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CAPITOLO 1: RAGAZZI DIFFICILI
- dare un nome e tracciare confini - Il libro racconta alcune storie di ragazzi che compiono ognuno determinate azioni, anche diverse tra loro: alcuni abbandonano la scuola, alcuni scappano di casa, alcuni commettono reati, altri tentano il suicidio e cosi via.. si tratta di storie diverse , di comportamenti non omogenei , di percorsi di vita non sovrapponibili eppure tutti condividono una implicazione comune: in ogni caso si tratta di ragazzi e ragazze i cui comportamenti sono percepiti come dissonanti rispetto ad un certo modello condiviso. → perché un comportamento si trasformi in un evento suscettibile di attenzione sociale esso deve superare una soglia di accettabilità sociale (che varia culturalmente e storicamente). In base a ciò un un minore può venire considerato:
- a rischio – irregolare – disadattato – delinquente INVECE parlare di loro come “ragazzi difficili” significa adottare un altro punto di vista perché non ci si focalizza sul piano delle differenze ma sulla percezione di una difficoltà che viene prima di qualsiasi comportamento manifesto. I ragazzi difficili sono, in primo luogo, quelli che vengono percepiti come tali, al di là di ogni altra attribuzione distintiva relativa alla specificità del loro comportamento. → lo scopo pedagogico non diventa individuare il tipo di comportamento manifesto, quanto le motivazioni che rendono tale comportamento comprensibile da punto di vista di chi lo ha prodotto. → la distinzione tra delinquenti e non delinquenti, ragazzi a rischio e disadattati non solo è tenue ma anche poco rilevante.
- la difficoltà come categoria pedagogica A prima vista sembrerebbe che quella dei “ragazzi difficili” sia una categoria talmente vasta da poter comprendere praticamente chiunque. Le cose non stanno così. Il termine “difficile” è qui inteso in senso pedagogico: esso individua delle condizioni in cui la soglia di “problematicità” viene superata provocando difficiltà e costrizioni tali da rendere necessario il costruirsi di uno specifico ambito di riflessione pedagogica e ricerca di strategie d’intervento di seguito un rapido excursus alle caratteristiche distintive delle categorie di ragazzi a rischio, disadattati e delinquenti, che ci fa comprendere da un punto di vista pedagogico quanto sia poco rilevante una loro distinzione in base ai comportamenti messi in atto. RAGAZZI A RISCHIO : Si tratta di ragazzi che vivono in situazioni caratterizzate da carenze di ordine materiale O relazionale : Ordine materiale = rimanda a condizioni di povertà, insicurezza economica, disagio abitativo e più in generale ad una esistenza vissuta in un contesto sociale profondamente degradato. L’ordine relazionale rimanda invece a particolari situazioni o storie familiari: forme di rifiuto o di abbandono, di disgregazione della famiglia ma anche presenza di figure di riferimento poco adeguate o suscettibili di diventare modelli di comportamento tendenti alla devianza. Oggi si pensa che determinate condizioni ambientali siano determinait per la formazione di un ragazzo a rischio è solo una percezione sociale anche se la maggior parte dei ragazzi che vengono denunciati o arrestati provengono da aree urbane marginali. Ma questo non significa che tali aree siano più a rischio di altre, significa solo che chi proviene da esse ha maggiore probabilità di essere arrestato. → Il fatto che ci sia una determinata percezione sociale crea un circolo vizioso per cui l’immaginario di una realtà a rischio diviene realmente a rischio. La maggior presenza di polizia ma
anche di servizi palesemente esistenti per prevenire la delinquenza minorile rischiano di funzionare come profezie che si auto adempiono in quanto veicolano ai destinatari una precisa identità negativa attivando un’interazione perversa e l’esito deviante. Da un punto di vista pedagogico ciò che assume rilevanza è il fatto che questi ragazzi vivano in una situazione contraddistinta da disfunzioni materiali, affettive o relazionali. L’intervento educativo si fonda dunque in prima istanza sulla necessità di costruire intorno al minore un contesto adeguato dal punto di vista educativo e di risolvere un disagio attuale che tengano conto che la loro storia passata è stata una storia problematica dal punto di vista pedagogico RAGAZZI DISADATTATI : Un’altra categoria di minori, in genere individuata come destinataria di interventi rieducativi, è quella dei ragazzi disadattati. Si tratta di quei casi in cui il luogo della difficoltà non è più individuato solo nel contesto di vita (materiale e relazionale) del ragazzo ma nella sua assunzione di atteggiamenti più o meno disadattivi. → Sono adolescenti o preadolescenti che in risposta a condizioni di vita educativamente inadeguate hanno consolidato atteggiamenti tendenzialmente lesivi di sé o del contesto in cui vivono. → Le reazioni messe in atto oscillano dall’assunzione di atteggiamenti svalutativi ( senso permanente di fallimento) alla messa in atto di comportamenti definibili come irregolari (fughe di casa o da scuola). RAGAZZI DELINQUENTI : Minori che hanno infranto le norme del codice penale e che vengono per questo definiti delinquenti. potenziale inizio di una forma di devianza secondaria. Dal punto di vista del processo rieducativo, il giovane che commette un reato e che viene per questo arrestato non rivela nella maggior parte dei casi peculiarità tali da giustificare un approccio educativo diverso da quello messo in atto di fronte a ragazzi il cui comportamento resta ai limiti della sopportabilità legale. → L’educatore scopre quasi sempre che si tratta di minori che reagiscono in modo delinquenziale ma pur sempre soggettivo a esperienze di vita del tutto omologabili a quelle degli altri ragazzi difficili. La scelta dell’atto palesemente antisociale è solo l’indice di un maggior stato di tensione o di una difficoltà più profonda nel processo di costruzione di sé come soggetto. Nella maggior parte dei casi il reato rappresenta un puro mezzo per soddisfare quei bisogni che questi ragazzi hanno in comune con la maggior parte degli adolescenti. Per quanto riguarda i ragazzi in forme di criminalità organizzata nella maggior parte dei casi essa non deriva da una risposta individuale a condizioni di vita problematiche quanto da un progressivo adeguamento culturale costruito all’interno di un gruppo individuabile. l’attività illegale legittimata; attaccamento radicato alla famiglia che conta su una rete di protezione Più che da vere e proprie carenze o limiti educativi la condizione di questi ragazzi deriva da un’esperienza di vita caratterizzata da processi formativi efficaci ma sistematicamente orientati alla costruzione di un’esistenza che si oppone ai modelli che circolano in senso alla società civile. Questi ragazzi si rivelano portatori di una visione del mondo solida la cui validità è continuamente confermata dalla condivisione della sua efficacia con il gruppo di riferimento. La loro difficoltà si colloca nel contrasto tra essa e una visione del mondo che delegittima il loro stile di vita CAPITOLO 2: DEVIANZA MINORILE E PARADIGMI POSITIVISTI
- individuare le cause: valori e limiti di una ricerca - Di fronte a comportamenti antisociali non è infrequente imbattersi ancora in commenti che fanno appello alla povertà o all’abbandono, allo sfascio delle famiglie o alla crisi dei valori tra giovani o all’egoismo. → questo significa che vi è sempre la ricerca di un nesso causale tra i “fatti sociali”. Un nesso che renda spiegabile quel particolare fenomeno sociale che è la devianza.
