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Psicologia dello sviluppo e dell'educazione - Definizioni e conce� base
- Sviluppo : o Lo sviluppo include cambiamen� e variazioni che si verificano nel corso della vita in diversi ambi�: comportamento, comunicazione, emozioni, intelleto, motricità e sensi. o La psicologia dello sviluppo studia i processi psicologici che influenzano tali cambiamen� sia nello sviluppo �pico che a�pico.
- Psicologia dell'educazione :
o Si focalizza sui processi psicologici lega� all'insegnamento e all'apprendimento, in par�colare la relazione tra insegnante e studente.
o Indaga in che modo il docente può influenzare il comportamento e l'apprendimento del discente.
- Conceto di sviluppo : o Il comportamento normale a una certa età può essere considerato un disturbo a un'età diversa, a indicare che lo sviluppo è una sequenza di variazioni comportamentali.
- Fatori dello sviluppo :
o Gene�ci/Biologici : Ques� fatori includono la maturazione del sistema nervoso centrale e sono biologicamente determina�.
o Ambientali : Sono il risultato dell'apprendimento, atraverso l'interazione tra even� esterni e risposte comportamentali. L'apprendimento deriva dall'esperienza.
- Due processi principali dello sviluppo : o Filogenesi : Studia l'origine e l'evoluzione degli organismi di una specie, analizzando i processi psicologici che caraterizzano la specie rispeto ad altre. o Ontogenesi : Analizza i processi di sviluppo cogni�vo, motorio e sensoriale di un singolo individuo, concentrandosi sugli aspe� psicologici della persona.
Modelli Teorici del Comportamen�smo :
- Comportamen�smo : o Studia i processi psicologici secondo lo schema S�molo-Risposta (S-R). Si basa su due paradigmi principali: il Condizionamento Classico (o Rispondente) e il Condizionamento Operante (o Strumentale).
- Condizionamento Classico (Pavlov) : o Si verifica quando uno S�molo Neutro (SN) , associato a uno S�molo Incondizionato (SI) , acquisisce la capacità di evocare una Risposta Condizionata (RC). o Esempio: il suono di un campanello (SN) associato al cibo (SI) provoca nel cane una risposta di secrezione salivare (RC), anche in assenza del cibo. o Conce� chiave :
Es�nzione : Se lo s�molo incondizionato non segue più lo s�molo neutro, la risposta condizionata tende a scomparire.
Generalizzazione : L’apprendimento in un contesto può essere esteso ad altri contes� (es. il cane risponde al campanello anche in ambien� diversi). Discriminazione : Capacità di dis�nguere tra s�moli simili, ma non iden�ci (es. campanello associato al cibo, flash luminoso no).
- Condizionamento Operante (Skinner) :
o La persona o l'animale, da passivo "recipiente" degli s�moli, diventa un agente a�vo che modifica l'ambiente atraverso le proprie azioni.
o Il comportamento operante (es. premere una leva) porta a una conseguenza gra�ficante (es. ricevere acqua), che funge da rinforzo.
o Rinforzi : Rinforzo primario : Intrinsecamente mo�vante (es. cibo, acqua).
Rinforzo secondario : Elemento neutro che acquisisce valore mo�vante solo quando associato a un rinforzo primario (es. denaro).
Rinforzo posi�vo : Gra�ficazione che aumenta la probabilità di ripetere un comportamento.
Rinforzo nega�vo : Rimozione di un disagio, che favorisce l'aumento del comportamento che lo elimina (es. evitare una situazione spiacevole).
Modalità di Erogazione del Rinforzo :
- Criteri di Erogazione :
o Esistono due criteri principali per l’erogazione del rinforzo: Rapporto (fisso o variabile): Basato sul numero di risposte.
Intervallo (fisso o variabile): Basato sul tempo trascorso.
- Rinforzo a Rapporto Numerico :
o Il rinforzo viene erogato in base al numero di risposte correte. o Rapporto fisso : Il rinforzo viene dato ogni n risposte. Es. "rapporto fisso 3" significa che il rinforzo viene erogato ogni 3 risposte correte. o Rapporto variabile : Il rinforzo viene erogato in media ogni n risposte, ma la frequenza può variare. Es. "rapporto variabile 3" significa che il rinforzo viene dato, in media, ogni 3 risposte.
- Rinforzo ad Intervallo : o Il rinforzo viene dato in base al tempo trascorso dall'ul�ma risposta correta.
o Intervallo fisso : Il rinforzo viene erogato dopo un determinato periodo di tempo. Es. "intervallo fisso 30" significa che il rinforzo sarà dato ogni 30 secondi, purché ci sia una risposta correta. o Intervallo variabile : Il rinforzo viene dato in media ogni n secondi, ma il tempo può variare.
