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Ragazzi difficili
Come fare educazione? Attualità di un approccio metodologico
La questione del metodo i suoi presupposti Proporre un modello, un insieme di linee fondamentali che sostengono ogni concreto intervento rieducativo non significa stabilire una rigida tabella di marcia. una pedagogia è dunque anche una pedagogia del ragazzo difficile non può essere un sistema chiuso definitivo e definito al contrario esso si propone come un insieme coerente di orientamenti che dichiara fin dall'inizio la sua flessibilità. Il versante metodologico pratico di una pedagogia del ragazzo difficile si configura come risvolto operativo di interpretazioni orientamenti e traccia direzioni dell'agire. Una metodologia non è dunque un insieme rigido di azioni procedure da seguire ; non sono tecniche da applicare. Piuttosto sono un' insieme di linee fondamentali di orientamenti coerenti tra loro che tracciano direzioni dell'agire. Sono quindi al tempo stesso flessibili e rigorosi: flessibili perché tengono conto della concretezza dell'unicità delle situazioni in cui gli educatori dovranno lavorare, rigorosi perché sono risvolto operativo di interpretazioni specifiche della pedagogia del ragazzo difficile e dell'educazione in generale. Le ricette in ragazzi difficili sono sostituite da orientamenti che pur contenendo ansie paure non privino gli educatori di quell'autonomia di pensiero e di quella creatività necessaria per istituire e svolgere un'esperienza educativa in modo che sia significativa per le persone che la vivono e nei contesti in cui accade. La condizione per cui l'esperienza educativa persegue il suo fine è quello di essere capaci di aiutare i ragazzi difficili a porsi domande sul loro modo di vivere, di pensare, di relazionarsi con gli altri, di agire; di consentire loro di scoprire di dare nuovi significati al mondo a sé e agli altri. E, di cercare il loro posto nel mondo e magari di sviluppare un proprio un proprio progetto esistenziale. Si parte dalla consapevolezza che ogni strumento, procedura, attività, azione in cui si concretizza l'agire educativo non sia neutro ma porti con sé un sapere: un certo modo di pensare chi educa e chi è educato un certo modo di pensare la situazione in cui si interviene un certo modo di concepire l'agire educativo. E tale sapere delimita i confini dell'agire educativo i vincoli e le possibilità. Ogni metodo dunque presuppone un'ontologia dell'educazione ( che cos'è l'educazione) , dei suoi destinatari (chi sono gli educandi) e degli educatori (chi sono gli educatori quali conoscenze , competenze, strumenti devono avere), ma spesso tali presupposti rimangono impliciti. La possibilità di esplicitare queste dimensioni implicite ha importanti conseguenze operative. Tale consapevolezza sembra essere una delle condizioni che alimenta quella creatività pedagogica che consente agli educatori di essere flessibili nel loro lavoro. Uno dei grandi pregi di ragazzi difficili è proprio quello di esplicitare i presupposti ontologici che reggono gli orientamenti metodologico pratici proposti. Essi hanno a che fare in primo luogo con una concezione del ragazzo difficile in quanto "soggetto possibile" che ha appreso a relazionarsi con se stesso, con il mondo e con gli altri a partire dalle occasioni educative che la vita gli ha offerto, e che può attraverso esperienze di diverso segno qualità modificare le strutture profonde che sorreggono il suo comportamento. Si tratta di un modo di pensare il soggetto che travalica la specifica condizione del ragazzo difficile e che si pone in effetti come modello antropologico come modo di pensare l'essere umano, i suoi limiti e le sue potenzialità. In secondo luogo i presupposti dell'approccio metodologico proposto dagli autori poggiano sulla concezione di un processo complesso di destrutturazione e ristrutturazione della visione del mondo dei ragazzi possibile attraverso una dilatazione del loro campo di esperienza. La finalità dell'educazione è quella di provocare un ripensamento una riformulazione delle capacità soggettive di investire di senso la realtà.
Il modello metodologico: elementi in rilievo Conoscenza nell'azione, azione nella conoscenza
Un primo elemento che caratterizza il modello metodologico è il tenere insieme conoscenza e azione. Non si tratta semplicemente di connettere il conoscere con l'agire e viceversa si tratta di pensare alla conoscenza e all' azione come elementi sempre presenti intrecciati in qualunque fase del processo educativo con istanze che nella situazione situazionalità dell'esperienza educativa sono inseparabili. Il conoscere implica sempre la necessità di mettere in atto azioni specifiche e l'agire esige un'interrogazione continua sul significato di quanto si sta vivendo in situazione, un ampliamento della conoscenza ingenua dell'educatore. Per quanto riguarda l'agire educativo, perché si possa effettivamente promuovere nei ragazzi la costruzione di una nuova visione del mondo, occorre riconoscere ciò che nelle diverse situazioni fasi del processo rieducativo consente di motivare i ragazzi coinvolgendo nel esperienza di volta in volta proposte. L'azione richiede quella conoscenza ampia e quell'atteggiamento entropratico che possono consentire di individuare i rituali adatti, attività adeguate, i gesti più opportuni, le parole utili quelle inutili.
Puntare sull'esperienza: la centralità delle strategie indirette Da tutto ciò emerge un secondo elemento caratterizzante il modello metodologico e pedagogico proposto: la centralità dell'esperienza e della sua costruzione. Il primo gesto educativo è il cambiamento del loro contesto quotidiano. I ragazzi a cui gli autori si riferiscono sono costretti a vivere in un istituto minorile ma questo contesto non può essere accettato così com'è. La domanda allora è: cosa può disporre come modificare dall'interno quel contesto perché giorno dopo giorno faccio sperimentare ai ragazzi qualcosa di diverso rispetto alla vita condotta a casa, nel loro quartiere, eccetera? La possibilità di coinvolgere i ragazzi in un processo che potrebbe portarli A modificare il loro modello di intenzionalità dipende dalle strategie educative indirette che gli educatori sono in grado di progettare di mettere in atto. Il che non significa solo che l'educatore non deve fare prediche o agire direttamente sul comportamento dell'educando ma che deve comprendere come dare una risposta ai bisogni dei ragazzi che manifestano implicitamente ed esplicitamente. La forma di esperienza a cui gli educatori in questo libro fanno riferimento è quella dell'avventura: dell'incontro con il nuovo e l'imprevisto del mettersi alla prova del tornare a casa cambiati. Tutto questo implica che le esperienze proposte debbano essere finzionali debbono proporre compiti reali ingaggiare educandi e educatori totalmente stimolare al raggiungimento di risultati importanti per i ragazzi, ma al contempo, essere per gli educatori una sorta di pretesto. Quello Che importa a chi educa è che tali esperienze siano vissute fino infondo non tanto per raggiungere i loro specifici scopi, quanto perché attraverso tutto quello che ragazzi mobilitano per ottenere quei risultati imparino altro: un altro modo di sentire il proprio corpo di pensare la propria esistenza di stare con gli altri di confrontarsi con gli adulti formando o mettendo alla prova prima di tutto queste competenze che possiamo definire esistenziali. Due allora le condizioni perché le strategie indirette siano efficaci: la prima riguarda la necessità della costruzione di esperienze gli educatori non possono improvvisare o agire sull'onda della relazione ma devono pensare come proporre attività, situazioni, compiti. E devono essere anche in grado di modificare i loro progetti in base alle reazioni dei ragazzi. La seconda ha a che fare con la posizione degli educatori in tali esperienze: essi ci devono credere e contemporaneamente sapere che il loro fine educativo è quello rispetto all'obiettivo particolare dell'attività proposta.
