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Anno Accademico 2017/
Master annuale di Primo livello
(1500 ore - 60 Crediti Formativi)
(D.M. n. 509 del 3 novembre 1999 e D.M. n. 270 del 22 ottobre 2004))
in:
“ Coordinatore Pedagogico dei nidi e
servizi per l’ infanzia”-IV edizione”
Relatore Candidata
Prof. Errico Cuozzo Gennarelli Nunzia
Correlatore
Dott.ssa Romina Panella
➢ PERCEZIONE, ATTENZIONE E LINGUAGGIO
La percezione, occupa un posto di primaria importanza nello sviluppo psicologico e cognitivo del bambino. È infatti il punto di partenza di tutto il percorso conoscitivo. Si pensi, ad esempio, a un bambino di prima elementare che deve imparare a leggere e a scrivere: deve innanzitutto percepire i simboli grafici e quelli fonici, e cioè “vedere” le lettere e le parole scritte, “udire” i suoni corrispondenti, “vedere” le illustrazioni, i simboli matematici ecc.. A questa fase ne seguiranno altre: il processo di simbolizzazione, di pensiero, di memorizzazione. Quando noi percepiamo una certa realtà fisica non percepiamo un insieme disorganico ma un insieme strutturato. Ci sono alcuni fattori presenti nel nostro sistema nervoso centrale, infatti, che indipendentemente dalla nostra volontà e dalla nostra consapevolezza, agiscono come fattori di organizzazione del campo percettivo. È questo meccanismo che, ad esempio, ci porta a “vedere”, in una pagina stampata, le singole lettere unite a formare delle parole, e le parole come separate le une dalle altre ma nel contempo collegate fra loro per formare delle
Lo sviluppo nel bambino
righe; o che, in un testo scritto, ci porta a riconoscere subito “percettivamente” le parole scritte in maiuscolo o quelle scritte in grassetto. Quest’aspetto della funzione percettiva è stato ampiamente dimostrato, a livello sperimentale, dagli psicologi gestaltisti o “della forma”, che hanno appunto parlato di una “gestante”, cioè di una forma o struttura o configurazione per indicare il modo in cui un individuo percepisce la realtà degli stimoli esterni. Un altro modo di organizzare il campo percettivo è quello di distinguere tra la figura e lo sfondo. Chi è abituato a riconoscere certe forme riuscirà a distinguerle con maggiore facilità.Negli adulti il processo percettivo comprende sia la capacità di analisi che di sintesi. L’analisi consiste nei discriminare e scomporre il campo di stimolazioni articolando ed “estraendo alcune parti significative di esso in modo rapido e preciso (ad esempio, riconoscere una lettera tra un insieme di lettere, riconoscere un certo suono tra altri suoni di diverso tono e intensità). La sintesi consente invece di cogliere una globalità-significativa nel campo di stimoli (ad esempio un’immagine, una melodia) che non è una pura “sommatoria” delle singole parti ma viene recepita direttamente e immediatamente. Un soggetto adulto è capace, quand’è necessario, di integrare analisi e sintesi; ad esempio scompone prima le parti di un insieme per poi tornare ad una percezione globale che integra le parti prima analizzate. Nei bambini, invece, soprattutto in quelli in età prescolare, ciò non avviene. Non si tratta però di contrapporre la visione globale a quella analitica, di dire che per i bambini è preminente la percezione del tutto o quella delle parti. E possibile, infatti, riscontrare che essi percepiscono le parti o il tutto a seconda di come i diversi stimoli sono organizzati e coesi: i bambini tendono a percepire l’insieme quando questo corrisponde a una forma semplice o a una struttura forte, ben organizzata: in altri casi tendono più facilmente a percepire i dettagli specialmente se gli elementi sono relativamente distinti, separati ed eterogenei o se, a differenza dell'insieme, rappresentano oggetti familiari. Ciò che si rileva, è la mancanza della capacità di passare dal “tutto” alle “parti” o viceversa, e di articolare in modo coerente le parti tra di loro e con l’insieme, in una trama di rapporti reciproci; si rileva cioè la mancanza della capacità di compiere operazioni percettive reversibili. Tale particolare caratteristica della percezione dei bambini corrisponde a quello che viene chiamato “sincretismo infantile” e che gli psicologi spiegano come “la tendenza ad una visione generale e piuttosto confusa dell’insieme o del tutto, accompagnata