Il Cogni�vismo :
- Il cogni�vismo paragona la mente umana a un elaboratore di informazioni, simile a un computer, concentrandosi su come l'informazione venga processata e res�tuita in forma di comportamento.
- Questo approccio studia ciò che avviene tra l'input (s�molo) e l'output (risposta), analizzando come l'informazione viene assimilata, elaborata e come ne derivi una risposta comportamentale coerente con lo s�molo ambientale.
Processi Cogni�vi :
- Cogni�vi di Base : o Atenzione , Memoria , Percezione.
- Cogni�vi Superiori : o Linguaggio , Pensiero , Ragionamento , Capacità di risolvere problemi.
- I processi cogni�vi, a differenza dei comportamen�, non sono diretamente osservabili ma vengono desun� dall’osservazione delle risposte agli s�moli ambientali.
Vigilanza vs Atenzione :
- Vigilanza : È uno stato automa�co e inconsapevole di veglia, che ci accompagna durante il giorno.
- Atenzione : È un processo a�vo e sele�vo, caraterizzato da: o Essere volontaria e consapevole.
o Seriale (si concentra su un evento alla volta). o Sele�va (sceglie uno s�molo tra mol�).
o Limitata nel tempo (decade dopo 40-45 minu�).
Memoria :
- Memoria Sensoriale : Catura rapidamente gli s�moli ambientali, ma ha un decadimento veloce.
- Memoria a Breve Termine (MBT): Ha una capacità limitata (7±2 unità) e tra�ene l’informazione per un massimo di 30 secondi se non viene immagazzinata.
- Memoria a Lungo Termine (MLT): Ha capacità virtualmente illimitata, e si divide in:
o Memoria Dichiara�va (Esplicita) : Conoscenza di fa�, ogge� e conce� (sapere). o Memoria Procedurale (Implicita) : Capacità di eseguire azioni complesse (saper fare).
Meta-cognizione :
- È la consapevolezza del proprio processo di pensiero, comprendendo il livello di difficoltà di un compito e le strategie necessarie per affrontarlo.
Strategie di Coping :
- Si riferiscono alle strategie per ges�re situazioni difficili e ristabilire l’equilibrio emo�vo o pra�co: o Coping focalizzato sulle emozioni : Ges�re emo�vamente la situazione.
o Coping focalizzato sul compito : Agire diretamente sulla situazione per risolverla e ristabilire l'equilibrio omeosta�co tra organismo e ambiente.
Ques� conce� sono centrali per comprendere come la mente umana processa informazioni e reagisce agli s�moli ambientali.
Nel Cogni�vismo , il rapporto tra emozione e cognizione è stretamente intrecciato. L’emozione viene considerata non solo come una reazione automa�ca a uno s�molo, ma anche come il risultato di un processo cogni�vo che implica valutazioni sogge�ve degli even�.
Definizione dell’emozione:
L’emozione è una risposta comportamentale che si manifesta a vari livelli:
- Mimica facciale.
- Comportamento osservabile.
- Risposta neurovegeta�va , come cambiamen� fisiologici (es. ba�to cardiaco accelerato).
Le emozioni sono caraterizzate da:
- Forte intensità.
- Breve durata.
- Risposta a uno s�molo specifico che elicitano un comportamento ada�vo.
Rapporto tra emozione e cognizione:
L'individuo cerca di mantenere un equilibrio costante con l'ambiente, e quando questo equilibrio viene interroto, l'emozione entra in gioco come segnale di questa alterazione. Il compito della persona è ripris�nare tale equilibrio.
Ci sono due approcci principali riguardo alla natura delle emozioni:
- Approccio evoluzionis�co : o Le emozioni sono considerate universali e biologicamente determinate, come indicato nella teoria di Darwin. o Le emozioni di base come felicità, paura, tristezza, rabbia, sorpresa e disgusto sono viste come innate e comuni a tute le culture.
- Approccio cogni�vista :
o Le emozioni sono stretamente legate ai processi cogni�vi. Questo approccio riconosce che le emozioni non sono solo reazioni automa�che, ma anche fruto delle nostre valutazioni cogni�ve. o Si parla di appraisal , ossia la valutazione cogni�va degli even� emo�vi.
