PENSIERO E LINGUAGGIO di Vygotskij

Cap. 5 “Indagine sperimentale sullo sviluppo dei concetti”

Tutti i metodi tradizionali di studio dei concetti si dividono in due gruppi principali.

Il metodo tipico del primo gruppo è il cosiddetto “metodo della definizione”, il cui aspetto

principale è lo studio di concetti già pronti, già formati nel bambino mediante la definizione

verbale del loro contenuto. Vi sono, però, due limiti in tale metodo che non ne consentono

un'analisi approfondita:

1. riguarda il prodotto finito, quindi il risultato del processo già concluso, non viene

preso in considerazione il suo inizio, il suo sviluppo e la sua fine;

2. opera quasi esclusivamente sulla parola, dimenticando che il concetto è legato anche

con il materiale sensibile, con la sua percezione ed elaborazione da cui nasce.

Il secondo gruppo è costituito dai “metodi di studio dell'astrazione” che cercano di superare

le insufficienze del metodo puramente verbale della definizione e che cercano di studiare le

funzioni ed i processi psicologici, che sono alla base del processo di formazione dei concetti

e dell'elaborazione dell'esperienza concreta. Il limite di questi metodi riguarda il fatto che

essi pongono al posto di un processo sintetico complesso un processo elementare che ignora

il ruolo della parola e il ruolo del segno nel processo di formazione dei concetti.

Un grande passo avanti nel campo dello studio dei concetti è stato fatto con la creazione del

“metodo sintetico-genetico” elaborato da Ach. Il principio fondamentale di questo metodo è

l'introduzione nell'esperimento di parole artificiali, che all'inizio sono senza senso per il

soggetto, e di concetti artificiali che sono formati a scopi sperimentali con l'unione di più

segni che non si incontrano così combinati nel mondo dei nostri concetti abituali.

Nello schema di Ach la formazione dei concetti si organizza secondo un processo orientato

verso un fine, che comprende una serie di operazioni che servono da mezzi per risolvere il

problema fondamentale. Ach ha mostrato nelle sue ricerche che durante la soluzione di un

problema i bambini in età prescolare si distinguono dagli adolescenti e adulti, non per

un'idea più difettosa o meno completa, ma per il modo completamente diverso con cui

sviluppano tutto il processo di soluzione di un problema.

Il principale difetto del metodo di Ach è che mediante esso non viene chiarito il processo

genetico della formazione dei concetti, ma viene solamente constatata la presenza o

l'assenza di questo processo. Perciò, tali ricerche non hanno scoperto la natura genetica,

funzionale e strutturale reale di questo processo.

Per risolvere questo problema è stato utilizzato un metodo di ricerca sperimentale, il

“metodo della doppia stimolazione”. Esso studia lo sviluppo e l'attività delle funzioni

psichiche superiori mediante due serie di stimoli: funzione di oggetto, su cui si orienta

l'attività del soggetto, e funzione dei segni mediante i quali viene organizzata questa attività.

Nel metodo a doppia stimolazione il problema è esposto fin dal primo momento

dell'esperimento e rimane così nel corso di ciascuna tappa dell'esperimento. Si parte dalla

considerazione che la formulazione del problema e la comparsa di una meta sono la

premessa indispensabile per la formazione di tutto il processo.

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PENSIERO E LINGUAGGIO di Vygotskij

Cap. 5 “Indagine sperimentale sullo sviluppo dei concetti”

Tutti i metodi tradizionali di studio dei concetti si dividono in due gruppi principali. Il metodo tipico del primo gruppo è il cosiddetto “metodo della definizione”, il cui aspetto principale è lo studio di concetti già pronti, già formati nel bambino mediante la definizione verbale del loro contenuto. Vi sono, però, due limiti in tale metodo che non ne consentono un'analisi approfondita:

riguarda il prodotto finito, quindi il risultato del processo già concluso, non viene preso in considerazione il suo inizio, il suo sviluppo e la sua fine;
opera quasi esclusivamente sulla parola, dimenticando che il concetto è legato anche con il materiale sensibile, con la sua percezione ed elaborazione da cui nasce. Il secondo gruppo è costituito dai “metodi di studio dell'astrazione” che cercano di superare le insufficienze del metodo puramente verbale della definizione e che cercano di studiare le funzioni ed i processi psicologici, che sono alla base del processo di formazione dei concetti e dell'elaborazione dell'esperienza concreta. Il limite di questi metodi riguarda il fatto che essi pongono al posto di un processo sintetico complesso un processo elementare che ignora il ruolo della parola e il ruolo del segno nel processo di formazione dei concetti. Un grande passo avanti nel campo dello studio dei concetti è stato fatto con la creazione del “metodo sintetico-genetico” elaborato da Ach. Il principio fondamentale di questo metodo è l'introduzione nell'esperimento di parole artificiali, che all'inizio sono senza senso per il soggetto, e di concetti artificiali che sono formati a scopi sperimentali con l'unione di più segni che non si incontrano così combinati nel mondo dei nostri concetti abituali. Nello schema di Ach la formazione dei concetti si organizza secondo un processo orientato verso un fine, che comprende una serie di operazioni che servono da mezzi per risolvere il problema fondamentale. Ach ha mostrato nelle sue ricerche che durante la soluzione di un problema i bambini in età prescolare si distinguono dagli adolescenti e adulti, non per un'idea più difettosa o meno completa, ma per il modo completamente diverso con cui sviluppano tutto il processo di soluzione di un problema. Il principale difetto del metodo di Ach è che mediante esso non viene chiarito il processo genetico della formazione dei concetti, ma viene solamente constatata la presenza o l'assenza di questo processo. Perciò, tali ricerche non hanno scoperto la natura genetica, funzionale e strutturale reale di questo processo. Per risolvere questo problema è stato utilizzato un metodo di ricerca sperimentale, il “metodo della doppia stimolazione”. Esso studia lo sviluppo e l'attività delle funzioni psichiche superiori mediante due serie di stimoli: funzione di oggetto, su cui si orienta l'attività del soggetto, e funzione dei segni mediante i quali viene organizzata questa attività. Nel metodo a doppia stimolazione il problema è esposto fin dal primo momento dell'esperimento e rimane così nel corso di ciascuna tappa dell'esperimento. Si parte dalla considerazione che la formulazione del problema e la comparsa di una meta sono la premessa indispensabile per la formazione di tutto il processo.

Quindi, da un punto di vista genetico, mediante tale metodo, si arriva alla conclusione che lo sviluppo dei processi, che porta alla formazione dei concetti, ha radici profonde nell'infanzia, ma è soltanto nell'adolescenza che maturano, si formano e si sviluppano le funzioni intellettive che costituiscono la base psichica del processo di formazione dei concetti. L'elemento centrale di tutto questo processo è l'uso specifico della parola e l'uso funzionale del segno come mezzo per la formazione dei concetti. Lo sviluppo dei concetti si suddivide in 3 stadi:

il significato della parola a questo stadio dello sviluppo è un concatenamento informe e indeterminato di oggetti che sono legati gli uni agli altri nella rappresentazione e nella percezione del bambino in un'unica immagine fusa. Questo stadio si suddivide a sua volta in differenti tappe: A) tappa della formazione dell'immagine sincretica, o del mucchio di oggetti, corrispondente al significato di una parola; B) tappa dell'immaginazione sincretica o del mucchio di oggetti che si costituisce sulla base di incontri spaziali e temporali di elementi distinti o di un concetto immediato; C) tappa in cui l'immagine sincretica, equivalente al concetto, si forma su una base più complessa e si fonda sulla riduzione ad un unico significato dei rappresentanti dei differenti gruppi già riuniti precedentemente nella percezione del bambino.
Stadio del pensiero per complessi, ovvero complessi di oggetti concreti isolati, o cose, riunite non più sulla base dei soli legami soggettivi che si stabiliscono nell'impressione del bambino, ma sulla base di legami oggettivi che esistono realmente fra questi oggetti. Il bambino comincia a riunire degli oggetti simili in un gruppo comune, ad assemblarli in complessi secondo le leggi dei legami oggettivi da lui scoperti nelle cose. Alla base delle generalizzazione che si attuano nel pensiero del bambino a questo stadio, vi sono 5 forme fondamentali del sistema dei complessi: A. complesso associativo → il bambino costruisce un complesso di oggetti differenti fra loro ed il legame che crea fra questi oggetti è un legame di tipo associativo; B. complesso a collezione → il bambino accorda ad un modello altre figure che differiscono da esso per il colore, la forma, la grandezza o qualche altro tratto. Non li accorda a caso, ma in base alle loro differenze e complementarietà rispetto al tratto incluso nel modello e preso come base di riunione; C. complesso a catena → il bambino assegna ad un modello uno o più oggetti, legati associativamente in una certa relazione, poi il bambino continua a riunire oggetti concreti in un complesso unico basandosi su un altro tratto sussidiario dell'oggetto selezionato precedentemente, tratto che non è presente nel modello. Il primo e il terzo elemento possono non avere alcun legame fra di loro, tranne che entrambi sono legati al secondo, ciascuno per il suo tratto; D. il quarto complesso → ha la caratteristica che lo stesso tratto, che unisce in maniera associativa, gli elementi concreti isolati e i complessi sembra essere diffuso, impreciso, fluido e vago, con il risultato che si forma un complesso che riunisce gruppi percettivamente concreti di immagini e di oggetti; E. complesso pseudoconcetto → perché la generalizzazione che si forma nel pensiero del bambino, ricorda per il suo aspetto esteriore il concetto che è usato dall'adulto nella sua attività intellettiva, ma è per la sua essenza, per la sua natura psicologica tutt'altra cosa che il concetto nel senso proprio della parola. Nel pensiero vivo e reale del bambino, gli pseudoconcetti costituiscono la forma più diffusa e spesso quasi esclusiva di pensiero per complessi del bambino in età scolare. Lo pseudoconcetto, considerato come una fase speciale nello sviluppo del pensiero