dalla capacità o dalla difficoltà di avvertire i particolari”, una tendenza osservabile verso la fine della prima infanzia e in larga parte nella seconda, e seguita, nell'età successiva, dal progressivo emergere di capacità analitiche. Si tratta della “carenza di un'organizzazione gerarchicamente articolata e flessibile del campo percettivo” dovuta a una certa rigidità percettiva: come si è visto nell'esempio della figura precedente, i bambini colgono le forme come globali se sono semplici e fortemente strutturate, hanno invece una visione analitica se invece gli stimoli sono poco strutturati. I fattori di strutturazione sono perciò molto più importanti in un bambino di quanto lo siano in un ragazzo o in un adulto. Presentiamo due esperimenti per chiarire meglio il significato del sincretismo infantile. In un primo esperimento, condotto da Heiss e Sander, si chiedeva ad alcuni soggetti, di età variabile tra i 3-4 e i 19 anni, di sostituire un elemento tratteggiato inserito nella struttura di un disegno con un altro elemento della stessa forma ma di colore diverso presente in un altro insieme. I soggetti furono divisi in due gruppi; quelli del primo gruppo dovevano trovare l’elemento in un insieme non organizzato (A); quelli del secondo gruppo dovevano invece trovarlo in un insieme organizzato (B). Fu visto che, in tutte le età, era più facile trovare l’elemento in A; in particolare, i bambini sotto i sette anni che dovevano estrarre l’elemento dall’insieme A impiegavano la metà del tempo rispetto a quelli che dovevano ritrovarlo nell’insieme B. La spiegazione più ovvia è che l’insieme B era strutturato e unitario, per cui i bambini dovevano fare un’analisi approfondita: da ciò si evince una prima caratteristica del sincretismo: la difficoltà bambini ad analizzare strutture percettivamente forti, cioè unitane. Petter ritiene che la percezione della struttura di insieme ostacola la “enucleazione” e l’individuazione di singole parti, per cui il tutto resiste alla scomposizione alla quale lo si vorrebbe sottoporre. In un secondo esperimento, condotto da Volkelt e Schwartz, a bambini di età tra i 3 e i 6 anni venivano presentate alcune figure (il rombo (A), un disegno (B)) e si chiedeva di indicare, tra varie versioni inesatte delle stesse figure, qual era quella maggiormente simile al modello. Si è visto che i bambini sceglievano soprattutto le riproduzioni nelle quali erano accentuate le caratteristiche più vistose della figura originaria, e cioè le punte.
funizione di estrema importanza nell’apprendimento scolastico in quanto il “codice linguistico” acquista una finizione di “mediazione” per lo sviluppo di tutti gli apprendimenti. Si può affermare che il linguaggio orale costituisce un prerequisito necessario e fondamentale per un efficiente processo di apprendimento; le funzioni linguistiche assumono infatti un doppio significato: sono il mezzo preferenziale attraverso cui le competenze vengono assimilate, e rappresentano il “codice” attraverso cui le nuove conoscenze vengono immagazzinate. La stretta connessione tra il linguaggio e l’apprendimento scolastico riguarda l’acquisizione di conoscenze e competenze in tutte le aree, da quella storico-geografica a quella scientifico-matematica, anche se la lettura e la scrittura sono, naturalmente, le aree maggiormente correlate ad esso. Ed infatti l’osservazione di bambini con disturbi specifici nel linguaggio orale ha consentito di rilevare, come conseguenza, difficoltà nell’apprendimento della lettura e scrittura_._ Vediamo in sintesi quali sono i momenti più importanti dello sviluppo del linguaggio. Nel primo anno di vita il lattante comunica, in modo non intenzionale, per mezzo del pianto, del sorriso, di vagiti e vocalizzazioni. Dai quattro agli otto mesi circa si assiste a veri e propri “esercizi” fonetici che il bambino fa emettendo suoni: balbettii, ecolalie, gorgheggi. Appaiono certe sillabe onomatopeiche, come ta-ta, pa-pa,: il bambino le pronuncia, le ascolta, le ripete con gusto. A 8-12 mesi compaiono le prime comunicazioni intenzionali e le prime parole. Il bambino incomincia ad imitare i suoni prodotti da altri, usa il suo scarso linguaggio per esprimere richieste più specifiche e differenziate. E il periodo della parola-frase, che occupa