La presenza dell'educatore costruire ed essere esperienza educativa L'educatore è un perturbatore strategicamente orientato e creatore di esperienze che vive anche in prima persona. Usando una metafora teatrale questo significa che l'educatore scrive lo storyboard dell'esperienza educativa che mette in scena: progetta, apparecchia e agisce. Nell'esperienza educativa è sia regista creature. Educa attraverso l'esperienza che fa vivere di cui lui stesso è parte. L'educatore è strumento educativo luogo di esperienza: di quella stessa esperienza che egli ha pensato, costruito messo in scena. Il libro mette a tema in maniera magistrale la necessità di
professionali che gli autori ritengono esistenziali per svolgere il lavoro educativo: capacità entropatica conoscenze delle tecniche relative alla costruzione di esperienze significative, abilità di gestione dei gruppi, capacità di organizzazione dell'ambiente quotidiano, gestione pedagogiche dell'avventura, capacità di monitoraggio del proprio modo di mettersi in scena di fronte al ragazzo. Il loro insieme restituisce un quadro completo e sfaccettato che parla di una professionalità elevata acquisibile non solo tecnicamente ma attraverso il costante intreccio di formazione esistenziale formazione professionale o meglio formazione sul campo. tra le righe di questo elenco si coglie l'esigenza dell'educatore di lavorare insieme ad altri, non solo insieme ragazzi ma anche gli educatori suoi colleghi e ad altri professionisti. Gli autori esplicitano le necessità del lavoro d'equipe.
Introduzione alla prima edizione
L'autore del libro Bertolini, ha scritto questo libro rifacendosi alla sua esperienza di direttore del carcere minorile Beccaria. Le motivazioni per cui ha scelto di intraprendere questi impresa sono la constatazione che in questi anni ben poco è stato detto e scritto sulla tematica in questione da un punto di vista pedagogico a fronte di una ben diversa attenzione riservata agli studiosi di pedagogia di altre tematiche collaterali quali ad esempio quella che riguarda i soggetti portatori di deficit. In secondo luogo la continua conferma che quello del disadattamento sociale della delinquenza minorile è uno dei fenomeni che tende ad allargarsi preoccupatamente esigendo così in ben più decisa e qualificato interessamento da parte di tutte le agenzie socioeducative. Questo libro alla pretesa di qualificarsi come un contributo esplicitamente pedagogico nella convinzione che anche e forse soprattutto la pedagogia ha da dire o ha il dovere di dire una significativa parola per orientare il trattamento di quelli che abbiamo definito ragazzi difficili. Questi ultimi sono tali perché hanno a che fare con esperienze formative gravemente insufficiente e deludenti avute in passato.
Cap. 1: Ragazzi difficili
Tracce di vita (scanner)
I ragazzi difficili dare un nome e tracciare confini Maurizio, Elena, Cristina, Marco, ognuno di loro potrebbe rientrare in una particolare e distinta categoria di individui ed essere definito in nome della sua appartenenza alla condizione di colui che compie una determinata azione. Si tratta di ragazzi e ragazze i cui comportamenti sono percepiti come dissonanti rispetto ad un certo modello condiviso di competenza sociale e che per questo marcano la diversità di chi li compie rispetto agli altri. Le immagini sociali dell'infanzia dell'adolescenza, ciò che è percepito come comportamento adeguato come condizione auspicabile, sono parametri instabili soggetti a fluttuazioni storiche, culturali. Ciò non toglie che tali immagini dei modelli culturali circa ciò che la vita è o lo sviluppo del minore deve essere per poter essere considerato accettabile circolano comunque all'interno del sapere condiviso e di quei discorsi specializzati sull'infanzia e a cui il sapere condiviso attinge per cercare informazioni. Tali modelli guidano le decisioni e le pratiche nei confronti dei minori e stabiliscono le soglie di accettabilità sociale delle loro condizioni di vita del loro comportamento. Attraverso riferimenti più o meno impliciti a questo insieme di assunti condivisi, un minore può essere considerato a "rischio", "irregolare", "disadattato" o "delinquente". Si tratta di attribuzione diverse legittimate in nome del tentativo di riflettere la rilevanza delle differenze spesso marcate dai comportamenti manifestati dei ragazzi. Scegliere un'unica categoria Per classificare questi ragazzi, parlare di loro come ragazzi difficili significa adottare un diverso sistema di rilevanza e focalizzare come pertinente ciò che precede l'individuazione delle differenze sul piano del loro comportamento. I ragazzi difficili sono quelli che vengono percepiti come tali
al di là di ogni altra attribuzione distintiva relativa alla specificità del loro comportamento. Parlare di una pedagogia dei ragazzi difficili significa dunque situarsi in quella particolare area di pratiche sociali di tipo educativo che riguarda i minori la cui esistenza di quei comportamenti sono considerati inadeguati sulla base di un accordo intersoggettivo circa ciò che conta come esistenza e comportamento accettabile. Tutti quei ragazzi definiti delinquenti a rischio eccetera sono accomunati da una strutturazione debole o disadattiva di una visione del mondo e di sé nel mondo con gli altri. Se comportamenti devianti vengono letti alla luce della storia in cui si collocano emergono essenzialmente profili biografici costellati di difficoltà interruzioni o cortocircuiti nel processo di costruzione di sé come soggetto schemi di relazione con il mondo e con gli altri profondamente disfunzionali.
La difficoltà come categoria pedagogica Il termine difficile e qui inteso in senso forte e pedagogico: esso individua quelle condizioni in cui la soglia della problematicità viene superata provocando difficoltà e costrizioni tali da rendere necessario il costruirsi di uno specifico ambito di riflessione pedagogica e la ricerca di appropriate strategie di intervento.
