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DEFINIZIONE E CLASSIFICAZIONE DEI TEST PSICOLOGICI.
Un test rappresenta un procedimento tramite il quale è possibile ottenere una “misurazione” di una caratteristica psicologica.
- “l’applicazione di una procedura sistematica per l’osservazione e la descrizione di un comportamento, che si serve dell’utilizzo di una scala numerica o di un sistema di classificazione” (Cronbach, 1970).
- “una situazione standardizzata nella quale il comportamento di una persona viene campionato, osservato e descritto (Boncori, 1993). Gli item (affermazioni, problemi da risolvere, frasi da completare, stimoli da elaborare, ecc.) sono gli elementi minimali di un test. I test possono essere classificati in base ad una molteplicità di criteri e caratteristiche, tra cui:
- L’area psicologica che si propongono di misurare;
- Il grado di soggettività presente nella valutazione;
- Il setting in cui vengono raccolti i dati;
- La modalità di somministrazione. Area psicologica misurata Per quanto riguarda l’area psicologica misurata ricordiamo i test cognitivi e i test non cognitivi. I test cognitivi sono test di prestazione massima in cui si chiede al soggetto di "dare il meglio di sé" e valutano abilità raggiunte o potenziali in situazioni specifiche. In questi test esiste una risposta corretta agli item e il punteggio è determinato dal numero di risposte corrette. Fra i test di massima performance ricordiamo:
- Test di intelligenzaàsono quei test che intendono misurare l’abilità mentale generale di un individuo. Generalmente restituiscono un Quoziente Intellettivo (QI);
- Test di abilitààintendono misurare una o più abilità specifiche ristrette a specifici ambiti, ad es. abilità verbale, memoria, attenzione, problem – solving, ecc;
- Test di profittoà intendono misurare l’apprendimento che deriva da particolari programmi di istruzione o formazione;
- Test psico-attitudinaliàcome i test di abilità intendono misurare una o più abilità specifiche ristrette a specifici ambiti, ma sono costruiti per predire il successo in un’area educativa o lavorativa in cui la persona non si è ancora cimentata;
- Test neuropsicologicià servono per mettere in evidenza la presenza di danni neuro-cognitivi a livello funzionale, in seguito a lesioni o traumi a livello del SNC; I Test Cognitivi possono essere ulteriormente classificati in:
- Test di Velocitàà Sono costituiti da prove molto facili, che spesso richiedono operazioni mentali elementari, e che devono essere risolte in un tempo limitato in modo che nessuno sia in grado di rispondere a tutto;
- Test di PotenzaàPrevedono prove di difficoltà rapidamente crescente concedendo tuttavia un tempo maggiore per permettere a ciascuno di tentare di rispondere a tutte le domande. Tuttavia, alcune prove sono talmente difficili che il punteggio massimo viene raggiunto molto raramente. All’interno di un test cognitivo è possibile trovare diverse tipologie di item, tra cui:
- Item ad esclusioneà Si tratta di item formati da un insieme di nomi o oggetti o forme o numeri che rientrano tutti in una categoria non specificata: il soggetto viene invitato ad individuare l'elemento che non appartiene all'insieme. ESEMPIO: RADIO BATTERIA BOILER TELEFONO
- Analogieà Sulla base di un esempio che viene fornito, si deve dedurre la relazione che intercorre tra due parole, una delle quali presente nell'item e l'altra da scegliere tra una serie di alternative. Esempio: Botanico sta a sociologo come pianta sta a: a) problemi b) donne c) società d) sociologia
- Serie di sequenzeàSono costituiti da serie di numeri, figure o, più raramente, parole in un determinato ordine: si richiede di inserire il numero, la figura o la parola mancante dalla serie. ESEMPIO: (18, 12), (15, 10), (12, 8), (?,?)
- Item di vocabolarioà Si tratta di riconoscere il significato di parole, di identificare sinonimi o contrari, oppure di produrre in un tempo limitato il maggior numero di parole con certe caratteristiche. Esempio: Rancore significa: a) Scelta b) Elfo c) Decorazione d) Pena e) Risentimento
- Item di abilità spazialeà Item basati sull’abilità di visualizzare figure bi- o tri-dimensionali anche con orientamento differente. Esempio: I test non cognitivi , invece, sono test di prestazione tipica in cui si chiede al soggetto di esprimere dei giudizi o valutazioni della propria persona, come essa è di solito. Gli item sono frasi che descrivono un comportamento o un atteggiamento, rispetto alle quali il soggetto deve esprimere il proprio grado di accordo o la frequenza con cui effettua quel determinato comportamento. In questi test NON esiste una risposta corretta agli item e il punteggio è determinato da regole logiche. I soggetti possono falsare le risposte (in modo più o meno deliberato e consapevole). Diverse tipologie di item, tra cui:
- Item dicotomiciàESEMPIO: Quando decido di fare una cosa, la faccio VERO FALSO Mi preoccupo di essere lasciato solo SI NO
- Item a 3 posizionià ESEMPIO: Come sono le persone con cui Lei lavora? Ci si lavora bene assieme SI NO NON SO Trovo frustrante condividerne spazi e attività SI NO NON SO SI: la frase descrive bene la situazione/aspetto della Sua esperienza lavorativa NO: se non le descrive NON SO: se Lei non può decidersi tra le due alternative
- Item a scelta forzataà ESEMPIO: Quale dei seguenti aggettivi La descrive meglio? a) RILASSATO/A b) CREATIVO/A c) ENERGICO/A d) PRECISO/A e) LEALE
- Item con scale di valutazione a 5 o più passi.