in genere la prima metà del secondo anno. Piaget ha sottolineato che la parola-frase non si riferisce ad un oggetto specifico ma ad un’intera situazione: “acqua” vuol dire che vuole dell’acqua, “mamma” vuol dire che vuole le cure della madre. Durante tutto il secondo anno di vita il bambino produce sempre più parole-frasi; verso i 18 mesi compaiono, inoltre, le prime frasi di due o tre parole. Si tratta di una pre-frase ancora molto lontana dalla sintassi dell’adulto. È a quest’età (verso i 20 mesi circa) che il bambino comincia a nominare se stesso alla terza persona (“Dà a Maria...e non “dammi”). Gradualmente, verso i 30 mesi, comincia a usare i pronomi personali, testimonianza del fatto che ha preso coscienza del proprio “io” e ha acquisito ima maggiore autonomia verso gli altri. Dai tre ai quattro anni le frasi diventano più lunghe, comprendono sempre più di frequente parole-legame, come le congiunzioni e le preposizioni, con una struttura grammaticale a mano a mano più ricca e differenziata. A quattro-cinque anni la grande maggioranza dei bambini è in grado di articolare quasi tutti i fonemi e di comporre frasi di circa 6-8 parole: usa i plurali, i tempi, le proposizioni coordinate e subordinate. È anche in grado di elaborare parole nuove, utilizzando per analogia i meccanismi della “fabbricazione” delle parole. Alcuni studi in campo linguistico hanno ad esempio messo in evidenza come già nel linguaggio di questi anni siano presenti neologismi frutto di un’applicazione del tutto spontanea ed autonoma, da parte dei bambini, di regole già individuate. I bambini, spinti dalla necessità di dare un nome agli oggetti per poterne parlare, e condizionati dalla limitatezza del loro vocabolario, inventano di continuo delle parole. Tali neologismi sono spesso parole complesse, dotate di struttura interna chiaramente riconoscibile e segmentabile, costruite sulla base di materiali linguistici già presenti nel lessico e di regole per la loro formazione: neoformazioni come cucin-aio (per “cuoco”), sposa-mento (per “matrimonio”) sono chiaramente il frutto di un lavoro sulla lingua che il bambino compie in modo autonomo e creativo, e sono allo stesso tempo una prova ulteriore del fatto che l'acquisizione del linguaggio avviene non già per semplice imitazione del modello adulto, ma all'insegna di ciò che è stato chiamato creatività guidata da regole. I bambini sono quindi in grado di servirsi di regole morfologiche per arricchire il loro linguaggio, e questa capacità aumenta con l’età. Sul piano lessicale il bambino acquisisce continuamente parole nuove, giungendo a conoscerne tra 1000 e 2000 prima dei 6 anni.Parlando di linguaggio non si può non accennare alla diversità di punti di vista tra Piaget e Vygotskij a proposito del rapporto tra pensiero e linguaggio e di come entrambi i fenomeni interagiscono nello sviluppo del bambino. Piaget sostiene la tesi secondo cui il linguaggio non è che un aspetto di una più ampia capacità simbolica che segna il passaggio dall’intelligenza sensomotoria all’intelligenza rappresentativa. Lo sviluppo cognitivo precede l’emergere del linguaggio ed ò autonomo rispetto ad esso, mentre lo sviluppo linguistico dipende e deriva dallo sviluppo cognitivo. Vygotskij, invece, sottolinea l’interdipendenza tra linguaggio e pensiero nello sviluppo dell'individuo e dà enorme importanza all’ interazione sociale, in quanto
è proprio partecipando ad interazioni con adulti e con altri coetanei che il bambino sviluppa le funzioni mentali. L’autore sottolinea quindi la natura sociale del linguaggio e la sua stretta relazione con il contesto di cui il bambino è partecipe. Egli sostiene che, fin da piccolissimo, il bambino è oggetto e protagonista di relazioni sociali; all'inizio il linguaggio ha per lui soltanto una funzione sociale, poi si sviluppa gradualmente anche una funzione “intrapersonale”. Il linguaggio serve quindi sia come forma di comunicazione e strumento di .interazione sociale (comprensione e uso di significati condivisi), sia come strumento interno (linguaggio interiorizzato o pensiero verbale), e cioè come stramento che accompagna, guida e controlla il comportamento e il pensiero (funzione razionale). Nei programmi di scuola elementare si è tenuto conto dei contributi di entrambi gli autori. Si