I ragazzi a rischio Una prima categoria di minori considerati destinatari di interventi rieducativi e quella dei cosiddetti ragazzi a rischio. Si tratta di ragazzi che vivono in situazioni caratterizzate da carenze di ordine materiale o relazionale. L'ordine materiale delle loro esperienze di formazione rimanda condizioni di povertà, di insicurezza economica, di disagio abitativo e più in generale ad un'esistenza vissuta in un contesto sociale profondamente degradato. L'ordine relazionale di carenze rimanda invece a particolari situazioni o storie familiari: forme di rifiuto di abbandono più o meno consapevole messe in atto dai genitori o da altri componenti del nucleo familiare, forme di vere proprie disgregazione della famiglia ma anche presenza di figure di riferimento poco adeguate o suscettibili di diventare modelli di comportamento tendente alla devianza. L'immagine del ragazzo a rischio è infatti centrata sull'idea che lo sviluppo di un soggetto in età evolutiva sia qualcosa di largamente prevedibile. In campo educativo non si danno concatenazioni di eventi a priori definibili come causa di un certo comportamento: i percorsi attraverso cui alcuni minori giungono ad una condizione di disagio sociale o psicologico si rivelano irriducibili ad un modello di rischio costruito sui criteri sufficientemente discriminanti da permettere previsioni sostenibili. L'immagine del ragazzo a rischio è il residuo di quell'approccio al problema della devianza minorile che tendeva ad individuare un nesso causale tra determinate caratteristiche ambientali e tasso di criminalità. Quella del ragazzo che provenendo da ambienti marginali caratterizzati da degrado sociale o relazionale sarebbe più rischio di altri, è alla fine un'immagine che non corrisponde tanto ad una realtà quanto ad una percezione sociale di essa. Quella del ragazzo rischio non è solo un'immagine inconsistente in quanto riflette una realtà parziale del fenomeno ma è anche un'immagine pericolosa in quanto finisce con l'attivare pratiche che, nate con lo scopo di prevenire, finiscono col trasformarsi in manipolazioni simboliche che costruiscono o accelerano percorsi delinquenziali. L'intervento educativo, per evitare il paradosso di costruire ciò che intendeva prevenire, deve porsi come intervento globale aspecifico e generale che individua le sue ragioni nella risoluzioni di disagi e disfunzioni non perché precondizioni di un problema futuro ma perché problemi reali e attuali. L'intervento educativo si fonda dunque sulla necessità di costruire intorno al minore un contesto adeguato dal punto di vista educativo e di risolvere un disagio attuale. I ragazzi a rischio devono essere ripensati come ragazzi che vivono esperienze formative pedagogicamente non sostenibili, ragazzi che al di qua di qualunque prognosi sempre più incerta vivono in un mondo relazionale decisamente contraddistinto dal disagio. Sono in altre parole, ragazzi difficili.
Ragazzi disadattati
le potenzialità evolutive del soggetto come centrali e che richiede di conseguenza uno sguardo capace di cogliere l'intrinseca e peculiare complessità del singolo caso. Uno sguardo capace di ricostruire non solo un'azione o una situazione ma anche soprattutto il significato che quell'azione, quella situazione hanno per chi vi è coinvolto.
Cap.2: Devianza minorile e paradigmi positivisti
Individuare le cause, valori limiti di una ricerca Assumere la specificità individuale come fattore che segna il passaggio dalla percezione di una condizione di difficoltà esistenziale ad agire antisociale significa scegliere una particolare definita collocazione rispetto al problema delle cause della devianza minorile. L' Esigenza di spiegare il fenomeno del disadattamento minorile si è tradizionalmente sviluppata all'interno di un paradigma Eziologico. Ciò che le pratiche discorsive rivelano è per l'appunto la ricerca di un nesso casuale tra fatti sociali definiti che renda spiegabile quel particolare fenomeno sociale che è la devianza.
Dalle cause organiche alle cause psichiche Dei tempi di Lombroso, le teorie biologiche della devianza ricompaiono di tanto in tanto nel panorama della riflessione scientifica: l'indicazione del tipo somatico predominante tra la popolazione delinquente, alla scoperta di una particolare configurazione cromosomatica tra alcuni criminali violenti, il tentativo di individuare i fattori Eziologici della devianza di ordine biologico attraversa tuttora la ricerca. Il tentativo è quello di individuare una configurazione di fattori neurologici che determinerebbero sindromi Che sarebbero associate a comportamenti violenti aggressivi. Queste ricerche sono comunque molto deboli perché resta poco argomentato il determinismo di quel passaggio generativo che dei fattori neurologici o cromosomi ci condurrebbe progressivamente al soggetto con comportamento deviante. Quindi la componente biologica non appare a priori individuabile come causa generalizzabile dei comportamenti devianti. Anche il tradizionale paradigma esplicativo di tipo psicologico o psichiatrico focalizza sull'individuo la ricerca delle cause del suo comportamento antisociale. Anche il tradizionale approccio psicologico psicoanalitico attraverso l'uso di strumenti clinici come test di personalità cerca di individuare quei tratti specifici e costanti della personalità associati al comportamento deviante come per esempio l'immaturità l'anaffettività eccetera. Contro questa tesi resta l'osservazione empirica che non tutte le personalità immature mettono in atto comportamenti antisociali e che non tutti i comportamenti antisociali sono messi in atto da persone immature o anaffettive.
Il contesto familiare Dalla carenza di cure materne, al recupero della rilevanza della figura paterna fino agli studi sulla disgregazione familiare o sulle configurazioni familiari disfunzionali le ricerche sui legami tra famiglie delinquenza minorile mettono in campo una gamma vasta e spesso internamente contraddittorio di fattori Eziologici. Anche in questo caso la perplessità non è affatto relativa all'incidenza di queste dinamiche sul soggetto in età evolutiva quanto all'individuazione di un supposto legame casuale e necessario tra esse e il suo comportamento deviante. Anche se è possibile riscontrare statisticamente un'incidenza significativa di tali fattori tra quei Giovanni definiti delinquenti resta il fatto che non tutti giovani che vivono in analoghe situazioni familiari passano all'atto antisociale.
Il contesto sociale A partire da una riformulazione del concetto durkheimiano di anomia il fenomeno della devianza è stato analizzato e spiegato in termini di condizioni sociali criminogene, il comportamento deviante è visto come risultato delle pressioni anomiche e
contraddittorie della società. Parallelamente ad una vasta ed omogenea diffusione di fini socialmente investiti di valore le società urbani industriali non consentirebbero ai loro membri uno uguale accesso ai mezzi approvati per conseguirli. Quindi la devianza viene vista come la forma d'azione orientata a uno scopo: essa sarebbe il solo mezzo disponibile per alcune classi sociali per accedere a quelle mete. Aldilà dei limiti intrinseci di questo schema essa rivela un modello implicito di attore sociale come soggetto passivo rispetto alle pressioni sociali e culturali. Merton parlando di devianza minorile afferma che i giovani delinquenti usano l'azione antisociale come Canale di accesso ad un certo status scelto dei giovani delle classi inferiori privi di quelle retroterra economico e sociale educativo che distinguerebbe invece i giovani appartenenti alla classe media. Tali approcci ampliano la gamma di fattori tenendo conto del più vasto sistema di socializzazione. Però per quanto il recupero delle interazioni dei meccanismi che caratterizzano il contesto relazionale di alcuni minori devianti sia estremamente rilevante esso non è sufficiente a spiegare la genesi di comportamenti devianti socializzanti o di gruppo. Per superare i limiti della valenza esplicativa di tale ipotesi non basta prendere atto del fatto che il minore frequenta certe persone e conferire a questa situazione uno statuto casuale quanto determinarsi di un comportamento antisociale. Bisogna interrogarsi sulle ragioni che hanno spinto quel ragazzo ad entrare in quel gruppo chiedersi quali siano i significati che gli attribuisce a quei modelli e quale sia quel nesso che connettendo le azioni al soggetto costituisce il senso soggettivo attribuito da quel ragazzo a quelle azioni.