- Scala LikertàUna scala Likert è composta da un set di affermazioni (item) che esprimono ad esempio un atteggiamento rispetto ad uno specifico oggetto. Per ogni item si presenta una scala di risposta, generalmente a 5a 7 passi. Ai rispondenti si chiede di indicare il loro grado di accordo o disaccordo con quanto espresso dall'affermazione (o la frequenza con cui sperimenta gli eventi o le sensazioni descritte). ESEMPIO: Le persone che vengono a vivere in Italia da altri paesi minacciano l’armonia della nostra società 1=Completamente in disaccordo
Gli strumenti presentati nel catalogo Giunti Testing sono classificati secondo una tripartizione standard recentemente aggiornata:
- Livello C: è riservato ai professionisti, come gli psicologi, specialisti nell’utilizzo dei test e nella psicodiagnostica, che padroneggiano la teoria e gli strumenti psicometrici da tutti i punti di vista;
- Livello B: è riservato ai professionisti con profili tecnici, in grado di scegliere, somministrare o interpretare autonomamente un test nel loro ambito di competenza, ma che nelle altre aree di indagine necessitano di supervisione o di un lavoro in équipe;
- Livello A: è riservato ai professionisti che sono in grado di somministrare test specifici solo sotto supervisione, oppure che utilizzano strumenti principalmente dedicati al settore educativo e orientativo. Il livello di accesso è gerarchico: i professionisti con competenze adeguate agli strumenti classificati come C accedono a tutti i prodotti del catalogo, ovvero anche a quelli classificati con le altre lettere; coloro che possiedono competenze adeguate agli strumenti classificati con B accedono al proprio livello ed anche al livello A; infine, i professionisti che hanno competenze idonee al livello A possono accedere soltanto ai test del proprio livello. I test e aspetti deontologici Legge 18/02/1989 n. 56 Ordinamento della professione dello psicologo (G.U. 24/02/1989, n. 46, Serie Generale) ARTICOLO 1: La professione di psicologo comprende l’uso di strumenti conoscitivi e di intervento per la prevenzione, la diagnosi, le attività di abilitazione, riabilitazione e di sostegno in ambito psicologico rivolte alla persona, al gruppo, agli organismi sociali e alle comunità. Comprende altresì le attività di sperimentazione, didattica e ricerca in tale ambito. ARTICOLO 1 Le regole del presente Codice deontologico sono vincolanti per tutti gli iscritti all’Albo degli psicologi. Lo psicologo è tenuto alla loro conoscenza, e l’ignoranza delle medesime non esime dalla responsabilità disciplinare. ARTICOLO 3 Lo psicologo considera suo dovere accrescere le conoscenze sul comportamento umano ed utilizzarle per promuovere il benessere psicologico dell'individuo, del gruppo e della comunità. In ogni ambito professionale opera per migliorare la capacità delle persone di comprendere sé stessi e gli altri e di comportarsi in maniera consapevole, congrua ed efficace. Lo psicologo è consapevole della responsabilità sociale derivante dal fatto che, nell'esercizio professionale, può intervenire significativamente nella vita degli altri; pertanto deve prestare particolare attenzione ai fattori personali, sociali, organizzativi, finanziari e politici, al fine di evitare l'uso non appropriato della sua influenza, e non utilizza indebitamente la fiducia e le eventuali situazioni di dipendenza dei committenti e degli utenti destinatari della sua prestazione professionale. Lo psicologo è responsabile dei propri atti professionali e delle loro prevedibili dirette conseguenze. ARTICOLO 4 Nell'esercizio della professione, lo psicologo rispetta la dignità, il diritto alla riservatezza, all'autodeterminazione ed all'autonomia di coloro che si avvalgono delle sue prestazioni; ne rispetta opinioni e credenze, astenendosi dall'imporre il suo sistema di valori; non opera discriminazioni in base a religione, etnia, nazionalità, estrazione sociale, stato socio-economico, sesso di appartenenza, orientamento sessuale, disabilità. Lo psicologo utilizza metodi e tecniche salvaguardando tali principi, e rifiuta la sua collaborazione ad iniziative lesive degli stessi. Quando sorgono conflitti di interesse tra l’utente e l'istituzione presso cui lo psicologo opera, quest’ultimo deve esplicitare alle parti, con chiarezza, i termini delle proprie responsabilità ed i vincoli cui è professionalmente tenuto. In tutti i casi in cui il destinatario ed il committente dell'intervento di sostegno o di psicoterapia non coincidano, lo psicologo tutela prioritariamente il destinatario dell’intervento. ARTICOLO 5 Lo psicologo è tenuto a mantenere un livello adeguato di preparazione professionale e ad aggiornarsi nella propria disciplina specificatamente nel settore in cui opera. Riconosce i limiti della propria competenza ed usa, pertanto, solo strumenti teorico-pratici per i quali ha acquisito adeguata competenza e, ove necessario, formale autorizzazione. Lo psicologo impiega metodologie delle quali è in grado di indicare le fonti ed i riferimenti scientifici, e non suscita, nelle attese del cliente e/o utente, aspettative infondate. ARTICOLO 9 Nella sua attività di ricerca lo psicologo è tenuto ad informare adeguatamente i soggetti in essa coinvolti al fine di ottenerne il previo consenso informato, anche relativamente al nome, allo status
scientifico e professionale del ricercatore ed alla sua eventuale istituzione di appartenenza. Egli deve altresì garantire a tali soggetti la piena libertà di concedere, di rifiutare ovvero di ritirare il consenso stesso. Nell’ipotesi in cui la natura della ricerca non consenta di informare preventivamente e correttamente i soggetti su taluni aspetti della ricerca stessa, lo psicologo ha l'obbligo di fornire comunque, alla fine della prova ovvero della raccolta dei dati, le informazioni dovute e di ottenere l'autorizzazione all'uso dei dati raccolti. Per quanto concerne i soggetti che, per età o per altri motivi, non sono in grado di esprimere validamente il loro consenso, questo deve essere dato da chi ne ha la potestà genitoriale o la tutela, e, altresì, dai soggetti stessi, ove siano in grado di comprendere la natura della collaborazione richiesta. Deve essere tutelato, in ogni caso, il diritto dei soggetti alla riservatezza, alla non riconoscibilità ed all'anonimato. ARTICOLO 20 Nella sua attività di docenza, di didattica e di formazione lo psicologo stimola negli studenti, allieve e tirocinanti l’interesse per i principi deontologici, anche ispirando ad essi la propria condotta professionale. ARTICOLO 21 Lo psicologo, a salvaguardia dell’utenza e della professione, è tenuto a non insegnare l’uso di strumenti conoscitivi e di intervento riservati alla professione di psicologo, a soggetti estranei alla professione stessa, anche qualora insegni a tali soggetti discipline psicologiche. È fatto salvo l’insegnamento agli studenti del corso di laurea in psicologia, ai tirocinanti, ed agli specializzandi in materie psicologiche.
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STORIA DEI TEST PSICOLOGICI.
La maggior parte degli storici della scienza fanno risalire gli inizi dei test psicologici all'indagine sperimentale delle differenze individuali che fiorì in Germania e Gran Bretagna alla fine del 1800. Ma un’altra tradizione importante ha esercitato la sua influenza: si tratta della "psichiatria", laddove la valutazione clinica dei malati mentali intorno alla metà del XIX secolo ha portato allo sviluppo di numerosi test psicologici. Autori come Joseph Guislain (1797-1860), Hurbert von Grashey (1839-1914) e Konrad Rieger (1855-1939) descrissero batterie di prove «standardizzate» che avevano lo scopo di separare la patologia dalla sanità, attraverso l’esame della memoria, della percezione, e del ragionamento. Non si pensava ancora a separare diversi livelli quantitativi. Quasi tutte queste iniziali batterie di test sono state dimenticate. La psicologia sperimentale fiorì alla fine del 1800 nell'Europa continentale ed in Gran Bretagna. Le abilità umane (inizialmente le sole abilità sensoriali) venivano messe alla prova in laboratorio, utilizzando procedure oggettive in grado di essere replicate. Tuttavia, i primi psicologi sperimentali scambiarono i semplici processi sensoriali per l'intelligenza. Utilizzavano strumenti di ottone di diverse forme e misure per determinare le soglie sensoriali e i tempi di reazione, pensando che tali capacità fossero al centro dell'intelligenza. Questo periodo storico si chiama appunto «the brass age of testing». Il contributo di Wundt La maggior parte delle fonti attribuisce a Wilhelm Wundt (1832-1920) il merito di aver fondato il primo laboratorio universitario di psicologia nel 1879 a Lipsia, in Germania. Già dal 1862 si era interessato della misura delle abilità mentali quando sperimentò il suo "misuratore di pensiero". Questo dispositivo era un pendolo calibrato con aghi che si staccano da ogni lato. Il pendolo oscillava avanti e indietro, colpendo le campane con gli aghi. Il compito dell'osservatore era di prendere nota della posizione del pendolo quando le campane suonavano. Naturalmente, Wundt poteva regolare gli aghi in anticipo e quindi conoscere la posizione precisa del pendolo quando ogni campana veniva colpita. Wundt pensò che la differenza tra la posizione del pendolo osservata e la posizione reale avrebbe fornito un mezzo per determinare la rapidità di pensiero dell'osservatore. Anche se Wundt ha riconosciuto le differenze individuali nei processi mentali, egli era filosoficamente più incline a studiare le leggi generali della mente, passando alla storia della scienza come il “padre” della Psicologia Generale, piuttosto che il padre della moderna psicometria. Il contributo di Galton Sir Francis Galton (1822-1911) è stato il pioniere della nuova psicologia sperimentale nella Gran Bretagna del XIX secolo. Galton era ossessionato dalla misurazione, e la sua carriera intellettuale sembra essere stata dominata dalla convinzione che praticamente tutto fosse misurabile. I suoi tentativi di misurare l'intelletto attraverso i tempi di reazione e i compiti di discriminazione sensoriale sono ben noti.