afferma infatti che la lingua è strumento del pensiero, non solo perchè lo traduce in parole, ma anche perché sollecita e agevola lo sviluppo dei processi mentali che organizzano, in vario modo, i dati dell'esperienza. Si mette insomma in rilievo che tra linguaggio e pensiero c’è rapporto di interconnessione: la lingua permette di trasmettere il pensiero, e quindi di comunicare, ma nel contempo è una forma di strutturazione del pensiero stesso, ha infatti una funzione di stimolazione dei processi mentali. Come sostiene Petter i rapporti tra linguaggio e pensiero sono stretti e di natura circolare in quanto un pensiero evoluto e complesso favorisce lo sviluppo di un linguaggio evoluto e complesso e viceversa. Sotto il primo aspetto, si pensi ad esempio alla capacità di compiere operazioni di classificazione degli oggetti, che nel bambino compare dopo i 6/7 anni, e che rende possibile la comprensione piena e l'uso di termini che indicano categorie di oggetti (es. i “veicoli”); o alla capacità di coordinare mentalmente più eventi, che apre la via all'uso di termini astratti come “numerazione” o “funzione”, che esprimono un particolare modo di combinare tra loro delle azioni. E, per l’aspetto inverso, l'uso della lingua contribuisce a favorire il formarsi delle strutture cognitive. Si pensi alla disponibilità di termini adatti a definire ed esprimere le caratteristiche degli oggetti o degli eventi e i loro rapporti più o meno complessi, disponibilità che consente di trovare le parole per esprimere un ragionamento e comunicarlo agli altri. Avere a disposizione termini che consentano di descrivere e analizzare un certo oggetto (esempio parlando di piante, è importante avere parole che indichino i vari alberi: la quercia, il platano, il tiglio e anche parole che indichino particolari di una certo albero) inducono per esempio il bambino a prendere consapevolezza di differenze che altrimenti gli sarebbero sfuggite, così come avere a disposizione termini che non indicano oggetti singoli ma classi di oggetti (mobili, fiori, elettrodomestici) contribuiscono a strutturare la capacità di sintesi, in quanto stimolano il bambino a cogliere somiglianze là dove prima notava solo differenze. Ed ancora, le operazioni mentali di tipo complesso come i ragionamenti vengono facilitati se i rapporti di ordine temporale, causale e logico su cui si fondano possono venire espressi mediante termini verbali adeguati (prima di...dopo che....perché....di conseguenza, se, allora, ecc). Le funzioni del linguaggio verbale sono numerose. C’è ad esempio la funzione evocativa , che si manifesta soprattutto quando a scuola si leggono o scrivono racconti, si danno o comprendono spiegazioni, si partecipa a una conversazione: mediante il linguaggio viene resa presente una realtà che non è percettivamente attuale e le parole richiamano alla mente significati di diverso tipo. Una seconda funzione del linguaggio verbale è quella espressiva, che consente di manifestare emozioni e sentimenti e assume varie forme: si pensi, ad esempio, al linguaggio poetico e letterario. Ci sono poi le funzioni di analisi e di sintesi del linguaggio, a cui si è sopra accennato, ed infine c’è la funzione del linguaggio come comunicazione. Quest’ultima funzione fa riferimento alla funzione sociale del linguaggio, e quindi alla competenza linguistica come competenza sociale. Quando si comunica con gli altri bisogna, infatti, tener conto dei nostri interlocutori e della situazione in cui avviene la comunicazione, e bisogna mettere in atto specifiche capacità: oltre all’invio di messaggi verbali, ad esempio, occorre mettere in atto la capacità di ascolto, la capacità di utilizzare anche il linguaggio di tipo non verbale (l’intonazione della voce, la velocità e il ritmo delle parole, i gesti, gli sguardi, le espressioni facciali, i cenni del capo ecc.), la capacità di controllare le proprie emozioni ecc…L’espressione verbale come mezzo di comunicazione assume un ruolo centrale nella vita di classe, sia nelle relazioni insegnante-allievi che in quelle allievo-allievo.Se ci riferiamo al rapporto insegnante - allievi non possiamo non sottolineare come, essendoci tra insegnanti e allievi un rapporto di asimmetria in conseguenza del diverso ruolo svolto, sia facile che tale tipo di rapporto conduca ad un tipo di comunicazione che esalti il ruolo dominante dell’insegnante negli scambi verbali (fare domande, imporre o indurre l'argomento della