La costruzione sociale della devianza L'assunto della responsabilità sociale nella genesi della devianza non è abbandonato ma riformulato. Il contributo della società Nel determinare la devianza viene individuato infatti nelle interazioni sociali, negli scambi comunicativi e nelle manipolazioni simboliche attraverso cui un soggetto giunge ad essere considerato e definito deviante anche dagli altri. La costruzione sociale della devianza non è individuata più in situazioni contesti ambienti di vita ma nel valore simbolico di alcune pratiche e forme di comunicazione interpersonale. I giovani delle classi inferiori non sono tanto quelli che commettono più reati quanto quelli che hanno maggiore probabilità di venir arrestati. L'implicita associazione casuale tra delinquenza e povertà preordinar inconsapevolmente la tensione dei dispositivi di controllo sociale facendo sì che questi giovani incorrano più frequentemente degli altri nell'arresto e nell'iter giudiziario conseguente. Lo studio dei dispositivi di cui si sostanzia la costruzione sociale della devianza ha introdotto un ulteriore punto Di vista sul fenomeno: insieme ai fattori di ordine biologico e psicologico insieme a quelli di ordine economico e sociale ha assunto rilevanza eziologica l'insieme delle percezioni condivise che portano attribuire il significato di devianza ad una certa azione e a definire delinquente un individuo. La società stabilisce una serie di pratiche nei confronti dell'individuo che funzionano come altrettanti luoghi di costruzione o di conferma di quella particolare identità. L'approccio Interazionista e costruttivista al fenomeno della devianza ha scardinato l'interpretazione dominante e il paradigma positivistico che la sosteneva mettendo in discussione non poche verità. La devianza comincia ad apparire una realtà sociale complessa e variegata e fluttuante dipendente da pratiche relazionali specifiche ma sempre situazionate. Ciò non toglie che sullo sfondo di questo nuovo approccio sia comunque possibile rintracciare un'immagine di attore sociale che sembra ancora una volta comparire sulla scena come puro destinatario di influenze a lui esterne. La forza vincolante non è più esercitata da fatti o condizioni ma dalle definizioni imposte dagli altri su un soggetto che assume i tratti della vittima di processi e pratiche a cui sembra non poter rispondere che adeguandosi. Le definizioni ammesse le rappresentazioni di senso comune si pongono di fronte al soggetto come altrettante realtà che gli elabora cognitivamente che attribuisce un certo significato su cui appoggia la sua definizione: ed è a questo che gli reagisce sovrapponendo alla realtà e alla definizione condivisa della realtà il suo personale punto di vista. Quindi accanto a queste dinamiche bisogna riconoscere la
Cap. 3 il paradigma fenomenologico
Senso oggettivo e senso soggettivo Il comportamento deviante è sempre la parte di un tutto complesso e originale: il soggetto. Ciò significa che per comprendere realmente il senso di quel comportamento bisogna immergerlo nella configurazione globale cui appartiene: è solo alla luce del tutto che la parte diventa intelligibile è solo un ragazzo difficile visto nella sua globalità che può fornirci gli indizi per cogliere il senso del suo comportamento. Se vogliamo comprendere il perché del comportamento antisociale di un ragazzo non basta arrestarsi ad una diagnosi, a un significato oggettivo di quel comportamento ma dobbiamo prendere in esame il senso soggettivo che egli attribuisce al suo comportamento. Il senso oggettivo è costituito dall'osservatore e rischia di non corrispondere, di non essere adeguato al senso soggettivo che a quel nesso che il soggetto sente come significativo per lui. Se ci fermiamo sul senso oggettivo la nostra impalcatura esplicativa non farà alcuna presa su di lui e di conseguenza non farà alcuna presa l'intervento rieducativo che su di essa abbiamo calcato. Verso una propria visione del mondo: il soggetto nel mondo e con gli altri Da un punto di vista fenomenologico ogni individuo in quanto soggetto ha l'intenzionalità della coscienza, nella. sua capacità di investire di senso il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica essenziale. Qualunque attività psichica dell'uomo ricalca la struttura fondamentale della coscienza: il suo essere sempre coscienza di. Tra la coscienza e l'oggetto sussiste una relazione necessaria la cui natura non consiste però in una registrazione passiva degli oggetti del mondo quanto in un processo di significazione attiva. La realtà assume il significato che ciascun soggetto le presta. La genesi della coscienza e dell'oggetto si colloca nel loro reciproco relazionarsi e se la coscienza è sempre coscienza di l'oggetto è sempre oggetto per la coscienza. Il mondo naturale offre dei pre- testi sulle cui suggestioni e dentro cui i vincoli il soggetto costruisce dei testi ossia delle rappresentazioni sensate del mondo la cui costruzione il soggetto, il suo sistema di rilevanza, il suo modo di cogliere le tracce di senso nel mondo, sono fortemente implicati.
Attribuire significati al mondo Un primo modo attraverso cui l'attività intenzionale della coscienza si traduce in un significare il mondo consiste nella proiezione sul reale di un sistema di rilevanza. La coscienza di fronte al mondo si fa punto di vista, prospettiva che coglie uno o alcuni aspetti del reale tracciando figure rilevanti sullo sfondo paradigmatico di tutti gli aspetti possibili dell'oggetto. La coscienza nel suo rapportarsi al mondo non si limita a registrarne uno dei suoi possibili aspetti ma si dirige ad esso attribuendovi un senso che in se vi è ancora contenuto: attualizzando una delle figure possibili del reale la coscienza va oltre il dato. Il processo di apprensione del dato la sua definizione il suo significato sono centrali nell'indirizzare le forme di pensiero e di azione sul mondo: la realtà non preme sul soggetto non gli è imposta; piuttosto essa attende una definizione che dipende dal soggetto e quest'investimento di significato e ciò che rende il mondo significativo, e ciò che trasforma l'oggetto in un oggetto di valore per il soggetto. La soggettività umana in quanto coscienza intenzionale si rapporta alla realtà dando ad esso un significato e un valore che non è già dato. Questo processo e ciò che fa sì che ciascun individuo si costruisca una personale visione del mondo una rappresentazione significativa della realtà, della reale realtà per il soggetto. Tuttavia il soggetto non è nel mondo solo con il suo corpo e la sua psiche è nel mondo con gli altri i suoi processi definizione del mondo si incontrano o si scontrano con analoghi percorsi di altrettante soggettività.