Nonostante quello detto prima, vi è una responsabilità sociale nella genesi della devianza. Il contributo della società nel determinare la devianza, viene individuato nelle interazioni sociali, negli scambi comunicativi. A partire dalla riflessione di Mead e con l'assunzione di un approccio interazionista (La prospettiva interazionista ritiene che il comportamento e le esperienze personali derivino dalle reciproche influenze dei fattori individuali e situazionali) , il tradizionale paradigma eziologico sul fenomeno della devianza è stato progressivamente abbandonato in favore di una nuova attenzione agli scambi comunicativi e alle interazioni simboliche che si stabiliscono tra i diversi attori sociali che partecipano ai processi generativi della devianza → cercare il contributo soggettivo nella costruzione della devianza.
- il soggetto Da un punto di vista pedagogico, il paradigma positivista* non solo si rivela inadeguato quanto alla descrizione e alle spiegazione dei processi che sottendono la manifestazione del comportamento deviante, ma soprattutto appare incapace di sostenere un intervento formativo mirato alla risoluzione di questa particolare forma di passaggio all'atto. → Il paradigma teoretico di una pedagogia dei ragazzi difficili assume fin dall'inizio la centralità del soggetto e dei processi attraverso cui egli percepisce le sue condizioni di esistenza. Esso sin da subito considera il contributo del soggetto alla costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo e di azione nel mondo. *[Le teorie di tendenza positivista (psicofisiche) "concepiscono la disuguaglianza, la povertà e l'emarginazione come fenomeni collegati a fattori naturali, conseguenze di cause ereditarie e di degradazione umana. Possiamo mettere in risalto la teoria degli elitisti, che secondo lo stile darwiniano considera l'emarginazione come valore in quanto seleziona i più capaci dagli altri. Il marginale va ritrovato "nel criminale, l'uomo selvaggio e insieme l'ammalato" (Lombroso), le cui tracce caratteriali e comportamentali dimostrano, tra altro, l'uso del tatuaggio, una diminuita sensibilità al dolore, una grande acuità visiva, il mancinismo, il carattere atavico, la grande insensibilità morale e affettiva, le passioni (alcool, gioco, libidine, vanità) ecc. Tale prospettiva ha valore esplicativo del modo in cui spesso, ancora oggi, segmenti della società interpretano il fenomeno della marginalità. I miserabili, i malati di aids, i drogati, i ragazzi di strada sono identificati ed etichettati come "marginali" (nel senso morale e medico).] CAPITOLO 3: IL PARADIGMA FENOMENOLOGICO Per comprendere il senso di un determinato comportamento deviante è necessario vedere il ragazzo difficile nella sua globalità , in modo tale da poter cogliere il senso del suo comportamento. → se vogliamo comprendere il perché di un determinato comportamento antisociale non basta arrestarsi ad una diagnosi , né limitarsi ad una definizione, attribuendo così un significato “oggettivo” a quel comportamento: ciò che conta è comprendere il senso che quel ragazzo dà al suo comportamento in base al valore e al significato che lui dà alla sua stessa persone, le esperienze vissute ecc.. → si tratta di prendere in esame il senso “soggettivo” che egli attribuisce al suo comportamento IL SENSO OGGETTIVO E SOGGETTIVO : il senso “oggettivo” è costruito dall’osservatore e rischia di non corrispondere, di non essere adeguato al senso “soggettivo” ossia a quel nesso causale (es. assenza della madre-devianza) che il soggetto sente come significativo. SI TRATTA QUINDI DI : recuperare quel “postulato dell’adeguatezza” in base al quale ogni diagnosi, ogni interpretazione proposta da un osservatore, deve essere compatibile con quella proposta da chi quel comportamento lo ha prodotto.
RINUNCIARE AD UNA NEGOZIAZIONE CONTINUA TRA SENSO OGGETTIVO E SOGGETTIVO SIGNIFICA RISCHIARE LA COSTRUZIONE DI MONDI FITTIZI. Quando una prassi ri-educativa si sviluppa a partire da un’interpretazione “esterna” e un senso “oggettivo” attribuito a comportamenti, difficilmente si attuerà un successo.
- verso una propria visione del mondo: il soggetto nel mondo e con gli altri Partire dal soggetto è dunque una scelta che colloca la riflessione pedagogica sul fenomeno della devianza minorile all’interno di un paradigma fenomenologico. Da un punto di vista fenomenologico ogni individuo, in quanto soggetto vivente, ha nell’intenzionalità della coscienza, nella sua capacità di investire di senso il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica essenziale. Qualunque attività psichica dell’uomo ricalca la struttura della coscienza. Tra coscienza e oggetto sussiste una relazione la cui natura consiste in un processo di significazione attiva, e non una registrazione passiva degli oggetti del mondo. La realtà assume il significato che ciascun soggetto le presta: il mondo offre dei pre-testi, sulle cui suggestioni ed entro i cui vincoli il soggetto costruisce dei testi, delle rappresentazioni sensate del mondo nella cui costruzione il soggetto, il suo sistema di rilevanza, il suo modo di cogliere le tracce di senso nel mondo, sono fortemente implicati. La realtà è unità funzionale, un “esserci in cui soggetto e oggetto si costruiscono reciprocamente”. 2.1 attribuire significati al mondo-per-l'altro da p. 62 a 64
- il soggetto tra autonomia e dipendenza Costruire la propria visione del mondo è un processo di continua mediazione tra i vincoli del reale e le possibilità del soggetto. DA COSA DIPENDE LA COSTRUZIONE DI UNA PERSONALE VISIONE DEL MONDO?
- La prima e forse più immediata forma di dipendenza è quella che lega il soggetto al suo corpo , luogo e strumento del suo incontro con il mondo. Ma il corpo non è vincolo solo in relazione alla sua fisicità: è vincolo anche in base a ciò che l’individuo stesso pensa cosa il proprio corpo sia e dalla rappresentazione culturale di esso. → ogni cultura elabora una visione del corpo. Nel corpo, nei suoi limiti e possibilità naturali e culturali, ha inizio al genesi della soggettività.
- Il corpo non è l’unico vincolo da cui dipende la costruzione di una personale visione del mondo: è importante tenere in considerazione anche la famiglia, l’ambiente sociale e culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge; il soggetto inizia la sua specifica attività intenzionale all’interno di un territorio dai confini già tracciati, in un universo già circoscritto. Inoltre, la sua capacità di intenzionare, è vincolata dall’intenzionalità dell’Altro, con cui il soggetto entra in relazione. → quindi il patrimonio biopsichico dell’individuo e il suo habitat culturale si pongono come mediazioni nell’incontro tra l’IO e il Mondo.