bambino ha difficoltà a riconoscere una lettera o una sillaba o una parola, occorre rendere questa configurazione grafica maggiormente evidente, e presentarla in momenti separati rispetto alle altre lettere, sillabe, parole. Molte tecniche per alunni con difficoltà di apprendimento o handicap, ad esempio, utilizzano appunto la lettera da acquisire modificandola dal punto di vista del colore, della forma, della grandezza ; tale modifica serve come “aiuto”(prompt) per la sua discriminazione e viene poi gradualmente eliminata. Inoltre, poiché l'esperienza passata agisce come fattore di facilitazione nella strutturazione percettiva, è utile la ripresentazione frequente di una stessa situazione percettiva, naturalmente supportata da un'adeguata motivazione e non come ripetizione pura e semplice: la ripresentazione di uno stesso oggetto da prospettive diverse, di una stessa immagine prima a colori e poi in bianco e nero, di uno stesso testo prima ascoltato o letto e poi recitato, di una filastrocca recitata e poi cantata ecc. Tutti gli argomenti di studio, poi, dovrebbero essere presentati prima in modo globale e poi essere gradualmente analizzati. Vianello suggerisce in proposito che dovendo studiare una nazione straniera dal punto di vista geografico non si deve procedere enumerando analiticamente città, montagne, fiumi, ma è opportuno presentare tale nazione in modo “sincretico”, globale; si può ad esempio, iniziare con la lettura di un racconto di un viaggio compiuto in quella nazione. Solo in un secondo tempo si passerà all'analisi sistematica. Ed ancora, l'autore sottolinea l’assurdità delle aride classificazioni scientifiche, la non “psicologicità” di un insegnamento troppo logico e razionale dell'aritmetica e della geometria, la dannosità degli inutili esercizi di analisi grammaticale e logica e, infine, l'inadeguatezza di un insegnamento “a settori”, “a camere stagne”, cioè di un insegnamento che non sia interdisciplinare_._ Inoltre, la scuola dovrebbe favorire lo sviluppo dell’attività percettiva. Lo psicologo Petter evidenzia che stimolare i bambini e i ragazzi ad assumere un atteggiamento analitico significa allenarli a cogliere percettivamente delle somiglianze e delle differenze, a scoprire dei particolari, a dare rilievo a qualità sommesse, a trovare strutture all’interno di altre strutture (per esempio, una stessa sillaba dentro parole diverse, una certa figura geometrica dentro una più complessa ecc). Il concetto di “stadio” nello sviluppo del bambino si deve allo psicologo ginevrino Jean Piaget, che ha elaborato una teoria sistematica e completa sullo sviluppo cognitivo del bambino, svolgendo ricerche a partire dal 1920 e per l’arco di un cinquantennio. La sua teoria ha avuto un’enorme influenza in campo psico- pedagogico in quanto, meglio di qualunque altra, inquadra il problema dello sviluppo all’interno di un sistema teorico generale e coerente. Piaget, viene considerato il fondatore della tradizione di studi sulla epistemologia genetica, la disciplina che ha lo scopo di costruire una teoria della formazione della conoscenza. La nozione piagetiana di stadio designa il passaggio dal periodo in cui il bambino agisce e conosce il mondo attraverso schemi sensomotori, al periodo in cui è capace di rappresentarsi mentalmente e simbolizzare oggetti fisici e sociali, eventi e concetti attraverso operazioni pre-logiche, a cui seguono operazioni logiche di tipo concretò che diventano infine astratte e formali. Lo sviluppo intellettuale è perciò un processo che può essere descritto attraverso le modificazioni di tipo qualitativo che avvengono nel passaggio da uno stadio a quello successivo. Per Piaget il comportamento intelligente può essere definito come una forma di adattamento dell’organismo all’ambiente fisico o sociale. L’adattamento inizia con i “riflessi” irregolari e diffusi del neonato e progredisce, per tappe, fino al ragionamento logico dell’adulto. I passaggi da una fase all’altra sono graduali e risultano da una continua interazione con l’ambiente. Ad ogni fase le “strutture mentali” o “organizzazioni” del bambino, che