Il mondo per l'altro come leggitimazione del mondo per sé Il riconoscimento dell'altro come alter ego Ossia come soggetto dotato come me di capacità intenzionale, fonda e garantisce la possibilità che la mia esperienza del
mondo se in qualche modo oggettiva. Le pratiche soggettive di attribuzione di senso al mondo naturale necessitano di una negoziazione intersoggettiva dei vari significati singolarmente attribuiti ad esso e della costruzione di un accordo circa il senso e il valore che il mondo ha per Chi a quella comunità intersoggettiva appartiene. La visione del mondo del soggetto procede dunque dalla sua relazione con il reale e del suo essere in relazione con gli altri soggetti rispetto al mondo: è solo questa rete di relazioni che garantisce la possibilità che il mondo rappresentato sia oggettivo quindi unico è identico per tutti. Il fatto che la propria visione del mondo si è sentita come vera nasce dal suo essere almeno in parte, condivisa con l'altro e dall'altro giudicata verosimile.
Il soggetto tra autonomia e indipendenza Costruire la propria visione del mondo è un processo di continua mediazione tra i vincoli del reale e le possibilità del soggetto. Qui cerchiamo di ripercorrere le tappe essenziali di questa mediazione trovi in quelle possibilità.
Corpo e immagini del corpo La prima e forse più immediata forma di dipendenza e quella che lega il soggetto al suo corpo, luogo e strumento del suo incontro con il mondo. Il corpo è la condizione della percezione del mondo naturale possibilità e limite del percepire il mondo per sé con la sua forma e la sua storia esso traccia i primi confini della nostra visione del mondo. Il nostro corpo è il primo punto di vista sul mondo, né scelto né costruito semplicemente dato al soggetto come l'inizio della sua storia individuale. Ma il corpo non è vincolo solo in relazione alla sua fisicità l'attività pertinente del corpo dipende anche e forse soprattutto dal corpo vissuto dal corpo rappresentato: da ciò che l'individuo pensa che il proprio corpo sia e della rappresentazione culturale di esso. Il corpo organico è una sollecitazione su cui ogni cultura elabora un sapere, una costruzione simbolica non una realtà in sé. I vincoli si intrecciano, i limiti e le possibilità del corpo percipiente si sovrappongono e si confrontano ai limiti del corpo percepito e il soggetto intravede il mondo da un particolarissimo punto di vista: il suo corpo il suo corpo inscritto nella rappresentazione condivisa del corpo. Nel corpo nei suoi limiti e possibilità naturali e culturali si ha la genesi della soggettività una genesi che possiamo chiamare passiva se per passivo intendiamo ciò che del mondo si presenta al soggetto come dato già costruito.
Il sapere condiviso, uno sfondo vincolante La famiglia, l'ambiente sociale culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge propongono regole implicite di interpretazione della realtà un insieme di significati di valori condivisi un punto di vista circa ciò che del mondo è o non è rilevante. L'individuo incomincia la sua storia su un tessuto di memorie e saperi sedimentato e all'interno di un orizzonte esistenziale in qualche modo già tratteggiati. Il patrimonio biopsichico dell'individuo il suo habitat culturale si pongono come ineludibili mediazioni nell'incontro tra io e mondo e le loro costruzioni esercitano nel delineare un campo di possibilità della realtà. In questo campo il soggetto è libero di esercitare la sua attività intenzionale di prospettare continuamente nuove direzioni di senso.
L'intenzionalità dell'altro, un altro vincolo Se l'attività della coscienza si svolge in un campo di possibilità già date i primi momenti del percorso verso la propria visione del mondo saranno in qualche modo influenzati dall'ampiezza e dalle caratteristiche di quello stesso campo. L'individuo non è mai esposto all'attività fondamentale della coscienza in quanto tale, la capacità di intenzionare dell'altro non si dà mai nella sua forma pura ma sempre in modo localmente espresso: i modi particolari con cui l'altro intenziona il mondo, le forme tipiche del suo significare attivo influiscono sulla capacità del soggetto di intenzionare a sua volta.
il valore del vincolo intersoggettivo che lega educatore ed educando esso dovrebbe ripercorrere i momenti passivi della formazione della personalità per rindirizzare l'incontro tra il soggetto e il mondo e l'altro.
Il corpo L'azione educativa non può ignorare il peso che il corpo naturale, le sue possibilità o i suoi deficit hanno nel mediare l'incontro tra ragazzo e il mondo che lo circonda e ne può ignorare il fatto che insieme ad un corpo organico un individuo riceve una visione del corpo e delle sue funzioni e che questa visione ereditata influenzerà ciò che del suo corpo e gli penserà ciò che mi farà o non farà. L'attenzione pedagogica il corpo significa comprensione dell'interpretazione di questo vincolo da parte del ragazzo. Ciò non significa liberare il soggetto della sua corporeità significa intervenire se occorre per rimodulare le dipendenze che legano il soggetto al suo corpo e all'immagine che gli ne ha. Conoscere e riproporre le tappe dello sviluppo e dell'affinamento della sensorialità ascoltare i fondamentali bisogni fisici e psichici del ragazzo dosare gli urti con la realtà oggettiva cercando un equilibrio tra frustrazione e soddisfacimento sono i modi con cui l'intervento pedagogico partendo dal vincolo della corporalità prepara il terreno per i momenti attivi della formazione del soggetto.
I modelli di intenzionalità La capacità di andare oltre il limite è contro il dato, la capacità di investire di senso e di valore il mondo, richiedono, perché dal limbo della virtualità si traducono in reale attività, un incontro è una frequentazione con altri soggetti significativi capaci di significare attivamente il mondo. L'intervento pedagogico non può limitarsi ad esaminare gli incontri passati del soggetto con gli altri ma deve recuperare le potenzialità paradossalmente racchiuse proprio in quelle dipendente che legano il soggetto all'incontro con l'altro. Da quella dipendenza si può ripartire modificando ampliando l'universo offerto il soggetto. Se la capacità di significare attivamente il mondo dipende in parte dall'incontro con le peculiarità l'educatore può proporre nuovi diversi modelli di rapporto attivo tra la coscienza e il mondo. Si tratta di recuperare le potenzialità insite in alcune forme di dipendenza di tornare la loro originalità depurandola dei tratti che essa può avere acquisito traducendosi in esperienza localmente storicamente determinata.