Teoria dell’Appraisal:
L'approccio cogni�vista vede le emozioni come legate al modo in cui interpre�amo e valu�amo gli even�. Secondo questa teoria, ci sono due �pi principali di valutazioni:
- Appraisal primario : La valutazione iniziale dell'evento, ossia se l'evento è rilevante per il nostro benessere. Per esempio, un pericolo immediato verrà interpretato come una minaccia.
- Apprendimento come costruzione a�va :
o L'apprendimento, secondo il costru�vismo, deriva dalla capacità di an�cipare gli even� (previsioni) atraverso i costru�. Ques� sono schemi cogni�vi che guidano l'interpretazione del mondo e permetono di fare previsioni sugli even� futuri. o Quando un costruto viene invalidato da un’esperienza che non corrisponde alle aspeta�ve, l'individuo costruisce nuovi costru� per spiegare e interpretare la realtà. Questo processo di con�nua revisione e aggiornamento dei costru� è alla base dell'apprendimento.
- L’obie�vo dell’apprendimento :
o L’apprendimento non consiste nell’assimilare informazioni ogge�ve, ma nel costruire significa� a par�re dalle proprie conoscenze pregresse e dall’interazione con l’ambiente. L’obie�vo è quindi aumentare la comprensione individuale, elaborando nuovi schemi interpreta�vi che influenzano il comportamento.
o I processi di costruzione della realtà si basano sull’esperienza direta e sul significato atribuito a quest’ul�ma, il che implica un ruolo a�vo dell’individuo.
Tecnica della Non Con�ngenza:
Nel contesto delle tecniche di apprendimento basate sul costru�vismo, si inserisce il conceto di non con�ngenza. Questa tecnica è u�lizzata per eliminare un comportamento indesiderato, an�cipando l'evento problema�co e fornendo un rinforzo posi�vo non con�ngente rispeto al comportamento problema�co.
- Esempio pra�co : Una persona con disabilità gravi potrebbe dondolarsi con�nuamente per autoprocurarsi piacere. Se il comportamento problema�co si manifesta ogni 30 secondi, l'intervento potrebbe consistere nel fornire un rinforzo posi�vo (es. una canzone preferita) al 20° secondo, in modo da prevenire il comportamento indesiderato.
- Questo approccio parte dal conceto di omeostasi : si cerca di ristabilire l'equilibrio perduto tra la persona e l'ambiente, an�cipando il comportamento problema�co e intervenendo per modificarlo in modo posi�vo.
In sintesi, il Costru�vismo pone l'accento sull'individuo come atore principale nella costruzione della propria conoscenza e realtà, atraverso l'esperienza e l'interazione con l'ambiente. Apprendere significa costruire nuovi significa�, rivedere costantemente i propri schemi cogni�vi e adatarsi all'ambiente atraverso processi di an�cipazione e revisione delle aspeta�ve.
I Rinforzi Differenziali sono strategie u�lizzate per ridurre o eliminare comportamen� indesidera� e promuovere comportamen� alterna�vi o incompa�bili. Vediamo i principali �pi di rinforzi differenziali e altre tecniche di controllo comportamentale menzionate:
1. Rinforzo Differenziale di Altro Comportamento (DRO): - Descrizione : Consiste nel rinforzare posi�vamente ogni comportamento che non sia il comportamento indesiderato. - Esempio : Se un bambino si dondola ogni 30 secondi, si fornirà un rinforzo posi�vo (come un complimento o una ricompensa) solo se il bambino non si dondola per quei 30 secondi. 2. Rinforzo Differenziale di Comportamento Alterna�vo (DRA):
- Descrizione : Rinforzare un comportamento alterna�vo che è socialmente accetabile e che sos�tuisce il comportamento indesiderato. Il comportamento indesiderato deve essere assente durante l'intervallo di osservazione.
- Esempio : Un bambino che normalmente si dondola sulla sedia riceve un rinforzo posi�vo quando, anziché dondolarsi, adota un comportamento alterna�vo, come sedersi tranquillamente o mantenere una postura correta. 3. Rinforzo Differenziale di Comportamento Incompa�bile (DRI):
- Descrizione : Rinforzare un comportamento che è fisicamente incompa�bile con il comportamento problema. L'idea è che il comportamento desiderato impedisca il manifestarsi del comportamento indesiderato.
- Esempio : Se il bambino tende a dondolarsi, il rinforzo può essere dato quando rimane con la schiena ben appoggiata alla sedia, un comportamento incompa�bile con il dondolarsi. 4. Time-Out:
- Descrizione : Tecnica che consiste nell' isolamento temporaneo e nella deprivazione di s�moli rinforzan� per ridurre un comportamento disada�vo. Il tempo trascorso in "�me-out" dovrebbe essere un periodo senza accesso a rinforzi posi�vi.