Il concetto non è di per sé un semplice insieme di legami associativi, assimilati mediante la memoria, non è una capacità mentale automatica, ma si tratta di un atto di pensiero complesso che non può consistere in un semplice apprendimento, ma è necessario che il pensiero del bambino sia giunto nel suo sviluppo interno al livello superiore, affinché il concetto possa apparire nella coscienza. Dal punto di vista psicologico, il concetto viene visto come un atto di generalizzazione. I concetti si sviluppano e l'essenza di tale sviluppo sta nel passaggio da una struttura di generalizzazione all'altra. Ogni significato di una parola rappresenta ad ogni età una generalizzazione, ma anche i significati delle parole si sviluppano. Questo processo di sviluppo dei concetti o dei significati delle parole richiede lo sviluppo di tutta una serie di funzioni, come l'attenzione volontaria, la memoria logica, l'astrazione, il confronto e la distinzione. Il processo di sviluppo del concetto comincia nel momento in cui il bambino apprende per la prima volta il significato di una parola per lui nuova. L'insegnamento deliberato ad un allievo di nuovi concetti e nuove forme di parole può essere la fonte di uno sviluppo superiore dei concetti propri, già formati nel bambino. Questo lavoro costituisce l'inizio nello sviluppo del concetto scientifico. Piaget ha stabilito una netta delimitazione fra le rappresentazioni della realtà da parte del bambino, definite come rappresentazioni spontanee, da quelle che nascono sotto l'influenza decisiva e determinante delle conoscenze che il bambino ha assimilato dalle persone vicine. I concetti scientifici del bambino appartengono al secondo gruppo in quanto non appaiono spontaneamente ma vanno incontro a un processo di sviluppo. Quindi, secondo Piaget fra i concetti spontanei e quelli non spontanei vi è un limite invalicabile che esclude ogni possibilità di influenza reciproca. Perciò lo sviluppo dei concetti è rappresentato da lui come se si effettuasse meccanicamente attraverso due processi distinti. Una delle tesi fondamentali della sua teoria è che l'essenza dello sviluppo mentale del bambino consiste nella socializzazione progressiva del pensiero infantile. Lo sviluppo mentale del bambino per Piaget si forma in seguito a un processo di soppiantamento progressivo delle qualità e delle proprietà specifiche del pensiero infantile da parte del pensiero degli adulti. Il processo di sviluppo viene rappresentato come il soppiantamento progressivo e continuo di certe forme da altre. Le forme di pensiero infantile all'origine sono opposte alle forme di pensiero adulto: le une non nascono dalle altre, ma le une escludono le altre. Devono esserci per tutto il corso dello sviluppo infantile due gruppi antagonistici di concetti, quelli spontanei e quelli non spontanei, che con l'età si modificano soltanto nelle loro relazioni quantitative. Verso gli 11-12 anni i concetti non spontanei soppiantano definitivamente quelli spontanei. Secondo Piaget ciò che in età scolare impedisce ogni presa di coscienza del proprio pensiero è l'egocentrismo infantile che prende il posto del solipsismo, caratteristica del mondo del bambino piccolo. Il solipsismo, con il procedere dello sviluppo del bambino, cede il proprio posto all'egocentrismo della coscienza infantile che rappresenta sempre il compromesso che si consegue a un dato stadio di sviluppo fra il pensiero proprio del bambino e l'assimilazione del pensiero adulto da parte del bambino stesso. Perciò, la non presa di coscienza dei concetti in età scolare è, per Piaget, un fenomeno conseguente all'egocentrismo che sta scomparendo e che conserva la sua influenza sulla sfera nuova, ancora in formazione del pensiero verbale. La presa di coscienza si realizza grazie alla formazione di un sistema di concetti fondato su relazioni determinate di generalizzazione fra i concetti e la presa di coscienza dei concetti porta alla loro volontarietà. I concetti scientifici soni le porte attraverso cui la presa di coscienza entra nel regno dei concetti infantili.