capisce che in una stessa classe d’età i livelli dei bambini erano molto diversi e ciò impediva lo svolgimento di programmi omogenei. Un altro problema pratico era quello di studiare i bambini più bisognosi di essere seguiti con metodi educativi speciali. Scala Binet – Simon Fatta eccezione per i test più semplici, che sono stati progettati per la classificazione di «idioti di grado molto basso» (un termine diagnostico sfortunato che da allora è stato abbandonato), i test sono stati pesantemente ponderati per le abilità verbali verso l'alto, riflettendo l'allontanamento di Binet dalla tradizione di Galton. Un punto interessante è che Binet e Simon non hanno indicato un metodo preciso per arrivare a un punteggio totale sulla loro scala 1905. Questa mancava di standardizzazione. Ma lo scopo non era misurativo in senso moderno, ma classificatorio e doveva dimostrarsi utile sul piano clinico. Così, nel 1908, Binet e Simon pubblicarono una revisione della scala del 1905. Eliminarono molte delle prove più elementari e ne furono aggiunte altre più complesse. La principale innovazione della scala del 1908 fu l'introduzione del concetto di età mentale. I test erano stati standardizzati su circa 300 bambini normali di età compresa tra i 3 e i 13 anni. Questo permise a Binet e Simon di ordinare i test in base al livello di età a cui sono stati tipicamente superati. Ad esempio, qualunque prova sia stata superata almeno dall’80% dei bambini di 3 anni era stati collocati nel livello mentale di 3 anni, e così via fino all'età di 13 anni. Nel 1911 apparve una terza revisione della scala Binet-Simon. Ogni livello di età aveva ora esattamente cinque test. Venne introdotto un nuovo metodo di scoring che consentisse di ottenere un quinto di anno per ogni test oltre il livello basale. Il livello basale era il livello da cui si dava per scontato che il bambino avesse superato tutte le prove dell’età mentale precedente. Età e ritardo mentale Una volta determinata l’età mentale, fu del tutto naturale eseguire il confronto tra questa e l’età cronologica del bambino quando si eseguivano le procedure diagnostiche. Così, un bambino di 10 anni che funzionava ad un’età mentale di un bambino di 7 anni risultava in ritardo di tre anni. Da qui nasce il concetto di ritardo mentale che abbiamo usato in fino al DSM-IV. Oggi questo termine non si utilizza più. Nel DSM5 si definisce disabilità intellettiva. Poco dopo, Stern (1912) ha sottolineato che essere in ritardo di tre anni ha significati diversi a diverse età. Ad esempio, all’età di 6 anni, avere un’età mentale 3 indicava un deficit più severo rispetto ad avere un’età mentale di 9 anni ad una età cronologica di 12 anni. Stern ha suggerì di dividere l'età mentale di un individuo per la sua età cronologica per ottenere un unico rapporto: QI di Rapporto = Età mentale / Età Cronologica Questa formula fu successivamente modificata da Lewis Terman, che moltiplicò il quoziente di intelligenza per 100 per ottenere un numero intero. QI di Rapporto = (Età mentale / Età Cronologica) × 100 Charles Spearman Nel 1904 Charles Spearman sviluppò una procedura statistica chiamata analisi fattoriale. Nell'analisi fattoriale, abilità simili sono misurate e messe in relazione l’una con le altre. Spearman ha testato il modo in cui le persone si sono esibite in vari compiti che richiedevano sia abilità complesse che abilità più semplici. Con queste informazioni, Spearman ha concluso che deve esserci un fattore centrale che influenza le nostre abilità generali (Fattore G), così come una variabile che spiega la nostra abilità specifica (fattore S). Lewis M. Terman La nuova versione delle scale Binet-Simon fu descritta in uno dei suoi primi lavori, The Measurement of Intelligence ("La misurazione dell'intelligenza", del 1916). Il numero di item fu aumentato a 90, e la nuova scala che prende il nome Stanford-Binet poteva essere usata per valutare il QI di persone con ritardo mentale, bambini, adulti normali e "superiori". Nel 1937 la scala Stanford-Binet fu revisionata. Aveva più item estremamente facili ed estremamente difficili per studiare persone con ritardo e bambini particolarmente dotati e aveva due forme parallele (L-M) per fare studi longitudinali. La Stanford-Binet IQ Test, mostra a bambini di quattro anni tre coppie di figure chiedendo di indicare quale nella coppia fosse la persona più carina. In tutte le coppie, la figura ”corretta” è quella che ha i classici lineamenti anglosassoni, mentre la figura “sbagliata” ha i lineamenti di altri gruppi etnici (ad es., un naso largo e piatto, e labbra spesse in due prove, e un naso adunco in un’altra prova. Uno degli scopi di Terman era lo studio della plus-dotazione. Egli era infatti un eugenista anche se più moderato di altri e voleva studiare le traiettorie di vita dei bambini con QI > 140 e sviluppare le
strategie educative migliori per loro. In quel periodo si riteneva che i bambini «troppo intelligenti» fossero anch’essi «anormali» specialmente per quanto riguardava il comportamento sociale e la salute fisica. Nel 1921 inizia uno programma di ricerca longitudinale chiamato Genetic Studies of Genius avvalendosi di un campione di 1500 bambini plus-dotati. È attualmente il più antico e più lungo studio longitudinale mai condotto nella storia della psicologia, ma ha cambiato nome in Terman Study of the Gifted. Lewis M. Terman stesso curò i follow-up nel 1928, 1936, 1940, 1945, 1950, e
- Alla sua morte lo studio fu continuato da Melita Oden e quindi da Robert Sears con follow- up nel 1960, 1972, 1977, 1982, e 1986. Nel 2003, erano in vita circa 200 persone del campione originale ed ufficialmente lo studio non è ancora concluso. I risultati furono abbastanza deludenti dal punto di vista di Terman nel senso che, sebbene oltre la metà degli uomini e delle donne nello studio completò l’università (contro circa il 10% dei pari età nella popolazione normale), e sebbene alcuni partecipanti allo studio divennero persone importanti nei loro campi di studio, la maggior parte dei partecipanti condusse delle vite piuttosto ordinarie. Terman stesso scrisse nel 1959, a 35 anni circa di distanza dall’inizio dello studio, «In definitiva, abbiamo visto che intelletto e realizzazione nella vita sono tutt'altro che perfettamente correlati». Robert Yerkes Robert Yerkes è famoso per le sue ricerche di psicologia comparata con i gorilla e gli scimpanzé, che per il suo lavoro come psicometrista. Ha abbracciato il movimento eugenetico, per cui si ipotizzava il miglioramento della specie umana controllando la riproduzione. Yerkes ha presieduto il comitato che ha creato il primo test d’intelligenza collettivo durante la Prima guerra mondiale. Il test si chiamava: Army Alpha and Beta Intelligence test. Il test alpha era un test verbale studiato per le reclute scolarizzate, mentre il test beta era progettato per l'uso con analfabeti e reclute la cui prima lingua non era l'inglese. I test dell'esercito avevano lo scopo di aiutare a identificare ed eliminare i disabili mentali, di classificare gli uomini in base alle loro capacità mentali e di assistere nel collocamento di uomini competenti in posizioni di responsabilità. Il sistema di classificazione fornito dal test fu considerato molto utile all'epoca per la sua capacità di prendere decisioni di selezione per un gran numero di uomini. Alla fine della Prima guerra mondiale, 1.75 milioni di uomini erano stati sottoposti al test Army Alpha o Army Beta. Come risultato del test, 8.000 uomini furono dimessi come non idonei al servizio e quasi due terzi dei 200.000 ufficiali incaricati furono selezionati per le loro posizioni. Purtroppo, i risultati dei test dell'esercito sono stati talvolta utilizzati per comprovare i pregiudizi su vari gruppi razziali ed etnici piuttosto che per indagare spassionatamente le cause delle differenze di gruppo. Un collaboratore di Yerkes, Carl Brigham ha intrapreso una massiccia analisi dei punteggi Alpha e Beta confrontando le prestazioni di immigrati nordici, mediterranei e alpini. Nel 1923, il libro intitolato "A Study of American Intelligence” è riempito con tabelle e grafici apparentemente oggettivi che mettono a confronto gruppi razziali ed etnici. Le conclusioni razziste di Brigham furono che gli afro-americani, gli immigrati mediterranei e gli immigrati alpini erano intellettualmente inferiori ai nordici.