corrispondono alla sua conoscenza del mondo, si allargano. “Alle strutture mentali che corrispondono ad una forma di comportamento intelligente geneticamente più precoce (e rendono possibile solo un adattamene limitato ad una realtà più o meno ristretta nello spazio e nel tempo) se ne sostituiscano via altre, che corrispondono a forme più elevate di comportamento intelligente (e permettono un adattamento ad una realtà sempre più estesa)”. Piaget considera “il passaggio da una forma di adattamento intelligente ad un’altra più elevata come il risultalo della rottura e della successiva ricoistituzione, di un equilibrio fra un processo di accomodamento ed un correlativo processo di assimilazione”. Con l’assimilazione il bambino incorpora nelle proprie strutture gli stimoli dell’ambiente, o interpreta l’esperienza all'interno delle strutture di cui dispone; quando gli stimoli dell'ambiente richiedono invece risposte nuove nelle situazioni familiari, il bambino deve “accomodarsi” alla situazione cambiando il
suo comportamento. Le strutture del suo pensiero si modificano in base alle caratteristiche della realtà assimilata adeguandosi perciò alle novità. Le due funzioni sono complementari e garantiscono un equilibrio tra continuità e cambiamento. Chiariamo con un esempio: Se presentiamo a un bambino di alcuni mesi un oggetto tenuto verticalmente, ad esempio una matita, egli tenderà ad allungare il braccio e a stringerla con le dita, utilizzando lo schema percettivo-motorio della prensione. Si intende per schema “una struttura mentale unitaria, nell'ambito della quale certi elementi di carattere percettivo, o motorio, o cognitivo, sono saldamente connessi fra loro, nel senso che alcuni di essi ne richiamano altri, o sono collegati con altri, in un me ben definito”. Il bambino tenderà quindi ad impiegare questo stesso schema in altre situazioni simili, cioè tenderà ad assimilare tali situazioni: afferrerà e porterà verso di sé altri oggetti che gli presentiamo e che hanno la stessa forma sottile e allungata e la stessa posizione verticale della matita, ad esempio un cucchiaio o un dito. Se però gli presentiamo una pallina da ping pong, che non è sottile e allungata come la matita o il cucchiaino, il bambino non potrà utilizzare lo stesso schema di prima, dovrà modificarlo in relazione al nuovo oggetto; per afferrare la pallina di forma arrotondata, infatti, il movimento delle dita va modificato rispetto a quello del- l'afferrare oggetti lunghi e sottili. Gli schemi sono dunque delle strutture flessibili che possono modificarsi per l'azione esercitata dagli elementi nuovi e lo sviluppo psico-motorio e cognitivo può essere descritto come un “equilibrio dinamico” fra l'assimilazione della realtà a schemi già posseduti e l'accomodamento di tali schemi ad aspetti nuovi che la realtà presenta. La forma più alta di adattamento, quella in cui assimilazione e accomodamento raggiungono l'equilibrio migliore, è l'atto d'intelligenza: l'assimilazione assegna all’organismo uno scopo e l'accomodamento ricerca le azioni, reali 0 mentali, per raggiungerlo. ➢ PRIMA FASE DELLO SVILUPPO: FASE SENSOMOTORIA
(DALLA NASCITA AI 2 ANNI CIRCA)
E la fase dell’intelligenza pratica e manipolativa che si esplica totalmente nell’azione concreta, il neonato comin cia a coordinare i movimenti delle mani con quelli d egli occh i, raggiunse gli oggetti, li afferra e li succhia , si gira a guardare verso una fonte sonora; esplora il mondo circostante morsicando, strofinando, scoprendo le qualità materiali degli oggetti. Non sono semplici trastullamenti o gesti senza senso: un bambino di 4 mesi che segua con gli occhi il movimento di un giocattolo che ciondola sulla sua testa e tiri con forza la corda per trattenere vicino a sé l'oggetto e succhiarlo, osservandolo e toccandolo, evidenzia una condotta in tenzionale, con un’azione non casuale ma diretta verso uno scopo. Men tre il bambino appena nato ha dei movimenti caotici, gradualmente essi vengono orientati verso uno scopo; dalle semplici “risposte riflesse” (le connessioni neuro-muscolari che gli consentono di stabilire il primo rapporto con l’ambiente quali la fonazione, la suzione, la prensione, i riflessi pupillare e palpebrale) il bambino passa a dei comportamenti più complessi. Infatti, a partire