- come detto un individuo nasce entro un territorio dai confini già tracciati, all’interno di un universo già circoscritto. Si tratta però di un universo che il soggetto eredita e che ingenuamente è portato a considerare non come un mondo tra i tanti possibili ma come IL mondo.
- dal concetto di causa all’idea di motivazione
- genesi passiva e genesi attiva in prospettiva Per il punto di vista della pedagogia fenomenologica, lo sviluppo del soggetto è legato al tipo di relazione che egli stabilisce col mondo, tramite l’attività della coscienza intenzionale. La sua costituzione(della soggettività) per genesi passiva è la premessa indispensabile, il punto necessario
CAPITOLO 4: DEVIANZA MINORILE E PARADIGMA PEDAGOGICO
Lo sviluppo di ogni individuo non dipende solamente dalle situazioni a lui esterne, ma anche e soprattutto dalla attività intenzionale della coscienza individuale. → I dispositivi attraverso cui l’individuo conferisce senso alla realtà sono la variabile imprevedibile dal cui gioco dipendono esiti diversi nei processi di sviluppo. Lo sviluppo del soggetto è legato al tipo di rapporto che egli instaura con il mondo; il disadattamento è il prodotto di un mancato o alterato funzionamento della coscienza intenzionale. Infatti, tutti i casi di irregolarità della condotta (almeno quelli che riguardano i “ragazzi difficili”) possono essere ricondotti a limiti nello sviluppo della coscienza intenzionale. Possiamo individuare due diverse articolazioni di tali limiti: l’assenza dell’intenzionalità e la distorsione dell’intenzionalità. a. Con assenza di intenzionalità facciamo riferimento al soggetto che appare incapace di trasformare la realtà che lo circonda in un modo che sia significativo per lui e compatibile con i progetti e valori degli altri. → parliamo di ragazzi che non riescono a considerarsi attivamente implicati nella costruzione della propria esistenza. Il ragazzo tende a considerare sé stesso come sganciato dal mondo e di non potervi in nessun modo intervenire in maniera significativa ; non riesce a vedere nessuna apertura verso il futuro; il presente è vissuto come prodotto di un passato e come esito necessario di una storia alla quale il ragazzo sente di non aver partecipato ; rifiuta di essere veramente sé stesso e si lascia trascinare in maniera passiva da ciò che gli accade intorno. → Conseguenze intensa insoddisfazione, difficoltà, disadattamento prima di tutto interiore. Non è facile schematizzare i vari comportamenti antisociali che scaturiscono da una simile visione del mondo; viene qui offerta una griglia di riferimento contenente tre tipologie di comportamenti riconducibili all’assenza di intenzionalità:
- Ricerca esclusiva della soddisfazione immediata l’unico senso che il ragazzo riesce a dare alla sua esistenza è quello di fruire, momento per momento, di una soddisfazione attuale che sia più intensa e globale possibile. Il ragazzo si considera incapace di considerarsi produttore di un progetto e di conseguenza non può regolare il suo comportamento in base ad un dato fine da raggiungere ; la soddisfazione non sarà mai dunque frutto di un agire consapevole e ragionato, ma di una totale adeguazione di sé al mondo: non avviene una costruzione di un modo-per-sé, ma ci si adegua ad esso. Inoltre, questa soddisfazione sarà sempre illusoria e destinata ad esaurirsi nel qui ed ora dove essa è nata e vissuta.
- Fuga da sé → sostanziale sfiducia in se stessi, non accettazione di sé, dei propri limiti e nemmeno delle proprie possibilità e capacità, totale e devastante svalutazione di sé; desiderio di annullamento o sparizione del mondo, dietro al quale potrebbe nascondersi un desiderio di voler diventare un altro. Il rifiuto di sé crea continui fallimenti nel tentativo di voler diventare altro. Questo atteggiamento può condurre a fenomeni di dipendenza da sostanze o persone, alle quali viene delegata l’attribuzione di un senso alla propria esistenza (di solito, lascia che gli altri facciano l’uso che vogliono della sua persona).
- “Svalorizzazione consapevole” modo di essere già più maturo dei due precedenti. In questo caso, il ragazzo è in qualche modo capace di comprendere se stesso, anche se non riesce ad andare oltre questa apprensione. Tende a fissarsi sulla sua insufficienza, ad avere sentimenti di autosvalutazione , poiché il ragazzo non riesce a trovare il modo per superarsi e proiettarsi in un futuro che sia valido per sé e per gli altri. I comportamenti riconducibili a questa rappresentazione svalorizzante di sé sono essenzialmente di due tipi: il primo avviene quando il ragazzo ha una certa dose di carica vitale e cerca di distarsi dalla consapevolezza della sua insufficienza impegnandosi in attività che gli diano brivido (es. fenomeno del teppismo); quando invece il ragazzo non possiede
questa carica vitale necessaria, il rischio maggiore è che metta in atto gesti di autoannullamento fino al suicidio. b. Con distorsione dell’intenzionalità si tratta sempre di una incapacità di cogliere la genesi relazionale dell’io, ma, a differenza del primo casa qui si nasce da una sorta di “eccesso dell’io”. In questo caso, la capacità di incorporare l’oggetto secondo un’attribuzione personale di senso non è assente, ma eccessiva. eccessiva incorporazione dell’oggetto, fagocitazione e imposizione di una soggettività assoluta e onnipotente, l’oggetto e l’altro sono prede. Non riconoscendo i limiti impostigli dalle cose, il soggetto crede di poter fare tutto , elabora un mondo-per-sé in cui è onnipotente, senza equilibrio tra dati e schemi propri. Può sfociare in ribellione, violenza, irresponsabilità e assenza di autocontrollo. I problemi più seri nascono in relazione con l’altro: a questo non viene attribuita la stessa dignità e lo stesso valore che vengono dati a sé stesso e si giunge ad un rifiuto e ad una vera e propria incapacità di comunicare con l’altro. Le difficoltà a cui questi ragazzi vanno incontro sono di due tipologie:
- la realtà quotidiana contraddice il senso di onnipotenza, il ragazzo si sente vacilla questo stato si trasforma in un senso di disorientamento; se il ragazzo ha uno scarso slancio vitale tenderà a lasciarsi andare al fallimento, il mondo gli apparirà così “contro di lui”, ingiusto e il ragazzo si sforzerà di imporre la propria volontà, come egli crede sia suo diritto; quando, al contrario, il ragazzo è carico di vitalità, gli esiti sul piano del comportamento saranno diversi. Il ragazzo tende a sospettare di aver sbagliato strada e ha desiderio di cambiamento, l’ansia di riscattarsi e la consapevolezza del proprio fallimento provocano comportamenti antisociali.
