del linguaggio, fino ad allora separate, si intersecano, coincidono nel loro sviluppo e fanno nascere una forma del tutto nuova di comportamento, così caratteristica dell’uomo.
Stern meglio e più degli altri ha descritto questo avvenimento. Il bambino come dice Stern fa la più grande scoperta della sua vita. Scopre che ogni cosa ha un nome. Questo momento di svolta, a partire dal quale il linguaggio diventa intellettivo e il pensiero diventa verbale, è caratterizzato da due criteri perfettamente oggettivi e indiscutibili, che ci permettono di giudicare con certezza questa svolta è stata effettuata nello sviluppo del linguaggio oppure no, ed anche a qual punto questo momento è spostato nel tempo in confronto allo sviluppo di un bambino normale. Entrambi questi elementi sono strettamente connessi fra loro.
1. il bambino comincia ad ampliare attivamente il suo vocabolario, chiedendo per ogni
cosa nuova: come si chiama.
2. sulla base di questo ampliamento del vocabolario del bambino, la riserva di parole
cresce in modo estremamente rapido e a salti.
Il bambino fino all’arrivo di questo periodo assimila pure delle parole consoce solo le parole che le persone intorno a lui gli hanno dato. Il bambino vedendo un oggetto nuovo chiede come si chiama. Egli stesso ha bisogno della parola e si sforza attivamente di impossessarsi del segno attaccato all’oggetto, segno che serve a nominarlo e a comunicarlo. Il linguaggio entra nella fase intellettiva del suo sviluppo. Il bambino scopre in qualche modo la funzione intellettiva del linguaggio.
Le nostre conclusioni sono:
1. nello sviluppo ontogenico del pensiero e del linguaggio troviamo ugualmente delle
radici differenti per l’uno e l’altro processo.
2. nello sviluppo del linguaggio del bambino possiamo constatare senza dubbio uno stadio
preintellettivo, come pure nello sviluppo del pensiero, uno stadio preverbale.
3. fino ad un certo momento i due sviluppi seguono linee diverse, indipendenti l’una
dall’altra.
4. ad un certo punto le due linee di intersecano, dopo di che il pensiero diventa verbale e
il linguaggio diventa intellettivo.
III
Il significato del linguaggio interno per tutto il nostro pensiero è così grande, che molti psicologi identificano il linguaggio interno con il pensiero. Il pensiero non è altro che il linguaggio inibito, trattenuto, silenzioso.
È poco verosimile che il bambino cominci a parlare progressivamente sempre più piano e che come risultato di questo processo arrivi alla fine al linguaggio asonoro. Siamo inclini a negare che nella genesi del linguaggio infantile si succedano le seguenti tappe: linguaggio ad alta voce-bisbiglio-linguaggio interno.
Watson: i due processi così diversi funzionalmente e struturalemnte che del linguaggio esterno ed interno si evolvono geneticamente in modo parallelo, congiunto, cioè simulato o siano legati l’uno all’altro in modo sequenziale da un terzo processo di transizione, il quale in modo puramente meccanico, formale occupa una posizione intermedia tra gli altri due, ma non è affatto un processo di transizione sotto l’aspetto funzionale?
mnemonici esterni nel processo di memorizzazione. Nello sviluppo del linguaggio gli corrisponde il linguaggio egocentrico del bambino.
Il quarto stadio è lo stadio del ripiegamento perché è caratterizzato innanzitutto dal fatto che l’operazione esterna va verso il dentro, diviene un’operazione interna e perciò subisce delle profonde trasformazioni. Questo è il calcolo mentale, questa è quella che si chiama memoria logica. Nel campo del linguaggio questo stadio corrisponde il linguaggio interno o linguaggio silenzioso.
La relazione tra pensiero e linguaggio potrebbe essere rappresentata schematicamente in questo caso da due circonferenze che si intersecano, che mostrerebbero che i processi del linguaggio e del pensiero coincidono in parte. Questa è quella che si chiama la sfera del pensiero verbale. Ma questo pensiero verbale non esaurisce né tutte le forme del pensiero, né tutte le forme del linguaggio. Vi è una grande area di pensiero che non ha alcune reazione diretta col pensiero verbale.
Anche nell’adulto la fusione del pensiero e del linguaggio è un fenomeno parziale che ha forza e significato solo nell’ambito del pensiero verbale, mentre gli altri campi del pensiero non verbale e del linguaggio non intellettivo non subiscono alcuna influenza lontana, mediata e non hanno alcun legame causale diretto con esso.