- Esempio : Se un bambino mostra comportamen� aggressivi, viene allontanato dalla situazione (in una stanza separata o in un angolo privo di s�moli) per un breve periodo. 5. Es�nzione:
- Descrizione : Consiste nel non rinforzare più un comportamento indesiderato con l’obie�vo di farlo scomparire. In altre parole, il comportamento problema non riceve alcun rinforzo e, col tempo, tende a es�nguersi.
- Esempio : Se un bambino piange per a�rare l'atenzione e il pianto non viene più preso in considerazione (nessuno gli dà atenzione), col tempo il comportamento di piangere dovrebbe diminuire. 6. Ipercorrezione:
- Descrizione : Tecnica che implica la correzione esagerata di un comportamento scorreto, al fine di scoraggiare la ripe�zione dello stesso.
- Esempio : Se un bambino sporca intenzionalmente il banco, l'ipercorrezione può consistere nel fargli pulire il banco molte volte, ben oltre ciò che sarebbe necessario. 7. Restrizione Meccanica:
- Descrizione : Si limita fisicamente la capacità della persona di eseguire un comportamento problema�co, u�lizzando strumen� o disposi�vi per prevenire il danno a sé o agli altri.
- Esempio : Se una persona tende a sbatere ripetutamente la testa contro il muro, può essere usato un cascheto prote�vo per prevenire lesioni. 8. Costo della Risposta:
- Descrizione : Implica la rimozione di un privilegio o una ricompensa in risposta a un comportamento problema�co. Si basa sul principio che ogni comportamento ha un suo costo, e il comportamento inappropriato comporta una perdita.
o Ragionamento semilogico : Le categorie sono presen�, ma senza gerarchia. Il bambino u�lizza un �po di ragionamento chiamato trasduzione (da un evento specifico a un altro senza passare atraverso principi generali).
o Il linguaggio, inizialmente egocentrico, diventa gradualmente sociale.
- Stadio Operatorio Concreto (7-11 anni) :
o Il bambino acquisisce struture logiche e la capacità di compiere operazioni mentali concrete (come la classificazione e la conservazione).
o Le operazioni diventano interiorizzate , e il bambino comprende la reversibilità delle azioni.
- Stadio Operatorio Formale (12+ anni) :
o Il bambino diventa capace di operazioni logiche basate su premesse ipote�che. o Sviluppa la capacità di ragionamento indu�vo (dal par�colare al generale) e dedu�vo (dal generale al par�colare). o Può affrontare situazioni ipote�che e astrate, come conce� scien�fici o morali.
Jean Piaget ha elaborato una teoria dello sviluppo cogni�vo che descrive come i bambini acquisiscono e sviluppano struture cogni�ve sempre più complesse man mano che crescono. La sua teoria si basa su alcuni conce� chiave e su quatro stadi principali dello sviluppo cogni�vo. Ecco una sintesi dei pun� principali:
Conce� chiave:
- Schemi : Struture cogni�ve di base che il bambino possiede fin dalla nascita. Sono modelli mentali che aiutano il bambino a comprendere e interagire con il mondo.
- Adatamento : Processo atraverso il quale il bambino si adata all'ambiente. Si divide in due meccanismi fondamentali: o Assimilazione : Il bambino incorpora nuove informazioni u�lizzando schemi già esisten�.
o Accomodamento : Il bambino modifica i suoi schemi per adatarsi a nuove esperienze o informazioni.
I Quatro Stadi dello Sviluppo Cogni�vo:
1. Stadio Senso-Motorio (0-2 anni) - Descrizione : Durante questo stadio, il bambino esplora il mondo atraverso l'azione e i sensi. - Fasi :
o Dai 0 agli 8 mesi, il bambino interagisce con l'ambiente atraverso azioni fisiche e riflessi. o Dagli 8 ai 12 mesi, emerge il comportamento intenzionale, e il bambino inizia a dis�nguere tra mezzi e fini. o Tra i 12 e i 18 mesi, il bambino sviluppa il conceto di causalità, cioè comprende che un'azione può portare a un effeto.
o Dai 18 ai 24 mesi, compare la funzione simbolica , ovvero la capacità di rappresentare mentalmente ogge� e azioni. Questo segna l’inizio del pensiero astrato.