- Ragazzi che stabiliscono mete troppo late rispetto alle loro reali capacità; avviene uno scarto tra il sé ideale e il sé reale che può provocare una sorta di paralisi all’agire: non persevera nello sforzo e diventa incapace di ricominciare da capo. → Cercano nella compagnia, nell’aggregazione con altri ragazzi, una soluzione ai loro problemi, ma l’incontro è per loro un modo per poter imporre la loro egoità (=mettere sé stessi al centro di ogni discussione). Dietro a questi incontri, non vi è una reale apertura alla dimensione sociale: l’altro è essenzialmente un mezzo necessario all’affermazione di sé. Quando questi ragazzi incontrano soggetti tendenti alla gregarietà (spinta ad unirsi) si crea un equilibrio perverso: da un lato vi è un leader che trascina e propone e stimola all’azione, dall’altro ragazzi che hanno deciso di delegare ad altri le proprie azioni e i propri pensieri. N.B. Quelli elencati sopra non sono da considerare come categorie mutualmente esclusive: non si tratta di due classi contraddittorie per cui un soggetto appartiene ad una o all’altra. Sono modelli, ma, essendo tali, sono mondi sempre semplificati. E’ necessario valutare caso per caso, ogni ragazzo è differente da un latro e ogni contesto è diverso. Solo raramente il ragazzo assume uno solo degli schemi di significato elencati sopra; molto più spesso quelle modalità vengono assunte contemporaneamente oppure si alternano. Il fenomeno è molto complesso e tutt’altro che scomponibile in classi distinte e discrete. Serve un lavoro interpretativo, serve uno sguardo retrospettivo che riesamina fatti del passato per individuare le possibili connessioni con il presente. Inoltre, bisogna tenere in considerazione che l’oggetto dell’educazione non è più il comportamento da reprimere o controllare, ma il vissuto all’origine del soggetto, cercando di rivisitare il suo modo di pensare la realtà; in questo modo, il suo comportamento verso il mondo e verso gli altri cambierà di conseguenza.
nuovi interessi, allora e solo allora avrà senso provocare un ripensamento del suo passato; infatti, sarà la trasformazione della sua visione del mondo a provocare una rivisitazione del suo passato e una nuova attribuzione di senso al proprio vissuto e un effettivo superamento.
- i momenti del percorso rieducativo - Proporre un modello, un insieme di linee fondamentali che sostengono ogni concreto intervento rieducativo non significa stabilire una rigida tabella di marcia, una sequenza obbligata di tappe da percorrere. Una pedagogia NON può essere un sistema chiuso e definitivo, ma deve essere assolutamente flessibile. -Il primo momento fondamentale della pratica rieducativa è quello della conoscenza. Giungere ad una conoscenza che sia più autentica possibile del ragazzo; cercare di mettersi dal suo punto di vista, cogliendo la sua particolare visione del mondo e la sua capacità di intenzionare, il suo modo di relazionarsi con la realtà. Non si tratta solo di recuperare più dati possibili riguardo la storia della sua vita e l’ambiente in cui vive, ma anche (e soprattutto) di percepire COME queste condizioni siano state vissute dal ragazzo. Cercare di comprendere la visione del ragazzo: è a partire da questa che si può comprendere il perché del suo agire. Osservare per comprendere e l’osservazione affila la comprensione. Si crea un circolo tra osservazione e comprensione. Più osservo, più i dati personali in genere disaggregati si trasformano in un disegno coerente, che ha un senso; più aumenta il livello di comprensione, più l’osservazione si fa attenta ed emergono dettagli molto preziosi. L’osservazione non si configura come uno “stare a guardare”, ma come un “vivere con”. Scopo osservazione constatare l’esistenza di una difficoltà pedagogica che richieda un intervento e capire di che tipo di difficoltà si tratti. Il vero e proprio intervento rieducativo ha inizio dopo l’osservazione. NON si tratta di una rigida successione di momenti da seguire, ma essi possono intrecciarsi e sovrapporsi. Per comodità, sono descritti qui in successione.
-Destrutturazione e ristrutturazione : interventi rivolti principalmente alla dimensione
psico-fisica del ragazzo. Azioni principalmente mirate al superamento di alcuni limiti oggettivi che impediscono al ragazzo di esercitare la sua capacità di intenzionare; sollecitare determinate attività, soddisfare determinati bisogni, colmare alcune lacune.
-Dilatazione del campo di esperienza : si tratta di azioni che sono volte a rendere dinamica
la vita del ragazzo per cercare di fargli superare la fissazione verso determinati interessi o atteggiamenti che lo costringe dentro a schemi di comportamento asociali. L’idea è di fargli vivere una serie di situazioni nuove e sollecitanti. La scelta del tipo di esperienza si svolge in base a ciò che siamo riusciti a capire di lui e della sua visione del mondo.
-Costruzione di una nuova visione del mondo : momento in qualche modo conclusivo; il
ragazzo, dopo aver avuto occasione di scoprirsi responsabile delle sue scelte, fa proprio questo modo di pensare sé stesso nel-mondo-e-con-gli-altri (momento dell’appropriazione soggettiva), conquista di un nuovo punto di vista su di sé e sul mondo. Per giungere a questo momento è necessario che avvenga una ristrutturazione dell’intenzionalità, cioè un cambiamento profondo degli schemi di significato che il ragazzo utilizza per approcciarsi al mondo; un’immersione in un nuovo campo di esperienze., un rovesciamento di prospettiva che porta ad un ripensamento del proprio passato e la produzione su di esso di un giudizio proprio. Anche quest’ultimo momento è un processo graduale; compito dell’educatore è guidare il ragazzo a prendere consapevolezza del proprio cambiamento.