dagli otto mesi, il bambino è capace di coordinare più azioni in vista di un risultato che vuole ottenere: comincia a cercare gli oggetti anche se li ha persi di vista, sollevando una copertina per impadronirsi di un giocattolo che vi è sotto (categoria logica della permanenza di un oggetto). Dopo i 12 mesi è capace di compiere i primi veri atti di intelligenza: riesce a prendere gli oggetti, ad esempio i giocattoli che lo interessano, servendosi di un bastone, un cucchiaio, o della cordicina a cui l’oggetto è attaccato: ha capito la relazione di causa e effetto che l’azione del tirare e l'avvicinarsi dell’oggetto. Incominciando a camminare esplora il proprio ambiente servendosi di tutti gli oggetti che trova: potrà ad esempio utilizzare una sedia come gradino che gli consenta di salire più in alto. Il suo pensiero è ancora legato agli oggetti concreti, ma egli riesce a rappresentarsi mentalmente un'azione su di essi. Dai tre ai 12 mesi si sviluppano quindi le prime con fotte intenzionali;
particolare sono caratterizzate da un certo animismo e finalismo (tutte le cose sono viventi, tutte le cose che si muovono hanno una intenzionalità: la luna e il sole si muovono per seguirci mentre passeggiamo), e da una caratteristica che Piaget chiam a artifi cialismo (tutto è stato costruito dall’uomo o da Dio, sono stati fabbricati da loro anche, il so le, i laghi, i fiumi, le montagne, la pioggia). Si tratta di credenze infantili che rispecchiano una certa confusione del bambino tra la propria esperienza soggettiva e il mondo esterno, e che si caratterizzano come pensiero prelogico o intuitivo. Rispetto al periodo pre-concettuale, nel periodo del pensiero intuitivo, il bambino concettualizza maggiormente, elabora i suoi concetti e costruisce immagini e pensieri più complessi: diventa capace di raggruppare gli oggetti in classi a seconda delle somiglianze che riesce a percepire. Notare somiglianze e differenze, infatti, gli permette di attuare raggruppamenti (“fiore”, “frutto”, “animale”). Proprio per favorire lo sviluppo dei concetti è necessario fargli svolgere esperienze, farlo agire "concretamente" sugli oggetti, e infatti soltanto attraverso il contatto diretto con essi il bambino può arrivare a elaborare dei concetti. Compaiono in questo stadio giochi simbolici più complessi e il gioco, oltre a essere utile in quanto favorisce l'attività rappresentativa (immagini mentali), ha un’utilità secondaria perché assicura un certo equilibrio nella vita affettiva. Verso i 7 anni nei giochi simbolici compaiono caratteri nuovi: i bambini si dedicano ad attività di costruzione, diventando capaci di'riprodurre una certa realtà (l'interno di una casa, di un villaggio). Piaget ha svolto, numerosi esperimenti per dimostrare che in quest'età, dai 4 ai 7 anni, il bambino sa pensare, cioè sa rappresentarsi una situazione e pur tuttavia rimane legato ai fattori percettivi. Ad esempio, mettendo un bambino di fronte a una fila di gettoni rossi e chiedendogli di costruirne una con dei gettoni azzurri il cui numero è uguale a quelli rossi, il bambino di 4/5 anni si limita a disporre una fila di eguale lunghezza senza costruire ancora una corrispondenza,. Verso i 5-6 anni il bambino arriverà a disporre i gettoni azzurri di fronte a quelli rossi, in corrispondenza gli uni degli altri. Se, però, i gettoni di una delle due file vengono spostati, il bambino non riconoscerà più l’equivalenza tra le due file: la corrispondenza numerica fra le due file di gettoni, per lui, c’è fino a quando sussiste una corrispondenza di tipo ottico. Il suo pensiero, quindi, dipende ancora dai dati concreti. Un altro noto esperimento di Piaget a proposito del confetto di conservazione della quantità fu fatta con delle palline di plastilina: si presentava una pallina di plastilina che, successivamente e sotto gli occhi dello stesso bambino, veniva modellata in forme diverse. Il bambino di non ancora 8 anni riteneva che ci fosse più plastilina nella forma allungata rispetto alla forma originaria. In quest’età il ragionamento del bambino è infatti ancora molto semplice: egli non riesce a prendere in considerazione più aspetti di una stessa situazione. Ad esempio, di fronte a bambole di diversa altezza e larghezza, è incapace di dire qual è la più alta delle