Il primo punto di vista sulla relazione fra apprendimento e sviluppo consiste nel fatto che l'apprendimento e lo sviluppo sono considerati come due processi indipendenti l'uno dall'altro. Lo sviluppo del bambino è descritto come un processo che è sottomesso a leggi naturali, mentre l'apprendimento è concepito come un uso puramente esterno di possibilità che compaiono nel processo di sviluppo. Lo sviluppo crea le possibilità, l'apprendimento le realizza. Quindi, si riconosce una dipendenza unilaterale fra lo sviluppo e l'apprendimento: l'apprendimento dipende dallo sviluppo, ma lo sviluppo non si modifica sotto l'influenza dell'apprendimento. Il secondo punti di vista, ideato da James, fonde l'apprendimento e lo sviluppo identificando i due processi. L'autore ha cercato di dimostrare che il processo di formazione delle associazioni e delle abilità è alla base sia dell'apprendimento che dello sviluppo mentale. Perciò apprendimento e sviluppo sono sinonimi. Il bambino si sviluppa nella misura in cui apprende, si sviluppa soltanto per quanto è istruito. Koffka presenta un terzo punto di vista. Secondo l'autore lo sviluppo ha sempre un carattere dualistico: bisogna distinguere lo sviluppo come maturazione e come apprendimento. Vi sono tre aspetti importanti:

l'apprendimento influenza in un certo modo la maturazione e la maturazione in un certo modo l'apprendimento;
se apprendiamo un nuovo metodo di pensiero, un nuovo tipo di struttura, questo ci darà la possibilità di andare al di là dei confini dei risultati immediati cui ha portato l'apprendimento;
il problema dei rapporti temporali fra apprendimento e sviluppo differenzia in modo essenziale le prime due teorie dalla terza.

Cap. 7 “Pensiero e parola”

I significati della parola si sviluppano, non sono costanti, ma si modificano nel corso dello sviluppo del bambino a seconda dei diversi modi di funzionamento del pensiero. La relazione del pensiero con una parola è un processo in sviluppo che passa per una serie di fasi e stadi. L'aspetto interno, dotato di senso e semantico, e l'aspetto esterno del linguaggio, sonoro e fasico, hanno ciascuno delle proprie leggi di movimento, nonostante formino un'unità autentica. L'aspetto esterno del linguaggio nel bambino si sviluppa da una parola al concatenamento di due o tre parole, da una frase semplice al concatenamento di frasi più complesse. Invece, nello sviluppo dell'aspetto interno il bambino comincia dalla proposizione e soltanto dopo passa al padroneggiamento dei significati delle parole isolate, scomponendo il suo pensiero compatto in una serie di significati verbali separati, legati fra loro. Quindi, l'aspetto esteriore del linguaggio nel suo sviluppo va dalla parte al tutto, dalla parola alla frase, mentre l'aspetto semantico va dal tutto alla parte, dalla frase alla parola. Uno dei significati del linguaggio interno è il linguaggio non pronunciato, insonoro, muto, ovvero tutto ciò che precede l'atto motorio del parlare, l'aspetto interno generale del linguaggio. Possiamo affermare che il linguaggio interno è un linguaggio per se stessi, mentre il linguaggio esterno è un linguaggio per gli altri. Un altro tipo di linguaggio è il linguaggio egocentrico che rappresenta in sé una serie di stadi che precedono lo sviluppo del linguaggio interno. Ciò assume un triplice carattere:

funzionale → il linguaggio egocentrico assolve a funzioni intellettive, come quello interno;

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