Tra autonomia e dipendenza
Il senso comune tende a far coincidere lo scopo della rieducazione con una idea di adattamento o riadattamento del ragazzo difficile all’ambiente sociale. E’ necessario però confrontarsi con questa idea. Bisogna innanzitutto chiedersi che cosa si intende per “ambiente sociale”, ripensare l’idea di ambiente e anche quella di adattamento. L’adattamento suggerisce in qualche modo l’idea di acquisizione di certi automatismi comportamentali, ma non è al conformismo che una ri-educazione deve educare. L’intervento rieducativo deve educare ad una certa criticità responsabile, alla consapevolezza dei vincoli sociali, della propria autonomia e delle proprie possibilità di andare oltre o (se è il caso) contro quegli stessi vincoli. Si tratta di portare il ragazzo alla costruzione del proprio senso. Si può intendere qui l’adattamento come un inserimento attivo nel tessuto sociale ed esso diventa (se dotato di questo significato) una conseguenza necessaria dell’azione educativa. Tutta l’interazione tra educatore ed educando è incentrata sulla dialettica tra autonomia e dipendenza. L’autentica autonomia del ragazzo consiste in primo luogo nella capacità di riconoscere le sue dipendenze e di capire che esse sono necessarie alla sua esistenza: non si tratta di essere autonomi, ma di pensare, muoversi, scegliere in modo autonomo. Non si tratta di svuotare il ragazzo della sua visione del mondo per sostituirla con un pacchetto confezionato di modelli, ma di far leva sull’autonomia soggettiva in modo che il ragazzo possa costruire una sua visione del mondo. Educatore conduce il ragazzo verso una nuova consapevolezza, deve saper ascoltare, riconoscere l’altro come soggettività. L’educatore è pienamente in gioco, non è solo dispensatore di iniziative. Ogni azione educativa, modificando “l’oggetto” a cui si rivolge costringe l’educatore a modificarsi di conseguenza. Non è un “dare”, ma un “darsi”. Si tratta anche, da educatori, non solo di proporre interventi volti alla trasformazione del ragazzo, ma anche di accettare e riconoscere sé stessi come soggetti e oggetti di trasformazione. CAPITOLO 6: CONOSCERE E COMPRENDERE
- la sfida dell’incontro - come ogni primo incontro, quello tra educatore e ragazzo difficile implica un delicato passaggio da una situazione di radicale alterità ad una di mutua conoscenza, di reciproco riconoscimento, passaggio che non è però affatto garantito, in quanto è probabile che si incontrino ostacoli : pregiudizi, fraintendimenti… L’osservatore deve essere consapevole del senso di vulnerabilità che pervade l’incontro in quanto quest’ultimo prevede un’esposizione di sé all’altro e ad un suo probabile giudizio. → Inoltre, il ragazzo, essendo la relazione educatore-educando asimmetrica , si trova in una posizione di inferiorità, di debolezza e molto più esposto all’ansia, al disagio, al sentirsi vulnerabili nei confronti dell’altro. Tenderà a presentarsi all’educatore tramite modalità centrate sulla difesa (e non sulla fiducia), atteggiamenti di chiusura, lontananza, no comunicazione. Il ragazzo sente che difficilmente il suo incontro con l’educatore non verrà giudicato. L’educatore stesso non può pensare di essere immune dal giudicare: solo il fatto di sapere che è un ragazzo difficile, il fatto di incontrarlo in date situazioni e contesti, le informazioni raccolte su di lui, il suo aspetto sono tutti segnali che portano ad interpretazioni già costituite. L’educatore, vive immerso nel senso comune e nel sapere condiviso e questo fa sì che il suo sguardo non sia immune da ciò che si pensa e dalle considerazioni che si hanno circa questi ragazzi. Non è un talento naturale avere uno sguardo senza pregiudizi , ma è frutto di un lungo lavoro (mai concluso) in cui si mette fra parentesi l’opinione e l’interpretazione del mondo nei confronti del ragazzo difficile. Non si può pensare di essere immuni a priori, per natura. Bisogna “depurare” il proprio sguardo e questa depurazione non è da pensare come un risultato raggiunto, ma come un vero e proprio stile educativo una modalità di interazione con il ragazzo che chiede prima di tutto di interrogarsi in continuazione riguardo ai propri modi e alle proprie strategie di conoscenza.
osservatore, rischia di portare ad una ricostruzione della visione del mondo del ragazzo eccessivamente inficiata dal punto di vista dell’educatore, che non è mai un soggetto neutro. Il lavoro in équipe deve essere un percorso collettivo che mira alla comprensione della visione del mondo del ragazzo, attraverso un continuo movimento di andata e ritorno, il “circolo ermeneutico” di cui parla Dilthey, ossia un continuo passaggio dal dettaglio locale alla connessione globale di senso. Inoltre, è fondamentale che il lavoro di équipe sia finalizzato al recupero di un orientamento al futuro, un luogo di nuovi orizzonti e possibilità. Quale è il ruolo dell’educatore all’interno dell’équipe? -Indirizzare il lavoro dell’équipe: deve continuamente regolare l’attività dei membri, i quali sono tra loro molto diversi, in modo che lo sguardo conoscitivo sia sempre improntato al modello della conoscenza pedagogica fin dall’inizio. Lo specifico dell’educatore è vivere con il ragazzo e cercare di creare un rapporto di comunicazione tendente alla conoscenza autentica dell’altro. Condividere esperienze non devono essere vissute dal ragazzo come qualcosa a lui estranee, artificiali, ma l’educatore deve fare in modo che siano per lui autentiche e sensate. L’educatore ha un ulteriore compito: valutare l’educabilità: deve costruire una mappa dei luoghi di maggiore resistenza e di quelli su cui invece vi è maggiore possibilità di fare leva durante il percorso educativo. CAPITOLO 7: VERSO IL CAMBIAMENTO – LE PRIME STRATEGIE EDUCATIVE Il momento dell’osservazione del ragazzo difficile mira, come abbiamo detto, alla comprensione della sua visione del mondo e di quei processi interpretativi della realtà attraverso cui egli è giunto ad elaborarla.
- dalla destrutturazione alla ricostruzione educatva - → Il primo passo necessario per indirizzare l’intervento educativo è comprendere se e quali condizioni esistenziali abbiano influito nel soffocare o distorcere l’attività intenzionale del ragazzo. Bisognerà analizzare l’incidenza di fattori socio-familiari o cogliere alcuni disturbi psicologici che posso divenire un ostacolo all’instaurarsi di un rapporto con l’educatore. Vi saranno casi in cui sarà necessario un intervento terapeutico, altri in cui invece bisognerà allontanare il ragazzo da un determinato contesto, altri ancora in cui necessiterà di un educatore nella sua vita quotidiana. (non si tratta di scelte esclusive, ma possibili loro combinazioni). Al di là di alcuni casi particolari in cui è necessario prevedere l’intervento di uno specialista, spesso il semplice mutamento del contesto di vita o la ridefinizione di quello abituale dovuta alla presenza “destrutturante” dell’educatore, si rivela già un mezzo efficace allo scopo. CAMBIAMENTO → Il passaggio a nuove forme di vita quotidiana, costituisce un momento di discontinuità con il passato; allontanarsi da ciò che era consueto e trovarsi di fronte a nuove forme di organizzazione di spazio, tempo, relazioni, costituiscono un progressivo distanziamento dal passato → le varie trasformazioni dovrebbero essere presentate al ragazzo non come costrizioni gratuite ma come situazioni dotate di un preciso significato. → In genere, il soggetto non ha a priori alcun buon motivo per discostarsi dal consueto , a parte un generico stato di sofferenza di cui molto spesso non è per niente consapevole. Può capitare che il cambiamento sia vissuto con una certa dose di resistenza o di apatia; bisogna far sì che ciò non avvenga; ad esempio: non basta uno spazio diverso di vita, bisogna che sia rassicurante, divertente…
- il caso della custodia in carcere – Caso della carcerazione: qui la gestione dell’innovazione rieducativa in funzione destrutturante si fa estremamente complessa. Con il Nuovo Processo Minorile la misura della detenzione è riservata ai soli reati gravi ed inoltre l’ingesso in carcere prima della condanna tende ad essere sistematicamente evitato tranne in caso di reato gravissimo → in seguito all’entrata in vigore del Decreto, la presenza dei minori in carcere, è notevolmente diminuita rispetto al passato ma, in un certo senso si è fatta più problematica. → Vi sono infatti in genere ragazzi che hanno commesso reati gravi o gravissimi o che si sono ripetutamente sottratti alle decisioni prese dai giudici. L’educatore ha di fronte un ragazzo non solo con un certo vissuto, ma anche vivente la drammatica situazione della carcerazione. Il ragazzo vede in queste misure solo un’ azione punitiva , una vendetta della società nei suoi confronti e l’educatore è visto solo come qualcuno che potrà dargli informazioni circa la sua situazione giuridica. L’obiettivo è fargli capire che non vi è nessuna vendetta della società nei suoi confronti, che nessuno ce l’ha con lui ma ciò è per offrirgli un’occasione per riformulare la sua collocazione nel mondo e con gli altri.