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TEORIE DELL’INTELLIGENZA
Teorie fattoriali dell’intelligenza Uno dei più significativi contributi allo studio dell’intelligenza è quello dello psicologo londinese Charles Spearman che con i suoi studi apre il campo all’ analisi fattoriale dell’intelligenza stessa. Spearman, utilizzando i principi dell’annullamento tetradico, aveva potuto dimostrare empiricamente che i punteggi nei test mentali di natura complessa dipendevano in larga misura da un fattore generale, il fattore g. Dunque, la sua conclusione fu che l’intelligenza umana è composta da due tipi di fattori:
- Il fattore g : una capacità mentale generale unica che determina il livello intellettivo di un individuo. Questa capacità è innata e non può essere modificata dalla scolarizzazione. Emergono in tutti i compiti intellettivi.
- I fattori s : una serie di capacità specifiche per risolvere determinati compiti. Queste capacità emergono a seconda del test presentato e possono essere migliorate attraverso mezzi educativi. Per esempio, per risolvere un compito di matematica, vengono coinvolti sia il fattore g (generale) sia i fattori s (specifici dell’aritmetica, algebra o geometria). Questa teorizzazione di Spearman è nota come teoria fattoriale dell’intelligenza.
- pensiero convergenteàl’operazione di arrivare ad un'unica soluzione ad un problema (oggi diremo problem solving);
- la valutazioneàl’operazione di giudicare le informazioni e decidere in modo critico se sono corrette o scorrette, adatte o inadatte, e così via (oggi diremo decision-making). Ci sono cinque categorie di Contenuto:
- Visivo: Figure, Disegni, o Colori;
- Uditivo: Suoni o Rumori;
- Simbolico: Informazioni percepite come simboli o segni che rappresentano qualcosa;
- Semantico: Parole semantiche, significati verbali, storie;
- Comportamentale: informazioni sul comportamento e le azioni delle altre persone. Ci sono sei categorie di Prodotti:
- Le Unitàài singoli elementi di conoscenza, ad esempio un numero, una parola, ecc;
- Le Classiàcategorie omogenee di unità che condividono informazioni comuni, ad esempio, due parole o frasi combinate;
- Le Relazioniàil collegamento tra due elementi;
- I Sistemiài collegamenti tra più di due elementi;
- Le Trasformazionià consistono nel cambiare un elemento in un altro come la correzione di ortografie/correzione di frasi, modifiche;
- Le Implicazioniàconsistono nel dare un significato, trarre una conclusione, o predire qualcosa. Ogni abilità è definita da una combinazione delle tre categorie, che occupano una cella nel cubo tridimensionale della Struttura dell’Intelletto. IL cubo 5 x 6 x 5 fornisce almeno 150 combinazioni di abilità, di cui oltre 100 sono state verificate empiricamente. Si ritiene tuttavia che molte delle abilità siano correlate tra loro. Il contributo di Guilford ha avuto quindi il merito di rappresentare l'intelligenza come un fenomeno complesso. Dopo Guildford era ormai stata abbandonata l’idea di un tratto globale monolitico considerato innato e assoluto. Raymond Cattell Raymond Cattell, studia fisica e chimica al King’s College di Londra. In seguito agli eventi della I guerra mondiale, si orienta verso le scienze sociali e consegue il dottorato in Psicologia nel 1929. Nel 1937, Cattell lasciò l'Inghilterra e si trasferì negli Stati Uniti alla Columbia University su invito di Thorndike. Nel 1945 si trasferisce all’Università dell’Illinois dove fonda il «Laboratorio di valutazione della personalità e del comportamento di gruppo». I suoi interessi principali erano la psicologia della personalità ma diede anche un contributo importante nella psicologia dell’intelligenza insieme al suo studente Horn. La teoria di Cattell-Horn sull'intelligenza fluida e cristallizzata propone che l'intelligenza generale è in realtà un insieme di forse 100 abilità che lavorano insieme in vari modi in persone diverse per far emergere intelligenze diverse. Ma attraverso l’uso estensivo dell’analisi fattoriale, in cui nel frattempo si sono sviluppati metodi di rotazione obliqua degli assi fattoriali, si arriva a verificare empiricamente che le diverse abilità primarie di Thurstone e Guildford, tendono a formare due cluster gerarchicamente superordinati e non un unico fattore g. Inoltre, la teoria Gf-Gc mostra che i due diversi insiemi di abilità che hanno traiettorie evolutive molto diverse nel corso dello sviluppo dall'infanzia all'età adulta. Le abilità fluide (Gf) guidano la capacità dell'individuo di pensare e agire rapidamente, risolvere problemi nuovi e codificare memorie a breve termine. Sono state descritte come la fonte di intelligenza che un individuo usa quando non sa già cosa fare. L'intelligenza fluida si fonda sulle caratteristiche biologiche, ed è quindi relativamente indipendente dall'educazione e dall'acculturazione. L'altro fattore, che comprende le abilità cristallizzate (Gc), deriva dall'apprendimento e dall'acculturazione, e si riflette in test di conoscenza, informazioni generali, uso del linguaggio (vocabolario) e un'ampia varietà di competenze acquisite. I fattori di personalità, la motivazione e le opportunità educative e culturali sono al centro del suo sviluppo, ed è solo indirettamente dipendente dalle influenze fisiologiche che influenzano principalmente le abilità fluide. John Horn A partire dagli anni '60 e proseguendo fino agli anni '90, John Horn ha costruito sul lavoro di Cattell. Alla fine, insieme, hanno proposto un modello di intelligenza a dieci fattori che includeva misure di memoria a breve termine, capacità di lettura/scrittura, capacità quantitativa e velocità decisionale (per citarne alcuni). John Carroll John Carroll ha frequentato l'Università del Minnesota per conseguire il dottorato in Psicologia sotto la supervisione di Skinner, ma ben presto ha scopri che era più interessato a lavorare con un
gran numero di soggetti piuttosto che con l'approccio individuale di Skinner, che lo raccomandò a Thurstone presso l'Università di Chicago, dove ha potuto seguire il suo interesse per la psicometria. Oltre a sviluppare un famoso test di intelligenza verbale che doveva servire per individuare coloro che possono più facilmente apprendere una lingua straniera (diversa dall’inglese), il contributo maggiore di Carroll è la teoria a tre-strati dell’intelligenza. In questa teoria, si propone che l'intelligenza si meglio rappresentata in una gerarchia di tre strati:
- Nello Strato III (intelligenza generale): il fattore g, ereditario e alla base di tutte le attività intellettuali del soggetto;
- Nello Strato II (abilità ampie): 8 ampie capacità: intelligenza fluida (Gf), intelligenza cristallizzata (Gc), memoria generale e apprendimento (Gy), percezione visiva (Gv), percezione uditiva (Gu), capacità di recupero (Gr), velocità cognitiva (Gs), e velocità di reazione (Gt);