Il mondo dato per scontato Se l'atteggiamento naturale nei confronti di questo mondo già elaborato è quello di assumere ingenuamente come se fosse il mondo, l'intervento pedagogico può intervenire per sospendere questa immediata assunzione per interrompere il dispositivo del dato per scontato. Si tratta di aumentare o di costruire la consapevolezza del contributo soggettivo nella costruzione di una visione del mondo oggettiva. Significa cominciare ad intuire il ruolo attivo del soggetto nella costruzione della realtà e quindi anche la sua responsabilità. Si tratta di proporre attraverso un calibrato allontanamento del pensare come il solito un discorso di secondo grado focalizzato sul contributo attivo e sulla responsabilità di ciascun soggetto nella costruzione del proprio discorso sul mondo. L' Educazione ritaglia i suoi spazi di intervento recuperando le potenzialità dei vincoli delle dipendenze che legano ogni soggetto al mondo. Questa strategia è mirata al potenziamento all'orientamento del versante attivo della genesi della soggettività. Lo sforzo educativo o rieducativo dovrebbe dirigere il soggetto verso una progressiva conquista della sua coscienza come coscienza intenzionale verso la consapevolezza della sua capacità di intenzionale attivamente il mondo. La relazione educativa è centrale nell'indirizzare il processo di formazione della soggettività. Bisogna giungere alla consapevolezza del proprio contributo nella costruzione della propria esistenza cioè significa assumere che ogni individuo dunque anche se stessi,è nella sua singolarità l'origine del senso che gli attribuisce al mondo in cui egli è continuamente implicato. Se ogni individuo contribuisce alla sua visione del mondo e se quest'ultima è la motivazione cardine del
suo agire sociale, ogni individuo sarà dunque responsabile delle sue parole, delle sue azioni, delle sue emozioni. Educare e rieducare non significano perseguire l'onnipotenza del soggetto significa portare alla consapevolezza della sua autonomia entro quelle dipendenze delle sue possibilità di autodeterminazione entro le determinazioni ma anche renderlo consapevole della responsabilità che gli derivano dal suo essere soggetto attivo nel mondo e con gli altri.
Verso una prassi pedagogica Una relazione educativa per essere autentica deve fondarsi su una reale comunicazione con l'altro. Comunicazione ossia scambio. Anche la trasmissione di significati di valori condivisi da cui l'educazione non può esimersi non può pretendere una loro passiva accettazione un'assunzione di essi come dati di fatto di un mondo dato per scontato, essa deve provocare una rivisitazione e una rielaborazione personale. Si tratta di centrare un rapporto educativo sul principio del attenersi alla relazione che consiste essenzialmente nel sospendere qualsiasi atteggiamento dell'educatore che sia di esclusiva autoaffermazione.
Cap. 4: devianza minorile e paradigma pedagogico
Ragazzi difficili, perché? Ricostruire la storia attraverso cui un individuo giunge alla costruzione di sé come soggetto è la premessa necessaria per analizzare e comprendere quelle storie che presentano esiti diversi e spesso dolorosi per chi li vive e perché vive con lui. Lo sviluppo di ogni individuo non dipende esclusivamente dalle situazioni esterne ma lo sviluppo del soggetto dipende anche e soprattutto dalla irriducibile e irripetibile attività intenzionale della coscienza individuale. Interpretare il fenomeno di ragazzi difficili alla luce di questo punto di vista significa focalizzare lo sguardo sul processo di mutua Interdefinizione tra mondo e soggetto per cogliere quei nodi di questa relazione che hanno condotto il soggetto ad un livello di esistenza problematico.
L'assenza dell'intenzionalità: la disperazione di non voler essere se stessi Sviluppo del soggetto è legato al tipo di rapporto che instaura con il mondo e all'attività intenzionale della coscienza protagonista di questa relazione. Il disadattamento può essere considerato il prodotto di un mancato o alterato funzionamento della coscienza intenzionale. Dopo anni di lavoro in un centro di osservazione per minorenni possiamo individuare due diverse articolazioni di limiti: l'assenza dell'intenzionalità e la distorsione dell'intenzionalità. Con assenza di intenzionalità intendiamo far riferimento all'incapacità del soggetto di riconoscere l'intima struttura relazionale della realtà; indica una presenza eccessiva ed esclusiva dell'oggetto nella visione del mondo del soggetto e una correlata incapacità del soggetto a situarsi come donatore di senso e origine di ogni investimento di significato. L'individuo rinuncia a concepirsi alle origini del proprio comportamento e corresponsabile della costruzione della propria esistenza e di quello altrui. Egli rimane costretto entro limiti di una visione del mondo dominato dal senso della nullità del sé di fronte alle cose del mondo che gli appaiono dotate di una forte autonomia. Egli ritiene di non poter intervenire nel mondo in maniera significativa. Quello che è dominante per questi ragazzi è il qui e l'ora il fato bruto nel quale essi non riescono a intravedere alcune aperture verso un futuro che è in qualche modo connesso ad un fine, ad uno scopo, di un progetto soggettivamente elaborato. Il presente è visto come esclusivo prodotto del passato un esito necessario di una storia a cui il ragazzo sente non aver partecipato. Da questo atteggiamento scaturisce un'intensa insoddisfazione una difficoltà un disadattamento prima di tutto interiore.
Di fronte a questo eccesso di mondo
- una prima classe di componenti e quella definibile come ricerche esclusiva della soddisfazione immediata, l'unico senso che il ragazzo riesce a dare alla sua
attraverso una pratica di fagocitazione totale dell'oggetto consumato da una soggettività che si ritiene onnipotente. Il soggetto si dirige verso una realtà ridotta al rango di oggetto-preda e dopo averla in qualche modo eliminata procede ad una riproduzione immaginaria. Gli atteggiamenti che Scaturiscono da questa percezione forzata del rapporto io mondo tendono ad essere fondamentalmente irrelazionistici : il mondo delle cose è un universo da assorbire l'altro in quanto soggetto dotato almeno di un analogo diritto verso il mondo, semplicemente non esiste ridotto allo stato di oggetto anche lui. Le forme di disadattamento riconducibile a questo tipo di visione del mondo sono quindi legate alla sfera dei rapporti sociali e l'agire che in qualche modo esse motivano è nella maggior parte dei casi profondamente inadeguato alle esigenze e alle aspettative della comunità sociale in cui tali ragazzi continuano a vivere.