Partire dalla superficie per giungere al profondo → come abbiamo visto, i primi
momenti del percorso rieducativo possono richiedere a volte un intervento volto a limitare l ’incidenza immediata di alcuni fattori disturbanti: conflitti emozionali, dipendenze da certi modelli, abitudini comportamentali ormai sedimentate. Molto spesso, per poter giungere al nocciolo del problema, ossia alla messa in crisi dell’intera visione del mondo su cui si regge il comportamento deviante, è necessario, in prima istanza, puntare alla riduzione di quelli che non ne sono che i sintomi. → il valore di questi primi interventi consiste nel preparare il terreno all’intervento rieducativo vero e proprio. A questo proposito è forse opportuno segnalare il rischio di scambiare la scomparsa dei sintomi più immediati con il raggiungimento di una profonda ristrutturazione. Il fatto che un ragazzo modifichi il suo primo approccio con l’educatore passando da un palese rifiuto del suo intervento ad un atteggiamento di ascolto non significa affatto che abbia messo in crisi e riformulato la sua percezione dell’adulto. Su questo cambiamento di superficie deve radicarsi l’intervento volto a provocare un cambiamento più profondo e radicale. Quanto abbiamo detto circa la necessità di lavorare sui segni manifesti, vale anche rispetto a certi stili di presentazione di sé. Trascuratezza nel vestire, noncuranza del proprio corpo possono essere testimonianza del particolare modo con cui il ragazzo percepisce sé e il mondo. L’educatore propone interventi che hanno lo scopo di proporre un diverso stile di vita cominciando proprio a lavorare sull’immagine e sui segni più manifesti e visibili del sé. C’è ancora un altro aspetto della vita del ragazzo su cui è necessario intervenire per costruire le minime possibilità di un intervento rieducativo: il suo modo di stare con gli altri. L’educatore può trovarsi di fronte a ragazzi aggressivi verso gli altri, che disprezzano o rifiutano lo stare insieme, oppure di fronte ad apatia ed indifferenza. → in ogni caso mancano i presupposti necessari per costruire quel minimo indispensabile per mettere in moto strategie rieducative efficaci. Ovvviamente la prima preoccupazione dell’educatore di fronte a questi stili di interazione deve essere di tipo entropatico. Possiamo (schematizzando) individuare due situazioni in cui l’educatore può trovarsi: 1) la prima è quando il ragazzo non sa riconoscere l’altro come soggetto paragonabile all’altro soggetto che è lui stesso si colloca quindi in una posizione particolarmente egocentrica; la seconda è quando ci si trova di fronte un ragazzo incapace di riconoscersi come soggettività , cioè come individuo incapace di intervenire in modo attivo nel processo di costruzione della sua relazione con gli altri (si tratterà in questo caso di un ragazzo eterocentrico ).
distorsione dell’intenzionalità. Per quanto si tratti di modalità diverse di pensare la propria collocazione nel mondo e con gli altri, entrambe provocano nel ragazzo un’idea di nullità, di impotenza. → Chiunque abbia frequentato questi ragazzi ha percepito quel senso di rinuncia, fatalismo, avvilimento che accompagna la loro esistenza. Persino certi atteggiamenti spavaldi, provocatori, rivendicativi del proprio modo di stare al mondo sembrano celare un profondo senso di insoddisfazione. Di fronte a questo onnipresente senso di nullità del sé è necessario ripensare la nostra percezione del ragazzo difficile: non più un individuo soddisfatto e appagato del suo comportamento antisociale ma un individuo che cerca un modo per non sentirsi definitivamente schiacciato dal suo senso di impotenza. Se accettiamo questa visione, allora un obiettivo fondamentale della rieducazione è la costruzione di un ottimismo esistenziale → ossia: quel senso di appagamento nato dal pensarsi all’origine di un progetto di investimento di senso al mondo capace di realizzarsi a partire da vincoli imposti dalla realtà e tramite una pratica di negoziazione di senso con gli altri → Esso si realizza tramite pratiche di restituzione è indispensabile colmare ogni carenza del ragazzo, sia essa affettiva, o formativa. Sarebbe vano proporre esperienze e occasioni di scambio produttivo con gli altri ad un ragazzo la cui vita continua a svolgersi nel segno della mancanza. UNA DELLE STRATEGIE PIU’ EFFICACI PER GIUNGERE AD UN CONSOLIDAMENTO PROGRESSIVO DELL’OTTIMISMO ESISTENZIALE consiste nel far compiere al ragazzo un certo numero di esperienze centrate sul bello e capaci di favorire la costruzione di un vero e proprio senso estetico. → una caratteristica ricorrente dei ragazzi difficili è una sorta di sordità al bello ( dovuta ad una quasi totale assenza di esperienze di questo tipo nella loro vita) o comunque lo vedono come qualcosa di cui appropriarsi e poi consumare. Quando i presupposti sono questi, un’esposizione al bello (es. andare ad una mostra) può rivelarsi del tutto inutile , poiché il ragazzo non ha ancora elaborato nessuno schema interpretativo che gli permetta di cogliere quelle cose come cose belle o sottoponibili ad un giudizio estetico. Ciò che è possibile prevedere è un percorso che passi dal “bello naturale” (gita in montagna) ad un “bello artistico” e che venga proposto tramite ad esempio giochi o attività (ad esempio la fotografia o tramite uno sport). Questo può rivelarsi un esercizio per pensare il mondo da un diverso punto di vista e che il ragazzo si collochi in modo nuovo rispetto al mondo. Fargli attraversare queste esperienze per far sì che egli riesca a vedere del bello un po’ ovunque, anche nelle piccole realtà quotidiane.