2. Stadio Pre-Operatorio (2-7 anni) - Descrizione : Durante questo stadio, il bambino sviluppa il linguaggio e la capacità di rappresentare mentalmente ogge� non presen�. - Carateris�che : o Gioco simbolico : Il bambino imita azioni e u�lizza ogge� come simboli (ad esempio, una scatola può diventare una macchina). o Produzione grafica : Dal semplice scarabocchio (2 anni), il bambino progredisce verso rappresentazioni grafiche più complesse (come l’omino con la testa grande a 3 anni e la figura convenzionale a 4-5 anni).
o Egocentrismo intelle�vo : Il bambino non riesce a considerare il punto di vista degli altri e vede il proprio come assoluto.
o Rigidità di pensiero : Il bambino è incapace di comprendere la conservazione (ad esempio, che la quan�tà di liquido in un bicchiere rimane la stessa anche se cambia il contenitore) e la reversibilità (la capacità di tornare allo stato iniziale di un oggeto o situazione). o Linguaggio : Il linguaggio, inizialmente egocentrico (centrato su sé stessi), diventa gradualmente più sociale.
3. Stadio Operatorio Concreto (7-11 anni) - Descrizione : In questo stadio, il bambino inizia a sviluppare il pensiero logico, ma ancora legato a ogge� concre�. - Carateris�che : o Struture logiche : Il bambino acquisisce la capacità di eseguire operazioni mentali concrete, come classificare ogge� o comprendere la conservazione. o Interiorizzazione : Le operazioni cogni�ve, prima legate a manipolazioni fisiche, diventano interne. o Reversibilità : Il bambino comprende che una trasformazione può essere annullata, per esempio, se si versa acqua da un bicchiere a un altro, può tornare nel primo bicchiere senza cambiare la quan�tà. 4. Stadio Operatorio Formale (dai 12 anni in poi) - Descrizione : Questo stadio segna l'inizio del pensiero astrato e ipote�co-dedu�vo. - Carateris�che : o Pensiero ipote�co-dedu�vo : Il bambino è in grado di formulare ipotesi e dedurre conseguenze logiche partendo da premesse astrate. o Induzione e deduzione : Il bambino è in grado di ragionare sia in modo indu�vo (dal par�colare al generale) sia in modo dedu�vo (dal generale al par�colare). o Pensiero astrato : Si sviluppa la capacità di pensare a conce� non immediatamente lega� alla realtà concreta, come i principi morali o scien�fici.
- L'acquisizione della conoscenza all'interno della ZPD segue una gerarchia di sviluppo:
- Performance ges�ta dall’adulto : L'adulto guida il bambino nel processo di apprendimento.
- Performance ges�ta dal bambino : Il bambino inizia a prendere il controllo della propria performance, con minore assistenza.
- Performance interiorizzata e automa�zzata : Il bambino interiorizza le abilità e le esegue in modo autonomo e automa�co.
Sviluppo Motorio:
- Acquisizione progressiva della motricità : Con lo sviluppo e consolidamento delle sinapsi, il bambino passa dalla motricità grossolana a quella fine.
- Apprendimento motorio segue due assi principali:
- Cranio-caudale : dallo sviluppo del controllo della testa fino agli ar� inferiori.
- Prossimale-distale : dal centro del corpo verso le estremità.
Fasi principali dello sviluppo del bambino :
- Periodo neonatale : primi 15 giorni di vita.
- Prima infanzia : fino ai 2 anni.
- Seconda infanzia : fino ai 6 anni.
- Terza infanzia : fino ai 12 anni.
- Pubertà : fino ai 17 anni.
- Adolescenza : fino ai 21-25 anni.
Sviluppo delle abilità motorie :
- 6 anni : il bambino riconosce destra e sinistra, le fasi del giorno, aumenta l’esplorazione e migliora l’autonomia.
- 9-10 anni : combina schemi motori, consolida lo schema corporeo, sviluppa capacità di coordinazione, e partecipa al gioco sociale con i coetanei.
- 11-12 anni : completa l’apprendimento psicomotorio, sviluppa una rappresentazione spazio- temporale chiara, e partecipa a�vamente a gruppi sociali.
Conce� chiave :
- Schema corporeo : rappresentazione di sé nello spazio e nel tempo.
- Capacità motorie : prerequisi� che permetono l'acquisizione di abilità motorie complesse, suddivisi in: o Condizionali (struturali): legate alla forza e resistenza.
o Coordina�ve (funzionali): legate al controllo e coordinazione.
- Movimento corporeo : interazione tra componente psicologica e biologica che permete lo sviluppo di schemi posturali e motori, dai più semplici (es. camminare) ai più complessi.