- Nello Strato I (livello specifico): fattori più specifici come la conoscenza lessicale. La ricerca fattoriale sull’intelligenza si conclude nella ricerca di una integrazione tra la proposta di Cattell e Horn e quella di Carroll. Lo studioso americano McGrew (1997) mette a confronto i modelli di Horn, Cattell e di Carroll, che presentano forti analogie, ma anche importanti discrepanze come la presenza/assenza del fattore g e la diversa concettualizzazione delle abilità ampie e di quelle ristrette. Nello stesso anno Horn e Carroll concordano nell'affermare che i loro due modelli possono essere unificati in un unico modello: la Cattell – Horn – Carroll (CHC) Theory of Cognitive Abilities. Lo studio dell'intelligenza è stato dominato fino agli anni 60-70 da autori che hanno costruito teorie fattoriali sulla base dell’analisi delle differenze individuali nei punteggi dei test delle persone. In un discorso all'American Psychological Association nel 1957, lo psicologo americano Lee Cronbach mise in evidenza il fatto che gli psicologi che studiavano le differenze individuali e quelli che studiavano i processi generali non si erano mai incontrati nello studio dell’intelligenza. Cronbach si auspicava di riunire le "due discipline della psicologia scientifica", che si erano separate dai tempi di Wundt e Cattell, stimolando lo sviluppo di Teorie Cognitive dell’Intelligenza e dei processi cognitivi sottostanti. TEORIE COGNITIVE DELL’INTELLIGENZA Queste teorie non cercano i fattori dell’intelligenza, ma piuttosto vogliono identificare i processi mentali che sono alla base del comportamento intelligente. L'idea di base delle teorie cognitive e capire che cos'è l'intelligenza in termini di processi cognitivi à Quello che succede nella mente quando ci impegniamo in diverse attività intellettuali. In teoria, un'analisi cognitiva dei processi che portano una persona a rispondere in un determinato modo, corretto o scorretto che sia, potrebbe anche permettere di interpretare il punteggio nel test e di determinare le cause. Ad es. in un test di ragionamento verbale, se il processo è definito come Abilità Verbale = Ragionamento X Vocabolario, un punteggio basso potrebbe derivare da ottime capacità di ragionamento ma scarsa conoscenza delle parole, o viceversa una scarsa capacità di ragionamento ed un ottimo vocabolario. Alla base della maggior parte delle teorie cognitive dell'intelligenza c'è l'assunto che l'intelligenza comprenda un insieme di rappresentazioni mentali di informazioni e un insieme di processi che possono operare sulle rappresentazioni mentali. (Ricordate anche Guilford e la SOI) Una persona più "intelligente" è in grado di rappresentare meglio le informazioni e può agire su di esse più rapidamente rispetto a una persona meno "intelligente". Già dai tempi di Wundt, gli psicologi sperimentali hanno cercato di misurare la velocità di vari tipi di pensiero. Attraverso modelli matematici, i cognitivisti moderni scompongono il tempo complessivo necessario per eseguire un compito nei tempi costitutivi necessari per eseguire ogni sotto-processo mentale. Indipendentemente dal tipo di modello utilizzato, l'unità fondamentale dell'analisi è la stessa: un processo mentale che agisce su una rappresentazione mentale. Il primo Psicologo a misurare il TdR in laboratorio fu Donders (1869). Donders scoprì che il TdR semplice è più breve del TdR di riconoscimento, e che il TdR di scelta è più lunga di entrambi. Egli ha poi previsto che il tipo ed il numero di processi mentali coinvolti determinavano differenze notevoli tra i TdR. In questo modo:
- Un compito semplice richiede solo una fase percettiva ed una motoria;
- Un compito di riconoscimento richiede quanto sopra più una fase di valutazione;
- Un compito di scelta richiede tutto quanto sopra più una fase di scelta;
Esempio: uno studente può pianificare come scrivere la tesi (metacomponenti), scrivere la tesi (componenti di performance) e imparare cose nuove mentre scrive (componenti di acquisizione della conoscenza). Teoria esperienziale La teoria esperienziale propone che il comportamento «intelligente» si possa applicare in un continuum di situazioni che vanno da situazioni totalmente nuove a situazioni altamente familiari. Proprio agli estremi di questo continuum l’intelligenza si dimostra in maniera più evidente. Nella sub teoria esperienziale i soggetti si differenziano sia in base al grado di insight (abilità che consente di affrontare i compiti e le situazioni nuove) applicato alla soluzione dei problemi che per la capacità di automatizzazione delle informazioni acquisite (abilità che permette di eseguire compiti complessi). Teoria contestuale La sottoteoria contestuale sostiene che l'intelligenza non può essere separata dall’ambiente di vita dell’individuo. L’Intelligenza Pratica è definita attraverso il modo in cui si funziona nelle proprie circostanze di vita compresa la capacità di:
- adattarsi al proprio ambiente;
- cambiare l'ambiente per meglio adattarlo ai propri bisogni e desideri;
- selezionare l'ambiente migliore per sé stessi Sternberg afferma che l’Intelligenza Pratica è il miglior predittore dei risultati scolastici e professionali, e del successo nella vita, rispetto ai test standard di QI e ad altri test cognitivi. Ma è possibile misurare l’intelligenza secondo la teoria triarchica? Forse sì, Forse no. Gardner Howard Gardner è l'autore di una teoria contemporanea dell'intelligenza: Teoria delle Intelligenze Multiple (MI). Per Gardner, infatti esistono almeno otto tipi separati di intelligenza. La definizione di intelligenza di Gardner (1993) è quella "capacità di risolvere problemi o inventare qualcosa che ha una conseguenza o un’utilità in un particolare ambiente culturale o comunità". Infatti, Gardner sostiene che l'intelligenza è definita nel contesto della cultura, quindi ciò che è intelligente per una cultura può non esserlo per un'altra. Per esempio, secondo Gardner, la cultura occidentale privilegia le capacità linguistiche e logico-matematiche rispetto a quelle sociali. Un altro aspetto della teoria e che i diversi tipi di intelligenza non sono collegati tra loro. Si può essere intelligenti in un’area, e questo non implica che si sia intelligenti in altre aree. Gardner sostiene che l'intelligenza musicale si riflette nell'esecuzione, composizione e comprensione di significati attraverso i suoni. Le componenti di base di questa intelligenza sono la capacità di distinguere il ritmo, l'altezza ed il timbro dei suoni. Gardner ha descritto l'intelligenza linguistica come sensibilità alla lingua parlata e scritta e la capacità di usare il linguaggio per raggiungere gli obiettivi, così come la capacità di imparare nuove lingue. Secondo l’autor, avvocati, oratori pubblici, scrittori e poeti possiedono tutti alti livelli di intelligenza linguistica. Ha, invece, descritto l'intelligenza logica/matematica come la capacità di studiare i problemi, di effettuare operazioni matematiche logiche e analitiche e di condurre indagini scientifiche. Matematici, filosofi e scienziati sono le persone che possiedono alti livelli di questa intelligenza. Gardner ha definito l'intelligenza spaziale come la capacità di riconoscere modelli visivi grandi e piccoli. Ha suggerito che i grandi navigatori ed i piloti avrebbero posseduto gli alti livelli di intelligenza spaziale, come pure gli scultori, i giocatori di scacchi e gli architetti. Ha descritto l’intelligenza corporea/cinestesica come la possibilità di utilizzare tutto il corpo o parti del corpo nella risoluzione di problemi o nella creazione di prodotti. Gardner ha identificato non solo ballerini, attori e atleti come coloro che eccellono nell'intelligenza corporeocinestetica, ma anche artigiani, chirurghi, meccanici e altri tecnici. Ha descritto l'intelligenza intrapersonale come la capacità di comprendere sé stessi. L'intelligenza intrapersonale, come concettualizzata da Gardner, include la consapevolezza dei propri desideri, paure e abilità, e anche l'uso di queste informazioni per prendere decisioni di vita. Un individuo ad alto livello di intelligenza interpersonale comprende le intenzioni, le motivazioni, i bisogni e i desideri degli altri, ed è in grado di lavorare efficacemente con loro. Gardner ha dichiarato che insegnanti, medici, venditori, politici e leader religiosi usano tutti l'intelligenza interpersonale. Gardner ha aggiunto in seguito l’intelligenza naturalistica come l’abilità di riconoscere e classificare gli oggetti e i fenomeni naturali. Secondo Gardner, cacciatori, agricoltori e giardinieri avrebbero alti livelli di intelligenza naturalistica, così come artisti, poeti e scienziati sociali, che sono anche abili nel riconoscimento dei modelli.