- il valore educativo dell’educazione al bello - l’esposizione a varie esperienze estetiche diverse tra loro è un principio metodologico fondamentale: non si tratta per l’appunto di fissare nella mente del ragazzo una serie di cose belle, si tratta di fargli sperimentare la possibilità di emettere un giudizio e dunque di attribuire un significato (qui la bellezza) al reale. QUESTE ESPERIENZE PROPRIO A CAUSA DELLA LORO DIVERSITA’ TENDERANNO A PROVOCARE LA CONSAPEVOLEZZA CHE LA REALTA’ NON E’ BELLA IN SE’ MA CHE LA BELLEZZA DELLA REALTA’ E’ FRUTTO DI UNA INTERPRETAZIONE CHE VARIA A SECONDA DI CHI LI GUARDA. → Importante sarà non solo il giudizio estetico espresso dal soggetto ma anche il confronto con le valutazioni proposte dagli altri, per instaurare anche delle discussioni. Infatti durante la discussione ognuno cercherà di legittimare il proprio giudizio estetico producendo argomenti di supporto. In generale, le discussioni acquisiscono un carattere polemico : ognuno tenderà a difendere il proprio punto di vista, a screditare quello altrui cercando di trasformare una valutazione soggettiva in una asserzione inconfutabile.
Al di là dei contenuti specifici della discussione, questo esercizio dialettico può diventare un ottima possibilità per imparare. Se infatti ad un primo livello le esperienze del bello producono il senso dell’interpretabilità del reale, ad un secondo livello questo percorso educativo può produrre la capacità di riconoscere l’altro come soggetto. Non è un caso insistere sull’educazione al bello:
- come abbiamo visto, in genere, i ragazzi difficili non contemplano il giudizio estetico nei loro paradigmi di conoscenza del mondo → è dunque ipotizzabile che l’intervento rieducativo, focalizzando il bello, incontri un luogo su cui è più facile far leva in quanto le proposte dell’educatore non devono scontrarsi con abitudini cristallizzate.
- educare al bello significa proporre al ragazzo l’idea che ci sia del bello possibile in ogni incontro con il mondo.
L’educazione “al difficile” : Il bello non è ovviamente l’unico contesto significativo per una
educazione all’ impegno e alla responsabilità. Anzi, data la centralità di questi due obiettivi, è opportuno moltiplicare i contesti che ne favoriscano il raggiungimento. D’altra parte, come abbiamo visto, la vita del ragazzo difficile scorre sotto il segno della non responsabilità : o perché sopraffatto da un mondo di cui non si sente artefice o perché indifferente ad un mondo cancellato da una fantasia di onnipotenza, il ragazzo difficile non percepisce di fatto il suo contributo nella costruzione della realtà. → spesso gli interventi rieducativo mirano al far emergere i sentimenti di impegno e responsabilità nei settori della scuola, formazione professionale o lavoro. Non sono pochi i casi in cui i ragazzi fin dalle prime battute mostrano di accettare di buon grado un impegno nei settori della formazione o del lavoro → ma di fronte a questi casi l’educatore deve interrogarsi riguardo la natura di quell’impegno (perché si impegna? Perché crede che sia una scorciatoia nel percorso educativo, per avere riconoscimento da parte dell’educatore o perché è effettivamente un impegno reale?); queste forme di impegno ottenuto troppo facilmente devono suscitare nell’educatore perplessità. L’educatore deve proporre delle esperienze in cui l’ impegno e la responsabilità si rivelino, prima di tutto, delle strategie di azioni efficaci per raggiungere uno scopo che sia motivante per il ragazzo. Quindi: proporre attività che abbiano scopi che siano nello stesso tempo sia motivanti per il ragazzo sia irraggiungibili se non attraverso l’impegno e la responsabilità. Il lavoro o le attività formative implicano un esercizio all’impegno, ma in genere hanno uno scopo che non pare essere significativo per il ragazzo. Tramite un’attività motivante, il ragazzo constata che tanto più aumenta il suo impegno, tanto più riesce a raggiungere dati scopi. E, può anche imparare, che spesso necessita dell’aiuto degli altri e che nelle situazioni collettive è fondamentale che ognuno faccia la sua parte secondo uno schema d’azione. Stiamo parlando di progettazione di esperienze in cui il percorso per raggiungere lo scopo significativo per il ragazzo sia costellato di ostacoli e di prove da superare posti dall’educatore (essi variano in base alla difficoltà: è bene iniziare con una difficoltà bassa e poi aumentare e comunque dipende molto dal ragazzo che si ha davanti) e qui si userà l’aiuto in base al bisogno che va dalla piena autonomia (posso farcela da solo) fino alla cooperazione (chiedere aiuto agli altri). Imparare a non arrendersi alla prima difficoltà e scoprire che, adattando il suo intervento ai vincoli che la realtà gli presenta, può contribuire alla modifica di quella stessa realtà. → Le situazioni proposte al ragazzo devono essere genuine e verosimili e devono tenere presente che egli ha una vita alle spalle e sarebbe del tutto fuori luogo agire come se ciò non fosse. L’educatore deve fare i conti con ragazzi che hanno vissuto nel mondo.