Prassie e Gnosie
- Prassia : Indica il "come fare" qualcosa, ossia la capacità di eseguire un'azione volontaria.
- Gnosia : Indica il "saper fare" qualcosa, ossia la capacità di riconoscere e comprendere gli ogge� o gli s�moli.
Assi di Riconoscimento del Corpo
- Longitudinale : Linea reta ver�cale che divide il corpo in due metà (destra e sinistra).
- Trasversale : Linea reta che taglia il corpo da spalla a spalla, separando la parte superiore da quella inferiore.
- Sagitale : Linea che atraversa il corpo lateralmente, permetendo di vedere una metà laterale del corpo.
Controllo Motorio vs Apprendimento Motorio
- Controllo Motorio : Capacità di modulare e modificare il movimento in funzione di uno scopo specifico, garantendo precisione nel raggiungerlo.
- Apprendimento Motorio : Processo di trasformazione del movimento volontario in un movimento automa�co e fluido, grazie alla pra�ca ripetuta.
Ques� conce� aiutano a comprendere la complessità dello sviluppo motorio e come il corpo umano impara a compiere movimen� sempre più sofis�ca�.
Lo sviluppo emo�vo.
Che cos'è un'emozione?
Un'emozione è una risposta ada�va dell'organismo all'ambiente circostante, esprimendosi a livello comportamentale, espressivo, intelle�vo e motorio. Le emozioni si manifestano nelle relazioni con gli altri e con l'ambiente.
Apprendimento emo�vo nel bambino
- Il bambino osserva le persone e impara:
o Come e in che misura le persone ges�scono le proprie emozioni. o Se e come la risposta emo�va influenza il comportamento altrui.
- Tramite la consapevolezza del proprio stato emo�vo, il bambino apprende l' adatamento sociale.
- È fondamentale per il bambino:
o Consapevolezza di sé : riconoscere il proprio stato emo�vo. o Monitorare e ges�re le proprie emozioni.
Competenza Emo�va
- Il bambino deve apprendere a controllare le proprie emozioni (dis�nguendo ciò che prova da ciò che può mostrare).
- Impara a riconoscere le proprie emozioni osservando quelle altrui.
- Rabbia : Frustrazione.
- Tristezza : Perdita.
Limi� del Cogni�vismo
- Modelli della mente eccessivamente rigidi : La mente è vista come un sistema di controllo freddo e decontestualizzato, ignorando il contesto culturale e ambientale.
- Scarsa atenzione all'ambiente ecologico : Adatamento limitato delle condizioni di laboratorio al campo reale, con conseguente perdita di validità ecologica e trascuratezza del contesto sociale e culturale.
Autoregolazione delle Emozioni
L'autoregolazione è influenzata da vari fatori:
- Biologici : Per esempio, i bambini con sindrome di Down presentano ritardi nello sviluppo cerebrale associato all'autoregolazione.
- Interpersonali : Ruolo degli altri e dell'ambiente.
- Ecologici : Influenze socio-culturali.
Au�smo e Sviluppo Emo�vo
Nel bambino con disturbo dello spetro au�s�co si possono osservare:
- Comportamen� ripe��vi e stereo�pa�.
- Ritardo nello sviluppo linguis�co.
- Difficoltà nello sviluppo socio-affe�vo.
Manifestazioni emo�ve nell'au�smo :
- Mancanza di empa�a.
- Disinteresse per gli altri e per le proprie emozioni.
- Emozioni posi�ve ridote o incongruen�.
- Difficoltà nel comprendere le cause psicologiche delle emozioni.
- Difficoltà di socializzazione.
Il legame di ataccamento è una relazione profonda che si sviluppa tra il bambino e la figura di riferimento, solitamente la madre, ed è essenziale per il benessere e la sopravvivenza del bambino. Secondo Bowlby, il bambino nasce con comportamen� inna� come sorrisi e vocalizzi per comunicare il proprio interesse, e con il pianto per segnalare un bisogno e ricevere conforto. La qualità della risposta materna è cruciale per lo sviluppo di un ataccamento sicuro.
Tre processi fondamentali sono coinvol� nel legame di ataccamento: suzione , seguire la figura adulta e aggrapparsi. Ques� comportamen� contribuiscono alla costruzione di una relazione che si sviluppa atraverso quatro fasi nel primo anno di vita:
- Pre-ataccamento (0-6 se�mane) : il bambino u�lizza riflessi come afferrare, piangere, sorridere e seguire con lo sguardo, ma non dis�ngue ancora la madre da altre persone.