Di fronte a questo eccesso dell'io A questa visione del mondo che ruota intorno ad un eccesso dell'io possono essere ricondotti molti comportamenti centranti su manifestazioni di disobbedienza fino alla ribellione, di aggressività fino alla violenza, di assenza di autocontrollo e fondamentalmente di irresponsabilità. I problemi più seri nascono in relazione all'esperienza con l'altro. Quando l'altro non è riconosciuto come soggettività dotata delle stesse capacità dell'io quando di conseguenza all'altro non vengono attribuiti la stessa dignità e lo stesso valore che il ragazzo riconosce a se stesso si arriva a un totale rifiuto, ad un' incapacità di comunicare con l'altro. Ma la sordità alla comunicazione e l'impossibilità di conoscere l'altro come produttore di esperienze significative si traducono in altrettanti limiti che il ragazzo pone a se stesso per quanto inconsapevolmente. Irresponsabile verso il mondo e verso l'altro questo ragazzo difficile diventa irresponsabile verso se stesso il suo malcontento titanismo rischia di essere continuamente frustrato dall'esperienza quotidiana. La difficoltà di questi ragazzi vanno incontro sono di due tipi: quando la realtà quotidiana contraddice quel senso di trionfo sicurezza di onnipotenza il ragazzo si sente vacillare e quello stato di baldanza si trasforma in uno stato di profondo disorientamento e di grave abbattimento. Se il ragazzo ha uno scarso slancio vitale tenderà a lasciarsi andare e a questo senso di fallimento scaturito da una deformazione del ruolo dell'io. Il mondo gli apparirà così contro di lui ingiusto e ostinato nell'opporsi ai suoi sforzi di imporre la propria volontà. Quando al contrario lo scontro tra l'idea di una proprio onnipotenza e limiti imposti dalla realtà è vissuto dei ragazzi carichi di vitalità questo sul piano del comportamento avrà esiti diversi. Quel disorientamento nato dalla frustrazione del desiderio tutto centrato sul sé può assumere un'intensità così profonda da far nascere al ragazzo il sospetto di aver sbagliato strada. Da questa consapevolezza possono nascere desiderio di cambiamento slanci a rivedere la propria condizione la propria linea di condotta. Si tratta però di desideri al limite della consapevolezza o sul piano del vago e del non formulato. Quando questo latente desiderio di cambiamento non si incontra con azioni educative tempestive e responsabili il rischio è di rimanere uno sbocco intravisto una soluzione non perseguibile. I ragazzi tendono a ricadere nel loro abituali modo di approcciare il mondo e a volte persino di esasperare i loro comportamenti antisociali. I tentativi di riscattare lo smacco subito si avvitano in una spirale che irretisce i ragazzi in un comportamento sempre più antisociale. Questa situazione è quella che rischia di più di dare adito a comportamenti delinquenziali. C'è ancora un altro tipo di atteggiamento che scaturisce da una visione del mondo centrata su Onnipotenza dell'io: si tratta dell'atteggiamento maturato da quei ragazzi che stabiliscono mete troppo alte rispetto le loro reali capacità. Lo scarto tra un se ideale e il se reale può provocare una sorta di paralisi dell'agire. Il ragazzo diventa incapace di preservare nello sforzo necessario a raggiungere quella meta ma anche di riformularla di ricominciare da capo. Anche in questo caso cercano nella compagnia nell'aggregazione con altri ragazzi una soluzione ai loro problemi. Questa ricerca è motivata dalla particolare visione del rapporto tra sé e gli altri che essi hanno elaborato. L'incontro è il luogo in cui poter imporre la propria egoitá lo strumento con
cui dimostrare agli altri di essere in grado di dominare e di decidere in totale autonomia del proprio destino. Dietro a questi incontri c'è solo l'affermazione di sé spettatore del proprio esibizionismo narcisista. Quando questi ragazzi incontrano soggetti tendenti alla gregarietà si crea una sorta di società fondata sull'equilibrio perverso: da un lato il trascinatore che propone stimola all'azione dall'altro ragazzi che in qualche modo hanno deciso delegare agli altri il proprio pensiero la propria azione.
Uno sguardo retrospettivo Un primo dato su cui conviene riflettere è il ricorrere di comportamenti analoghi tra ragazzi diversamente difficili. I comportamenti oggettivi osservabili descrivibili sono spesso simili sia che si tratti di soggetti incapaci di sentirsi all'origine del proprio fare e del proprio essere sia che si tratti di ragazzi che si sentono unici attori in un mondo che può essere fatto di fatto secondo loro desiderio. Ma proprio questo gioco di rimandi continui tra comportamenti analoghi e vissuti diversi è il luogo cui deve dirigersi lo sguardo educativo. L'oggetto dell'educazione non è più il comportamento da reprimere da controllare ma il soggetto o meglio questo particolare vissuto che ne è l'origine. Non si tratta di rieducare l'agire sociale ma di condurre ragazzo verso una progressiva autocoscienza e una rivisitazione del suo modo di pensare e di intenzionare la realtà. Scopo del rapporto educativo è portare il ragazzo a riformulare lo stile della sua percezione di sé e del mondo depurandola dagli accessi che lo rendono disfunzionale. La descrizione del processo di formazione della soggettività e la conseguente interpretazione del fenomeno del disadattamento minorile si pongono come modelli. Ogni modello è solo una proposta di interpretazione del reale, non una sua riproduzione. Un uso intelligente di queste categorie interpretative richiede di non considerarle come mutualmente esclusive. Non si tratta di due classi contraddittorie per cui un. soggetto appartiene o all'una o all'altra.
Cap.5: verso una pedagogia dei ragazzi difficili
Cosa significa ri-educare? Pensare L'irregolarità della condotta di un disturbo della capacità intenzionali significa rovesciare il punto di vista sul fenomeno; un punto di vista che tende a focalizzarsi sul comportamento come se questo fosse in qualche modo estraneo e indipendente dal soggetto protagonista di quel comportamento. Rovesciare questo punto di vista significa proporre un diverso orientamento educativo. Si tratta di eliminare i motivi che avevano condotto il ragazzo ad assumere quel comportamento e di considerar essenzialmente la funzione espressiva di quest'ultimo: esso è visto come l'indice di un particolare e disadattiva modo di percepire se il mondo, se stesso nel mondo. Il misconoscimento di sé come origine del senso del reale o della realtà intersoggettiva come spazio vincolante dell'attività dell'io, sono i due principali schemi cognitivi che guidano la capacità intenzionale dei ragazzi difficili. Si tratta di due modalità Che governano il tipo di visione del mondo che il soggetto elabora e dunque il tipo di proiezione verso il futuro che egli matura. Una visione del mondo infatti non è solo l'insieme di certezze di valori con cui interpretiamo l'esperienza vissuta essa è anche la griglia che indirizza il nostro modo di pensare al futuro di collocarsi nel mondo possibile. Intervenire per aiutare il ragazzo difficile a modificare il suo comportamento significa tralasciare il comportamento in questione utilizzarlo solo come punto di partenza per cercare di comprendere la visione del mondo l'orientamento dell'intenzionalità che possono averlo motivato. Una volta individuato il disturbo in questa sfera della soggettività il compito dell'educatore professionale sarà quello di provocare una progressiva trasformazione di quella visione del mondo e di una ristrutturazione dell'attività intenzionale del ragazzo. Ri- educare significa, dunque procedere ad una profonda trasformazione della visione del mondo del ragazzo.
Educare o ri-educare?
di giungere ad una comprensione più autentica possibile del ragazzo stesso. È in questi momenti che l'educatore deve riuscire a mettersi in qualche modo dal punto di vista del ragazzo e guardare lui e il mondo con i suoi occhi per cogliere la sua particolare visione del mondo. Si tratta di percepire come la storia di vita d'ambiente familiare sociale sia stato vissuto dal ragazzo. La visione del mondo del ragazzo costituisce il suo quadro motivazionale: è a partire da questa che egli agisce ed è conoscendo questa che possiamo comprendere il perché del suo agire. Il momento dell'osservazione è fin dall'inizio declinato con quello della comprensione. Tutto questo comporta che l'osservazione, che qui proponiamo come momento iniziale dell'incontro con il ragazzo non si configura in uno stare a guardare ma in un vivere con.
La destrutturazione e la ristrutturazione Il vero e proprio intervento rieducativo comincia dopo l'osservazione. Per comodità parliamo di momenti dell'intervento educativo anche quando questi si intrecciano e si sovrappongono. I primi due momenti che possiamo chiamare destrutturazione e ristrutturazione individuano raggruppano gli interventi rivolti principalmente alla dimensione psico-fisica del ragazzo. Si tratta di azioni di interazioni mirate al superamento di alcuni limiti oggettivi che impediscono il ragazzo di esercitare la sua capacità di intenzionare.