larghe, in modo da prendere in considerazione contemporaneamente due tipi di rapporti quantitativi. E davanti a una scatola di perle di legno, di cui la maggior parte sono nere e il resto bianche, quando si chiede al bambino se in quella scatola vi sono più perle di legno o più perle nere il bambino, fin verso i 7 anni, risponde che ci sono più perle nere, perché le bianche sono poche. E ancora, se presentiamo a bambini sempre di età fra i 4 e gli otto anni due automobiline, e le facciamo partire da due punti non allineati in modo che l’automobiline che parte da più lontano percorra più strada dell’altra, i bambini più piccoli, alla richiesta “quale automobile ha percorso più strada?” risponderanno che ha percorso più strada l'automobile che in quel momento si trova davanti. Non riescono infatti a tener conto della distanza tra le due automobiline alla partenza e all'arrivo. Soltanto verso gli otto anni il bambino acquisterà il “pensiero operatorio reversibile”, potrà cioè tener conto contemporaneamente di due o più situazioni. E a quest'età che verrà acquisito il concetto di conservazione della quantità (ma ci vorranno i 9-10 anni per acquisire il concetto di conservazione del peso, e gli 11-12 anni per il concetto di conservazione del volume). Il periodo operatorio concreto è pertanto lo stadio delle vere e proprie strutture intellettuali: gli schemi di azione che caratterizzavano il neonato diventano schemi mentali; le operazioni intellettuali sono connotate dalla reversibilità, per cui ad ogni operazione corrisponde una operazione inversa; il bambino è capace di fare una somma di numeri ma è anche in grado di capire che la sottrazione rappresenta il suo inverso. A quest’età, se si presentano al bambino due bicchieri, A e A', contenenti la stessa quantità di liquido e se si travasa il liquido di A' in un
bicchiere B più alto e stretto di A', il bambino è capace di capire che la quantità di acqua è rimasta la stessa. Piaget ha parlato dell'esistenza di alcune strutture operatorie; si tratta di operazioni logiche del tipo classificazione (raggruppare gli oggetti in base ad una caratteristica comune, es. tutti i tondi), seriazione (ordinare gli oggetti in base ad una proprietà posseduta in misura diversa da ognuno di essi, es. dal più corto al più lungo), numerazione (compiere operazioni con i numeri come sintesi di classe e serie); ma ci sono anche operazioni infralogiche che riguardano le relazioni spaziotemporali e parte-tutto: conservazione della distanza, della lunghezza, della superficie, e operazioni temporali del tipo ordinare gli avvenimenti secondo la loro successione nel tempo. ➢ LA PERSONALIZZAZIONE DEL PERCORSO
D’APPRENDIMENTO
La nostra società è una società della riflessività, dell’apprendimento, nella quale imparare è la condizione essenziale per vivere, per lavorare, per essere individui capaci di progettualità, responsabilità ed autonomia. Ma è anche la società nella quale, proprio attraverso l’apprendimento, è, soprattutto, possibile e doveroso esprimere pienamente i propri diritti di cittadinanza in modo attivo e consapevole. Il problema di fondo è presupporre un progetto educativo capace di interessare tutti gli uomini lungo tutto l’arco della loro vita. Educare con cura significa sentirsi responsabile della crescita dell’educando, farsi carico della persona nella sua interezza, chi educa contribuisce alla costruzione dell’identità della persona a renderla autonoma e responsabile. Adottare una didattica orientativa sia al miglioramento dei punti deboli degli allievi, sia al potenziamento dei loro talenti fa di tutto per non lasciare per strada nessuno, evita che le diversità si trasformano in disuguaglianze, offrendo a ciascuno le opportunità, sotto forma di stimoli, proposte, interventi, indicazioni, esercitazioni, riflessioni, per il progresso personale. Oggi si parla sempre di più di una didattica orientata alla personalizzazione del processo d’insegnamento-apprendimento. Con questo approccio metodologico, la scuola intende curare le differenze personali impostando modalità d’interventi in linea con le potenziali caratteristiche di colui che apprende. Può davvero risultare controproducente trattare tutti allo stesso modo, quando nella realtà ognuno evidenzia e reclama la propria unicità.