- Formazione del Legame di Ataccamento (fino a 6-8 mesi) : il bambino inizia a riconoscere la madre e dirige verso di lei sorrisi e vocalizzi, ma non mostra ancora angoscia per la separazione.
- Angoscia da Separazione (fino a 18-24 mesi) : il bambino diventa consapevole dell'assenza della madre e mostra segni di angoscia, cercando a�vamente la madre.
- Formazione del Legame Reciproco (oltre i 2 anni) : il bambino sviluppa il linguaggio e diventa in grado di comprendere e accetare la separazione temporanea dalla madre.
Il legame di ataccamento è caraterizzato da una relazione reciproca , in cui il bambino ha un ruolo a�vo nel perseguire il contato e ricevere risposte posi�ve dalla madre. L'adulto diventa la base sicura da cui il bambino può esplorare l'ambiente circostante, sapendo di poter contare sulla madre in caso di bisogno.
Perché il legame di ataccamento sia sano e funzionale, deve essere:
- Duraturo e non transitorio.
- Emo�vamente significa�vo.
- Sicuro e confortevole.
Quando la risposta materna non è adeguata, si può sviluppare un ataccamento insicuro, che può influire nega�vamente sulla futura regolazione emo�va e sociale del bambino.
La qualità del legame di ataccamento viene comunemente valutata dalla procedura standard della Strange Situa�on. Quest’ul�ma consente di dis�nguerlo in sicuro e insicuro. L’Ataccamento insicuro può essere Resistente o Evitante.
La Strange Situa�on è una procedura standardizzata u�lizzata per valutare la qualità del legame di ataccamento tra un bambino e la figura di riferimento, solitamente la madre. Questa procedura, ideata da Mary Ainsworth, si basa sull'osservazione del comportamento del bambino in situazioni di separazione e riunione con la madre in un ambiente non familiare. La Strange Situa�on consente di dis�nguere diversi �pi di ataccamento:
- Ataccamento Sicuro : il bambino può mostrare un lieve disagio durante la separazione, ma è facilmente consolato al ritorno della madre e la considera una base sicura da cui esplorare. Questo �po di ataccamento suggerisce che la madre risponde in modo sensibile e adeguato ai bisogni del bambino.
- Ataccamento Ansioso-Evitante : il bambino evita il contato con la madre al suo rientro o la saluta con un ritardo. Questo può indicare che il bambino ha imparato a non mostrare emozioni nega�ve verso la madre, probabilmente perché le sue richieste non sono state soddisfate in modo consistente.
- Ataccamento Ansioso-Resistente (o Ambivalente) : il bambino cerca il contato con la madre prima della separazione ma, al suo ritorno, mostra comportamen� irrita� o persino aggressivi. Questo �po di ataccamento suggerisce che il bambino non è sicuro di otenere il conforto di cui ha bisogno, e quindi oscilla tra il desiderio di vicinanza e il rifiuto.
- Ataccamento Disorganizzato : il bambino mostra comportamen� confusi e non coeren� verso la madre, come movimen� disorienta� o immobilità. Questo �po di ataccamento è spesso associato a esperienze di interazione con una figura di ataccamento spaventante o spaventata.
La Strange Situa�on è par�colarmente u�le per studiare il legame di ataccamento in bambini tra i 12 e i 24 mesi , ma presenta dei limi�, poiché è una procedura che si svolge in un ambiente di laboratorio. Questo
- Pensiero : Facilita il processo di riflessione e analisi.
- Autoregolazione : Aiuta a ges�re le emozioni e i comportamen� atraverso il dialogo interno.
Livelli di Sviluppo del Linguaggio
Il linguaggio si sviluppa su vari livelli, che includono:
- Comunicazione non intenzionale a intenzionale : Si passa dall’espressione di bisogni senza consapevolezza dell'interlocutore a una comunicazione mirata.
- Comunicazione non convenzionale a convenzionale : Dalla comunicazione atraverso ges� o suoni a forme più struturate e riconosciute socialmente.
- Comunicazione non verbale a verbale : Dalla comunicazione atraverso espressioni facciali e ges� al linguaggio parlato e scrito.
- Parole a frasi compiute : Dall'uso di singole parole alla costruzione di frasi complete con significato.
Competenza Comunica�va
La competenza comunica�va si riferisce alla capacità del bambino di trasmetere un messaggio comprensibile al proprio interlocutore. Ciò implica anche la scelta di cosa e come dirlo, una scelta comunica�va che �ene conto del contesto sociale. Secondo Ross Bach (1984), la comunicazione è considerata efficace quando il messaggio di A influenza in modo significa�vo il comportamento di B, rendendolo diverso da come sarebbe stato senza l'interazione.