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LE SCALE WECHSLER
David Wechsler, psicologo, si laurea nel 1917 alla Columbia University, dove consegue il dottorato nel 1925. Durante la Prima guerra mondiale, inizia a lavorare come volontario civile per l’esercito degli Stati Uniti. Finita la guerra, continuò a lavorare sui test di intelligenza presso la Divisione Psicologica del Corpo Sanitario dell'esercito. Queste esperienze convinsero Wechsler dei limiti dei test di intelligenza disponibili, in particolare per adulti non istruiti o nati all'estero. Nel 1932, Wechsler divenne Primario Psicologo alla Bellevue Psychiatric Hospital di New York. Quì sviluppo il suo primo test d’intelligenza, appunto la Wechsler- Bellevue Intelligence Scale. Diversamente da tutti i suoi predecessori pensa di usare i test nella clinica psicologica e neuropsicologica. Wechsler considerava l'intelligenza come un effetto piuttosto che una causa, e affermava che fattori non intellettuali, come la personalità, contribuiscono allo sviluppo dell'intelligenza di ogni persona. Egli ha definito l'intelligenza come «La capacità aggregata o globale dell'individuo di agire in modo mirato, di pensare razionalmente e di affrontare efficacemente il suo ambiente. È globale perché connota il comportamento dell’individuo come un tutto, è complessiva perché composta da elementi o abilità che, nonostante non siano completamente indipendenti, si possono differenziare dal punto di vista qualitativo […] L’intelligenza è una funzione dell’intera personalità ed è sensibile ad altri fattori, oltre a quelli inclusi nel concetto di abilità cognitive» Non importa la quantità di intelligenza che si ha da madre natura o dall’ambiente in cui si vive ma come la si usa per adattarsi all'ambiente. Intelligenza = Performance WECHSLER-BELLEVUE INTELLIGENCE SCALE Nel 1939 nasce la prima scala Wechsler. La pubblicazione nel 1939 della Scala d'Intelligenza Wechsler-Bellevue segnò una data cruciale nella storia della valutazione dell'intelligenza dell'adulto. Per la prima volta, infatti, veniva costruita una batteria di prove individuali, eterogenee, che apprezzava le varie espressioni del funzionamento intellettuale, ben accette dai soggetti adulti e, soprattutto, che erano tarate in funzione dell'età cronologica e, cioè, che tenevano conto del "deterioramento fisiologico". Le Scale si articolano in prove (subtest) di diverso contenuto e tipo di operazione mentale richiesta, a ciascuna delle quali viene attribuito un punteggio grezzo , successivamente convertito in un punteggio ponderato attraverso apposite tabelle di conversione dei punteggi. Fino alla pubblicazione della WAIS-IV (2008) i subtest erano raggruppati in due Scale: la Scala Verbale e la Scala di Performance. Nella WAIS, il clinico doveva somministrare prima tutti i subtest della Scala Verbale e, successivamente, tutti i subtest della Scala di Performance. Regole di somministrazione L’esaminatore spiega sempre al soggetto come svolgere il test e dimostra (fa vedere) alla persona come svolgere il test e gli chiede di fare una prova. In caso di errore, nella prova, può correggerlo e fornirgli risposta giusta spiegandone le ragioni. Gli item prova NON CONCORRONO al calcolo
Quando fare l’inchiesta? Quando segnalato (I) tra le possibili risposte nel manuale di somministrazione «si spieghi meglio/mi dica qualcosa in più». In caso di risposte vaghe e poco chiare: risposte marginali: ma appropriata all’item. Es. «lettore» (Item: giornale). «si ma in quale altro modo viene chiamato?» risposte generiche: ma appropriata all’item. Es. «contenitore» (Item: biscottiera). «si ma che genere di contenitore è?» risposte funzionali: ma appropriata all’item. Es. «sta nel mare» (Item: nave). «si ma come è chiamato?» risposte gestuali: ma appropriata all’item. Es. mostrare di girare pagine con le mani (Item giornale). «si ma come si dice?» Il somministratore dovrà riportare le risposte del soggetto sul protocollo di notazione parola per parola. In caso di più risposte a un item i commenti aggiuntivi non influiscono. In caso di più risposte diverse qualitativamente si attribuisce punteggio alla risposta migliore. In caso di risposte rovinate( Se dimostra di avere idea sbagliata rispetto a concetto sottostante) attribuire 0;
- INFORMAZIONE (IN)à Il Soggetto risponde a domande presentate oralmente che riguardano situazioni e problemi caratteristici del contesto culturale in cui è stata adattata la scala. ESEMPIO: Che giorno viene subito dopo martedì? • Quanti secondi ci sono in un minuto? • Dove si trova Stoccolma? • Cos’è la clorofilla? • Qual è la capitale del Brasile? • Qual è la distanza tra Roma e Parigi? L’esaminatore dovrà riportare le risposte del soggetto sul protocollo di notazione parola per parola. I commenti aggiuntivi non influiscono. Più risposte diverse qualitativamente: si attribuisce punteggio alla risposta migliore. Risposte rovinate (se dimostra di avere idea sbagliata rispetto a concetto sottostante);
- COMPRENSIONE (CO) à Il Soggetto risponde a domande che abbracciano un ampio insieme di nozioni generali (scientifiche, geografiche, storiche, matematiche). ESEMPIO: Perché piove? • Cosa significa “Ogni lasciata è persa?" • Perché è importante non fare pettegolezzi? • Perché è importante la ricerca scientifica? L’Indice di Ragionamento Visuo-Percettivo misura delle abilità di elaborazione spaziale, di integrazione visuomotoria e di ragionamento non verbale. Valuta la capacità di interpretare e organizzare materiale visivo per generare ipotesi utili alla risoluzione di un compito. Può essere influenzato da: problemi nella ricezione visiva e uditiva, problemi di motricità fine, disparità prestazioni subtest. E’ importante: Rilevare se ci sono reazioni al cronometro • Registrare tempo di latenza • Riportare reazione alla percezione della difficoltà o della propria adeguatezza al compito • Registrare modo in cui il soggetto reagisce davanti alle difficoltà. I subtest fondamentali sono:
- DISEGNO CON I CUBI (DC)àLavorando entro un limite di tempo, il soggetto osserva un modello costruito e una figura o soltanto una figura e utilizza cubi bianchi e rossi per ricostruire il disegno. ESEMPIO: Stimoli sconosciuti, capacità di formare concetti non verbali, visualizzazione spaziale, analizzare un «tutto», coordinazione visuo - motoria, concentrazione, velocità percettiva e manipolativa. L’esaminatore dovrà registrare il tempo esecuzione per ciascun item. Configurazioni costruite correttamente oltre il tempo limite valgono 0. Se sono presenti per ogni item griglie bianche dove riprodurre la ricostruzione fatta dal soggetto, riportare tutte le costruzioni errate. Errori rotazioni o eccessivi distaccamenti tra i cubi vanno penalizzati. Punteggi bassi: • disturbo del calcolo • disturbo autistico • Mild Cognitive Impairment • soggetti sani oltre i 50 anni. Punteggi significativamente bassi: • Demenza (fase iniziale malattia: risoluzione primi item) • Alcolisti cronici • Soggetti esposti ad effetti neurotossici del piombo.