• Educare con l’avventura intendendo per avventura: “ricerca di un nuovo, di un non ancora
dato che si presenta tuttavia sotto il segno dello straordinario, ovvero di ciò che non può essere perseguito nella quotidianità”. Risulta necessario che le esperienze che vengono proposte al ragazzo siano dotate di eccezionalità, in modo che facciano sì che il ragazzo diventi consapevole di una nuova possibilità sul mondo. L’eccezionalità fa sì che improvvisamente il mondo appaia in modo diverso al ragazzo, una possibilità di pensare il mondo, sé stesso e gli altri in modo nuovo. Inoltre, creare delle esperienze basate sull’avventura è una strategia che può funzionare in quanto fa leva su quel bisogno esplorativo, sul desiderio di mettersi alla prova che caratterizza tanti adolescenti. Tuttavia, nessun educatore può pensare che vi sia in tutti i ragazzi un naturale bisogno di avventura, ma ciò che deve fare è individuare una possibile motivazione all’avventura se esiste, provocarla se assente e, in ogni caso, trasformarla in una spinta a partecipare a quelle esperienze che, sotto il segno dell’avventura, sono gestibili come contesti formativi. Proporre una esperienza di questo tipo, non significa eliminare il valore formativo della quotidianità, ma tra l’una e l’altra deve instaurarsi un rinvio reciproco che permetta al quotidiano di non trasformarsi in smorte abitudini e allo straordinario di non essere semplice evasione e fuga. Quindi ciò che si propone è creare un contesto in cui il ragazzo possa affrontare i momenti di avventura con determinate conoscenze e competenze. Il valore delle esperienze di avventura sta nella loro forza destrutturante di vissuti cristallizzati, sempre che esse mantengano il tratto dell’eccezionalità (che le distingue dalle esperienze quotidiane). Rompere con la consuetudine non significa infatti perdere il quotidiano, ma costruire nuovi schemi per fare i conti con esso. CAPITOLO 9: LA FIGURA E IL RUOLO DELL’EDUCATORE
- strategie pedagogiche di tipo relazionale -
- La disponibilità → l’incontro e la relazione con l’educatore devono essere per il ragazzo una occasione per sperimentare che l’adulto può essere anche diverso , dal momento che, nella sua vita, non ha mai incontrato figure di adulti che abbiano provato ad evitare di classificarlo dentro a determinati stereotipi che rappresentano i ragazzi difficili, che non abbiano provato a guardarlo con un’ottica differente. Il primo passo dell’educatore è far capire al ragazzo quanto sia inutile e infondata la sua diffidenza ; dovrà quindi farsi accettare come una persona di cui è possibile fidarsi e a cui guardare con interesse, stima e rispetto. Sarà l’educatore a dover iniziare questa costruzione di fiducia reciproca e soprattutto a scommettere in una possibilità di cambiamento del ragazzo, il quale deve essere riconosciuto come soggetto degno di rispetto. E’ fondamentale che, nei primi momenti dell’incontro, l’ educatore metta tra parentesi ogni giudizio nei confronti del ragazzo a favore di una comprensione entropatica. Per molti ragazzi, questa può essere la prima occasione in cui si trovano a parlare con qualcuno che non li giudichi o sanzioni per il loro comportamento antisociale. Il parlare del comportamento del ragazzo prima di consolidare il rapporto tra i due, può diventare rischioso e fonte di scontro tra i due che rischia di innescare nel ragazzo reazioni di evitamento della relazione. Non parlare del comportamento non vuol dire fare finta di niente, ma creare le basi per la costruzione di un rapporto significativo; dopo di questo si potrà parlare dello stesso comportamento. Inoltre, l’educatore deve proporsi come punto di riferimento costante all’interno della vita quotidiana del ragazzo, disponibile ed attento alle sue necessità, pronto a risolvere insieme al ragazzo i problemi e le incertezze che si presenteranno. Deve sapersi mettere dal punto di vista del ragazzo, mostrare interesse per le cose che interessano al ragazzo, anche quando appaiono banali. Deve intervenire di persona alle sue richieste , anche quando sono eccessive poiché un’assenza di risposta ad alcune richieste rischierebbe di essere vissuta come un rifiuto alla propria persona. Molti ragazzi mostrano il desiderio di essere ascoltati e che qualcuno prenda sul serio le loro
preoccupazioni, le loro ansie e le loro difficoltà l’educatore deve quindi avere la capacità di ascoltare. Una qualunque forma di indifferenza può essere vissuta dal ragazzo come un tradimento. Spesso, i ragazzi mettono in atto determinate strategie per mettere alla prova la tenuta dell’educatore, per vedere fino a che punto sia solida la sua disponibilità nei loro confronti. Di conseguenza, l’educatore deve cogliere queste provocazioni e capire che esse sono un modo tramite cui il ragazzo lo sta considerando come una persona per lui significativa. → L’educatore non deve avere fretta nel costruire un rapporto con il ragazzo, per cercare di stargli subito simpatico ad esempio tramite lo scherzo o la facile confidenza, altrimenti rischierebbe di sembrare come un adulto facile da manipolare e disposto al compromesso. Deve dunque porre dei limiti, istituire delle soglie, un equilibrio tra distanza coinvolgimento personale e distanza pedagogica, creando le condizioni per una autentica accettazione reciproca.
- L’autorevolezza → l’educatore deve proporre se stesso quale persona autorevole, diventando così garanzia di stabilità, in modo che il ragazzo debba ogni volta sperimentare che adeguare il suo comportamento alla regola, accettare i vincoli impostigli dall’educatore è un modo per agire in maniera conveniente in primis per lui.
Come l’educatore può mostrare la sua disponibilità e la sua autorevolezza?
Può scegliere la strada del discorso, della pura dichiarazione verbale, oppure impegnarsi in un linguaggio delle cose concrete, cioè una comunicazione del proprio modo di essere che passa dalle azioni e dalle esperienze che quotidianamente egli condivide con il ragazzo. Le parole (ad es. “puoi contare su di me”) non fanno molta presa sul ragazzo , il quale ha invece bisogno che la disponibilità dell’educatore venga mostrata tramite il comportamento, i gesti, le azioni. → Inoltre, quando l’educatore si mostra disponibile (e non solo si dichiara tale) a modificare la sua visione del mondo, a metterla in discussione di fronte a nuove esperienze, il suo stesso atteggiamento verso la realtà diventa un “enunciato vivente” della possibilità di cambiamento. È fondamentale che l’educatore non si presenti come il modello da seguire , ossia come portatore dei migliori punti di vista sul mondo, detentore di saperi e saper fare che il ragazzo sarebbe portato ad imitare e rendere propri. L’educatore, così facendo, porterebbe una unica interpretazione del mondo, univoca e definitiva , alla quale non resta che adeguarsi. L’obiettivo non è quello di sostituire ad una visione del mondo distorta (quella del ragazzo), la visione dell’educatore, ma di comunicare al ragazzo l’idea che il mondo, se stesso e le persone possano essere diversi da come lui li ha percepiti fino ad ora. L’educatore, non ha che un mezzo per testimoniare questa possibilità: mostrarsi egli stesso disponibile a modificare la sua visione del mondo.
- Il transfert pedagogico → le strategie pedagogiche di tipo relazionale in genere attivano nei
ragazzi delle risposte emotive piuttosto forti. Difficilmente il ragazzo resta indifferente, dal momento in cui lo chiamano direttamente in causa. Le risposte del ragazzo, di qualunque genere siano, costituiscono il segno che le strategie comunicative e di animazione adottate dall’educatore hanno provocato una messa in discussione degli abituali schemi di comportamento del ragazzo , anche quando da parte sua vi è un rifiuto o un tentativo di sottrarsi. La costituzione di quello che può essere definito come transfert pedagogico , è un momento centrale nell’educazione dei ragazzi difficili. A questo è affidato il passaggio dalla rottura degli abituali schemi di relazione alla costruzione di un nuovo schema centrato sulla capacità intenzionale ; Nel vuoto nato dalla destrutturazione dei modelli consueti,si inserisce il modello di intenzionalità incarnato dall’educatore, cui il ragazzo tenderà ad aderire nella misura in cui avrà sviluppato nei confronti dell’educatore sentimenti di stima, ammirazione e affetto. Il ragazzo tenderà a far proprio il modello dell’educatore e ciò avviene tramite una erotizzazione della relazione tra ragazzo ed educatore, che non sempre è da costruire, ma spesso si costituisce in modo spontaneo. Non sono rari i casi in sui i ragazzi mostrino segni palesi di una ammirazione verso l’educatore che sconfina in