Massime Conversazionali
Nella conversazione, esistono quatro massime o regole che devono essere rispetate affinché la comunicazione sia efficace:
- Qualità : Essere sinceri e non dire il falso.
- Quan�tà : Fornire informazioni sufficien� ma non ripe��ve.
- Modo : Essere chiari e non ambigui.
- Relazione : Essere per�nen� all'argomento della conversazione.
Queste massime aiutano a garan�re che la comunicazione sia fluida e produ�va, facilitando l'interazione e il reciproco scambio di idee.
Modelli Teorici della Comunicazione
La pragma�ca delle relazioni umane si fonda su cinque assiomi che definiscono la comunicazione e le sue dinamiche:
- Non si può non comunicare : Anche il silenzio è una forma di comunicazione. Ogni comportamento, ogni espressione, anche l'assenza di parole, comunica qualcosa all'interlocutore. Questo implica che ogni interazione, consapevole o meno, ha un significato e un impato sul rapporto tra le persone.
- Ogni comunicazione ha un aspeto di contenuto e un aspeto di relazione : Quando comunichiamo, non s�amo solo trasmetendo informazioni (il contenuto), ma s�amo anche stabilendo una relazione con l’altro (l’aspeto relazionale). Questo significa che il modo in cui qualcosa viene deto può influenzare l'interpretazione del messaggio e la percezione della relazione tra gli interlocutori.
- Ogni comunicazione ha una sua punteggiatura : La punteggiatura in questo contesto si riferisce non solo ai segni di interpunzione, ma anche alle pause, alle intonazioni e alle modalità verbali e non verbali u�lizzate. La punteggiatura aiuta a dare strutura e significato al messaggio, influenzando come esso viene percepito e compreso.
- La comunicazione può essere verbale o non verbale, analogica o digitale : La comunicazione verbale si riferisce all'uso delle parole, mentre quella non verbale include ges�, espressioni facciali e posture. La comunicazione analogica si basa su segnali non verbali e relazionali, mentre quella digitale si basa su simboli e linguaggi codifica�, come il linguaggio scrito.
- Relazioni complementari e simmetriche : Ogni interazione può seguire una relazione complementare, in cui c'è una differenza di status sociale (come tra un docente e un discente), o una relazione simmetrica, in cui gli interlocutori sono pari e condividono lo stesso livello di status. Nella relazione complementare, l'interlocutore di status più basso riconosce la propria dipendenza dall'interlocutore di status più alto, accetando la maggiore competenza dell'altro.
La Comunicazione come Azione
Un altro approccio alla comunicazione definisce quest'ul�ma come un'azione, comprendendo tre a� in uno:
- Enunciazione di una frase : Formulazione e pronuncia di un messaggio.
- Promessa : Impegno implicito o esplicito nel comunicare.
- Impegno rispeto alla frase : Responsabilità nell'assumere le conseguenze di quanto deto.
Competenza Comunica�va
La competenza comunica�va implica l’efficacia nella comunicazione e si basa su diverse carateris�che chiave:
- Iden�ficazione univoca di un referente : Essere in grado di riferirsi a un soggeto o oggeto specifico in modo chiaro.
- Riconoscimento delle ambiguità : Capacità di iden�ficare e ges�re le ambiguità sia durante la produzione che la comprensione dei messaggi.
- Domande appropriate : Porre domande per chiarire eventuali ambiguità e garan�re una comunicazione efficace.
Competenza Narra�va
La competenza narra�va si sviluppa nel bambino intorno ai tre anni e segna l'inizio della sua partecipazione a�va a conversazioni e discussioni. Le abilità fondamentali per una buona competenza narra�va includono:
- Distacco dalla situazione : Capacità di osservare e rifletere sugli even� senza esserne coinvol� emo�vamente.
- Interruzione dell'alternanza dei turni : Saper ges�re il turno di parola in modo appropriato per mantenere il flusso della conversazione.
- Capacità di valutazione : Essere in grado di analizzare e giudicare le situazioni comunica�ve.
Il pensiero narra�vo si contrappone al pensiero logico e scien�fico; riguarda la realtà psichica e riflete la logica delle relazioni umane, toccando affe�, credenze, desideri, emozioni e mo�vazioni. Questo �po di pensiero permete di organizzare le esperienze e favorisce una riflessione più profonda su di esse.