- RAGIONAMENTO CON LE MATRICI (RM)à Il soggetto deve guardare una matrice incompleta o una serie di figure e scegliere tra cinque opzioni la risposta che completa la matrice o la serie. ESEMPIO: Item di Tipo A Hanno le Stesse caratteristiche delle Matrici Progressive di Raven. Item di Tipo B Hanno le stesse caratteristiche delle serie di Figure. L’esaminatore deve registrare tempo esecuzione per ciascun item. Configurazioni costruite correttamente oltre il tempo limite valgono 0. Se sono presenti per ogni item griglie bianche dove riprodurre la ricostruzione fatta dal soggetto, riportare tutte le costruzioni errate. Errori rotazioni o eccessivi distaccamenti tra i cubi vanno penalizzati. L’esaminatore non deve consentire al soggetto di ruotare il libro stimoli. Se indica due opzioni di risposta chiedere di sceglierne solo 1. No limiti di tempo, ma non concedere troppi minuti per ogni
matrice. Se i tempi sono lunghi sollecitare (dopo 30s.). Il soggetto può rispondere indicando col dito la risposta o nominando il numero della casella;
- PUZZLE (PZ) ATTRIBUZIONE DEI PUNTEGGIàIl soggetto deve scegliere tra 6 opzioni proposte, le tre figure che, se assemblate, ricompongono lo stimolo target (puzzle intero). È previsto un limite di tempo. L’esaminatore deve registrare tempo esecuzione per ciascun item .Configurazioni costruite correttamente oltre il tempo limite valgono 0. Se sono presenti per ogni item griglie bianche dove riprodurre la ricostruzione fatta dal soggetto, riportare tutte le costruzioni errate. Errori rotazioni o eccessivi distaccamenti tra i cubi vanno penalizzati;
- CONFRONTO DI PESI (CP) àIl Soggetto deve osservare una bilancia con uno o più pesi mancanti e selezionare l’opzione di risposta che mantiene la bilancia in equilibrio. Previsto limite di tempo Istruzioni complesse, item dimostrazione e item esempio. Tempi in base a difficoltà;
- COMPLETAMENTO DI FIGURE (CF) à Il Soggetto deve verbalizzare o indicare dettagli importanti che mancano in una serie di immagini a colori. È previsto limite di tempo. ESEMPIO: Le mostrerò delle figure. Osservi attentamente e mi dica cosa manca; L’Indice di Memoria di Lavoro misura della capacità di immagazzinare informazioni in modo temporaneo mentre si eseguono operazioni di trasformazione delle informazioni stesse. Prestare attenzione, registrare e immediatamente richiamare stimoli così come presentati una sola volta Immagazzinare temporaneamente informazioni ed eseguire operazioni mentali utilizzando attenzione divisa e memoria a breve termine. L’Indice di Memoria di Lavoro può essere influenzato da: Propensione all’ascolto • Propensione alla concentrazione • Capacità di recepire gli stimoli passivamente • Bassa ansietà • Assenza di ADHD • Assenza di polemica o negativismo verso la situazione. Tra i Subset ricordiamo:
- MEMORIA DI CIFRE (MC) àIl soggetto deve ripetere delle cifre elencate dal somministratore nel modo da lui richiesto. ESEMPIO: “Adesso ti dirò dei numeri. Ascolta attentamente e quando avrò finito ripetili” – “... ma questa volta dovrai ripeterli in senso inverso” Vi 3 prove : MEMORIA DIRETTA (span), MEMORIA INVERSA (span), RIORDINAMENTO DI CIFRE (span) Questo subset misura la capacità della memoria a breve termine di lavoro e di mantenere l’attenzione focalizzata su un compito, la memoria a breve termine di tipo uditivo e la concentrazione (assenza di distraibilità) Il soggetto dovrà dire un numero al secondo. È importante che non via sia nessuno stimolo interferente (telefono, citofono, campanello, qualcuno che bussa alla porta). Non assemblare i numeri a pacchetti di 2 o 3. Dare un’inflessione vocale giusta per indicare la fine dei numeri. Somministrare i numeri al contrario anche se la persona ha ottenuto 0 a quelli in avanti. Infine, l’esaminatore dovrà sommare le tre prove;
- RAGIONAMENTO ARTIMETICO(RA) à Il soggetto deve risolvere mentalmente dei problemi aritmetici letti dall’esaminatore e verbalizzare il risultato. È previsto un limite di tempo. ESEMPIO: In una scatola ci sono 15 biscotti. Quanti biscotti ci sono in 5 scatole? Giovanni per andare al lavoro normalmente impiega 60 minuti. Avendo trovato traffico, oggi ha impiegato il 20% di tempo in più. Di quanti minuti in più ha avuto bisogno? Questo subset misura la capacità di attenzione e concentrazione, memoria di lavoro, capacità di richiamo delle abilità matematiche di base. Durante la somministrazione non si può usare la matita e la carta. Se la persona disegna numeri in aria è accettabile. Questo comporta l’uso della memoria di lavoro quando si svolge il compito. I problemi si possono ripetere solo per intero, ma l’orologio non si ferma durante la ripetizione. Fare domande se la persona fornisce più risposte. Fare caso ai segni di distraibilità. La prima reazione del soggetto alle domande di tipo aritmetico è di solito indicativa del suo stato d'animo generale davanti a compiti di matematica. Le persone che sentono di essere scarse in matematica possono essere più ansiose e avere una prestazione molto negativa. Ragionamenti o conteggi effettuati ad alta voce possono chiarire il grado di confidenza o di difficoltà del soggetto con questo genere di compiti. I ritardi nel cominciare a risolvere il problema devono essere notati e studiati dall'esaminatore perché possono avere vari significati clinici importanti.