IV
Per noi chiaro, partendo dagli studi di Thorndike che il tipo superiore di comportamento dello scimpanzé, in qualunque modo lo si consideri, è la radice di quello umano per ciò che si caratterizza nell’uso degli strumenti.
Per il marxismo non è nuova la tesi che nel mondo animale situino e radici dell’intelletto umano. Così Engels, spiegando il senso della distinzione hegeliana tra intelletto e ragione: tutta l’attività intellettiva: indurre, dedurre, estrarre, analizzare, sintetizzare e come unione di entrambi sperimentare, noi l’abbiamo i comune con gli animali.
In nessun caso vi sono delle ragioni per negare l’esistenza di radici genetiche del pensiero e del linguaggio nel regno animale e queste radici, come lo mostrano tutti i dati, sono differenti per il pensiero e per il linguaggio.
Una capacità maggiore di apprendimento del linguaggio, ad esempio nel pappagallo, non ha alcuna relazione diretta con uno sviluppo più importante in esso dei rudimenti del pensiero ed inversamente uno sviluppo superiore di questi rudimenti non ha alcuna relazione visibile nel mondo animale con i progressi del linguaggio. Abbiamo potuto constatare, grazie a nuove
ricerche sperimentali, che nello sviluppo del bambino anche l’intelletto e il l8inguaggio hanno radici genetiche e vie differenti. Abbiamo potuto osservare fino ad un certo punto nel bambino una maturazione preintellettiva del linguaggio e, indipendentemente da ciò, una maturazione preverbale dell’intelletto del bambino. Ad un certo punto avviene l’intersecolarizzazione dell’una e dell’altra linea di sviluppo, il loro incontro. Il linguaggio diventa intellettivo, il pensiero diventa verbale, abbiamo visto che Stern vede in questo la più grande scoperta del bambino.
Alcuni autori come Delacroix sono portati a negare un’importanza universale alla prima età delle domande infantili (come si chiama?) rispetto alla seconda età delle domande (dopo i 4 anni: perché?) e in ogni caso a rifiutar loro il significato che gli ha dato Stern, quello di sintomo che indica che il bambino ha scoperto che ogni cosa ha un nome. Wallon ritiene che per il bambino il nome è ad un certo momento più un attributo che un sostantivo dell’oggetto.
Kofka occupa una posizione intermedia tra l’una e l’altra opinione. Da una parte sottolinea seguendo Bühler l’analogia tra l’inversione, la scoperta della funzione denominativa del linguaggio nel bambino e le invenzioni degli strumenti negli scimpanzé. D’altra parte egli limita questa analogia al fatto che la parola entra nella struttura delle cose senza avere però il significato funzionale di segno. È per il bambino una proprietà della cosa. Ma questa proprietà della cosa è separabile da essa: ogni oggetto nuovo rappresenta per il bambino una situazione problema che egli risolve secondo uno schema strutturale generale: nominandolo. Là dove gli manca una parola per nominare un nuovo oggetto, egli la richiede agli adulti.
I dati della psicologia etnologica e soprattutto la psicologia del linguaggio infantile dicono che per un lungo tempo la parola è per il bambino più una proprietà che un simbolo della cosa: il bambino, come abbiamo visto, assimila la struttura esterna prima della struttura interna. Assimila la struttura esterna: la parola è la cosa che dopo diventa una struttura simbolica.
Tutti i ricercatori sono d’accordo nell’affermare che le forme iniziali delle relazioni intellettive nel bambino, fissate sperimentalmente dopo gli esperimenti di Köhler o di altri, sono tanto indipendenti dal linguaggio quanto le abitudini degli scimpanzé. Tutti sono d’accordo sul fatto che gli stadi iniziali nellos viluppo del linguaggio infantile sono degli stadi preintellettivi.
La tesi di Meumann secondo la quale le prime parole del bambino hanno un carattere interamente affettivo-volitivo e sono dei segni di desiderio o di sentimento, ancora privi di un significato oggettivo è in verità, contestata negli ultimi tempi da una serie di autori. Stern è incline a pensare che gli elementi oggettivi non siano ancora differenziati in queste prime parole ed una situazione oggettiva, ma entrambi gli autori sono d’accordo sul fatto che la parola non ha alcun significato oggettivo costante,stabile, che rassomiglia per il suo carattere oggettivo alle parolacce del pappagallo dotto; che, nella sua misura in cui i desideri e i sentimenti stessi, le stesse reazioni emotive sono legati ad una situazione oggettiva, anche le parole sono legate a questa; ma ciò non confuta affatto la tesi generale di Meumann.