La dilatazione del campo di esperienza Il terzo momento è quello che chiamiamo la dilatazione del campo di esperienza. Si tratta di azioni o di forme di comunicazione volte essenzialmente a rendere dinamica la vita del ragazzo per indurlo a superare quella certa fissazione dei suoi interessi e dei suoi atteggiamenti che tende a costringerlo entro schemi di comportamento antisociale. L'idea di fondo è quella di far vivere al ragazzo tutta una serie di situazioni nuove e sollecitanti attraverso cui sperimentare l'esistenza e il valore di prospettive esistenziali fino a quel momento sconosciute.
La costruzione di una nuova visione del mondo Un'interazione rieducativa è per definizione altamente e consapevolmente finalizzata si tratta di un progetto con uno scopo palese: far sì che il ragazzo possa riguadagnare la propria soggettività e che prendendo coscienza della propria egli ne colga la vocazione essenzialmente intersoggettiva. Il momento conclusivo del percorso rieducativo è quello in cui il ragazzo avendo avuto occasioni per scoprirsi responsabile delle proprie scelte e per cogliere la necessità di dimensionare queste quelle del gruppo sociale in cui vive è proprio questo modo di pensare se stesso nel mondo e con gli altri. Potremmo chiamare tale momento appropriazione soggettiva di un nuovo punto di vista su sè e sul mondo. La chiave di volta per giungere a questo momento è la ristrutturazione dell'intenzionalità ossia un cambiamento profondo degli schemi di significato con cui ragazzo si dirige verso un mondo attuale possibile. Questo rovesciamento di prospettiva e la adeguazione di un nuovo modo di pensare la propria implicazione del reale è la condizione per un ripensamento del passato. In questa fase il compito dell'educatore è centrale nel guidare il ragazzo a prendere consapevolezza del proprio cambiamento e delle conseguenze di un nuovo modo di dirigersi verso il mondo.
Ragazzi difficili e educatori tra autonomia e dipendenza Il senso comune tende a far coincidere lo scopo della rieducazione con un'idea di adattamento o riadattamento del ragazzo difficile all'ambiente sociale. Forse è il caso di ripensare l'idea di ambiente ma anche quella di adattamento. In qualche modo questo termine suggerisce l'idea di acquisizione di certi automatismi comportamentali di osservanza delle regole di un gioco alla quella elaborazione il ragazzo non è certo stato invitato. Se questo è il significato di adattamento esso non può essere considerato come la meta di un percorso rieducativo. Intervento rieducativo deve
educare ad una criticità responsabile alla consapevolezza sia dei vincoli sociali che della propria autonomia e delle proprie possibilità di andare oltre e se il caso contro quegli stessi vincoli. Si tratta di mettere il ragazzo nelle condizioni di poter costruire il proprio senso di saperlo proporre con un'apertura alla negoziazione. Da questo punto di vista l'adattamento, se inteso come inserimento attivo nel tessuto sociale, critico produttivo di senso diventa una conseguenza Necessaria dell'azione educativa. L'autentica autonomia dell'individuo consiste in primo luogo nella sua capacità di riconoscere le sue dipendenze di capire che esse sono necessarie alla sua esistenza: non si tratta di essere autonomi ma di pensare in modo autonomo di muoversi in modo autonomo di scegliere in modo autonomo ossia di esser sempre in ogni caso autonomi in relazione a. Intervento rieducativo deve far sì che il ragazzo riconosca la reciproca determinazione di autonomia e dipendenza che egli colga il valore del vincolo che non è il limite puro ma contesto ossia ciò che offrendo la soggettività degli oggetti verso cui dirigersi permette di trasformare una pura funzione in una relazione. Sul piano operativo implica la necessità di dotsare interventi costrittivi e rispetto per la libertà del ragazzo scontri frustranti con il limite ed esperienze di autoaffermazione. Si tratta di far leva proprio su quell'autonomia soggettiva in modo che il ragazzo possa costruire una sua nuova visione del mondo. Tutto questo non è indifferente sul tipo di approccio che l'educatore è tenuto ad avere: il suo intervento rieducativo ha dei limiti dei confini e anche l'educatore si muove e deve riconoscere di muoversi dentro un reticolo di vincoli. Ogni azione educativa, modificando l'oggetto a cui si rivolge costringe l'educatore a modificarsi di conseguenza. Non si tratta di un dare ma di un darsi. Il misconoscimento da parte dell'educatore della propria applicazione può trasformarsi in un doppio rischio: il rischio di seguire in modo inconsapevole la propria modulazione all'interno del rapporto lasciando il gioco in mano del ragazzo e il rischio di negarsi totalmente qualsiasi trasformazione paralizzandosi in atteggiamenti che potrebbero ad un certo punto non fare alcuna presa su ragazzo che nel frattempo è diventato un Altro.
Cap.6 conoscere e comprendere
La sfida dell'incontro La posta in gioco dell'incontro è per l'educatore, quella di passare dall'opacità alla trasparenza dei sé ma è necessario essere consapevoli che durante questo percorso molte cose possono intervenire e ostacolare o facilitare il cammino: pregiudizi e momenti di autenticità fraintendimenti e barlumi di coscienza. In questi momenti di osservazione l'educatore e il ragazzo sanno che è in gioco un processo di costruzione delle loro reciproche rappresentazioni in qualche modo sono consapevoli che ciò che l'altro penserà dell'uno sarà in parte dovuto a come egli agirà parlerà si racconterà. Una sorta di prerequisito indispensabile all'osservazione è la consapevolezza del senso di vulnerabilità che pervade l'incontro, ogni incontro che implica una relazione di esposizione di sé all'altro, ai suoi modi di conoscenza e ad un probabile giudizio. Essendo la relazione asimmetrica che lega educatore ragazzo, il ragazzo è collocato in una posizione di inferiorità di debolezza e quindi lui ad essere più vulnerabile. Quindi è altamente probabile che le modalità con cui un ragazzo tenderà a presentarsi all'educatore saranno centrate più sulla difesa che sulla fiducia. C'è un'origine identificabile di questo senso di vulnerabilità: il pregiudizio. Il ragazzo sente che il suo incontro con l'educatore difficilmente potrà essere non pregiudicato. In effetti sarebbe illusorio pensare che l'educatore possa essere immune dall'efficacia simbolica di alcuni segnali di presentazione del ragazzo. L'educatore vive immerso in una ragnatela di significati partecipa a un sistema di valori del suo gruppo e condivide più o meno consapevolmente le attribuzioni simboliche gli schemi interpretativi che gli sono propri. Essere portatori di una sguardo non pregiudicato non è dunque una dotazione naturale dell'educatore ma il risultato di un lavoro di messa in parentesi delle interpretazioni delle opinioni del mondo del ragazzo difficile che circolano in seno alla società di cui l'educatore fa parte. Questa depurazione del proprio sguardo non è