- Indice di Velocitàà Misura della capacità del soggetto di scansionare sequenze in modo rapido e corretto o di distinguere stimoli visivi semplici. Esaminare, confrontare, identificare stimoli visivi
Tuttavia, questi due ultimi domini cognitivi svolgono un ruolo importante nel funzionamento globale intellettivo, come per esempio nell’acquisizione di nuovi apprendimenti e nell’abilità ad utilizzare conoscenze acquisite (intelligenza cristallizzata) per risolvere nuovi problemi (intelligenza fluida). Quindi, è stato proposto di valutare anche la controparte dell’Indice di Abilità Generale, l’Indice di Competenza Cognitiva (ICC), Indice di abilità generale L’indice IAG è, infatti, una misura di abilità cognitiva che correla in modo elevato con il QI totale ma è meno sensibile ai processi cognitivi di base misurati dai due indici di Memoria di Lavoro e Velocità di elaborazione. La somma dei punteggi ponderati per età dei 3 subtest della scala di Comprensione Verbale (Somiglianze + Vocabolario + Informazione) e dei 3 subtest della scala di Ragionamento Visuo- Percettivo (Disegno con Cubi + Ragionamento con le Matrici + Puzzle), costituiscono la base per trovare l’Indice di Abilità Generale (IAG). Tale indice, quindi, permetterebbe di avere una valutazione dell’intelligenza generale cristallizzata e fluida escludendo quei subtest, relativi alla memoria di lavoro e alla velocità di elaborazione, che in molti contesti clinici, risultano deficitari e potrebbero dare, quindi, una sintesi distorta del livello intellettivo generale. Nella WAIS-IV la somma dei punteggi ponderati per età dei 2 subtest della scala di Memoria di Lavoro (Memoria Cifre + Ragionamento Aritmetico) e dei 2 subtest della scala di Velocità di Elaborazione (Cifrario + Ricerca di Simboli), costituiscono la base per trovare l’Indice di Competenza Cognitiva (ICC). L’ICC è quindi, un indice che riassume le performance dei due indici di Memoria di Lavoro e Velocità di elaborazione. La Competenza Cognitiva, rappresentata da una rapida velocità visiva, da un’efficiente memoria ed un buon controllo mentale, facilita il ragionamento fluido e l’acquisizione di nuove informazioni, riducendo il carico cognitivo richiesto da compiti più difficili o nuovi. L’indice ICC è una misura di quanto efficacemente un soggetto sia in grado di elaborare l’informazione cognitiva e potrebbe essere considerato un indice globale di efficienza neurologica. Punteggi di processo Nascono dall’ approccio “Boston” alla valutazione neuropsicologica, ideato da Heinz Werner successivamente sviluppato da Edith Kaplan (Kaplan, 1988). Utili nell’interpretazione qualitativa della prestazione al test, l’analisi degli errori e l’esame dei limiti. L’approccio di processo per l’utilizzo delle scale Wechsler fu introdotto per la prima volta con la WAIS-R ed è stato più recentemente applicato alla valutazione dei bambini nella Wechsler Intelligence Scale for Children. Il calcolo di questi punteggi non comporta procedure di somministrazione aggiuntive e si basa sulla prestazione del soggetto ai subtest corrispondenti. Sono stati ideati per fornire informazioni più dettagliate sulle capacità cognitive che contribuiscono alla prestazione del soggetto nei subtest. I punteggi di processo non possono sostituire nessun punteggio ottenuto ai singoli subtest né contribuire ad alcun punteggio composito. WISC – IV: Descrizione Strumento clinico per la valutazione delle abilità cognitive. Da somministrare individualmente a bambini e ragazzi da 6,0 a 16,11 anni. La WISC-IV è composta da 15 sub-test, di cui 10 subtest fondamentali e 5 facoltativi. Sempre maggior peso nella valutazione cognitiva a Memoria di lavoro e Velocità di elaborazione. I 5 subtest supplementari possono rientrare nel calcolo dei QI solo in sostituzione di un subtest fondamentale non rientrano nel calcolo se sono stati somministrati tutti i fondamentali. Subtest: Somministrazione
- Familiarizzare col test • Seguire manuale • Durata somministrazione: 65-90 min • Ambiente tranquillo, illuminato, comodo, no distrazioni • Posizionarsi di fronte al b.no • Instaurare un buon rapporto • Somministrare i subtest in ordine • Punti di inizio, regole di inversione e interruzione.
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LE MATRICI DI RAVEN
John Raven fu uno studente di Spearman, e come tale era interessato allo studio psicometrico del fattore g. Inoltre, Raven riteneva che i test d’intelligenza individuali fossero troppo difficili da somministrare e i risultati difficili da interpretare perché il punteggio risultava dalla composizione di prove eterogenee. Nel 1936, cominciò a sviluppare un nuovo test d’intelligenza per misurare g, completamente diverso da ogni altro finora esistente. L’obiettivo del test era quello di ottenere una misura di g che si avvicinasse ad una scala a “intervalli equivalenti”. Per fare questo aveva bisogno di costruire degli item tutti uguali per contenuto (item a matrice), ma che differivano progressivamente per livello di difficoltà. Per scegliere quelli da inserire nel nuovo test, Raven analizzò graficamente quelle che oggi chiamiamo le curve di risposta degli item. Solo negli anni 50, quando George Rasch propose la sua teoria psicometrica nota come Item Response Theory, fu possibile condurre le analisi statistiche della difficoltà degli item, si notò che il test delle matrici di Raven effettivamente funzionava come previsto dal suo autore. Le prime versioni di quelle che in seguito furono chiamate Matrici Progressive Colorate (CPM) (progettate per misurare i livelli più bassi di g) e le Matrici Progressive Standard (SPM) furono pubblicate nel
- La SPM si è affermata con l'avvento della Seconda guerra mondiale, sostituendo Army Alpha-Beta come test di screening. Tutte le matrici del test di Raven sono costituite da un disegno geometrico visivo con un pezzo mancante. Il partecipante ha a disposizione da sei a otto scelte tra cui scegliere per trovare il pezzo mancante. Matrici Progressive Colorate (CPM) Ideato per i bambini dai 5 agli 11 anni, gli anziani e le persone con disabilità mentali. Questo test contiene i set A e B delle matrici standard, con un ulteriore set di 12 item inseriti tra i due. La maggior parte degli item hanno uno sfondo colorato per rendere il test visivamente stimolante per i bambini. Tuttavia, gli ultimissimi elementi del set B sono presentati in bianco e nero. In questo modo, se un bambino superava tutte le prove, si poteva facilmente passare alle matrici standard (set C, D, e E ) che sono in bianco e nero. Matrici Progressive Standard (SPM) Il test è stato ideato per essere somministrato dai 6 ai 16 anni e comprende cinque serie (da A a E) di 12 item ciascuno (ad esempio, da A1 a A12), disposti per difficoltà crescente. Tutti gli item sono presentati in inchiostro nero su sfondo bianco. Esistono diverse tarature italiane che coprono diverse fasce d’età (11-60, Valeschini e Del Ton, 1973; 11-14, Giunti OS, 2008; 6-18, Picone, Orsini e Pezzuti, 2018). Nel 2004 è stata pubblicata una nuova versione Matrici Standard Plus, ma non ci sono tarature italiane. Matrici Progressive Avanzate (APM) La forma avanzata delle matrici contiene 48 item, presentati in due set di 12 (set I, Addestramento) e 36 (set II, con tempo limite di 40 min) item. Gli item sono in bianco e nero e sono più difficili delle SPM. Sono adatti per bambini (gifted) o giovani adulti con un'intelligenza superiore alla media. Esistono diverse tarature italiane che coprono diverse fasce d’età (la più recente è di Di Fabio e Clarotti, 2005).
