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Ragazzi difficili
come fare educazione? Attualità di un approccio metodologico Ragazzi difficili e una tappa significativa del sapere pedagogico. Delinea una metodologia del lavoro educativo qualificando con rigore scientifico l'intervento dell'educatore professionale. La questione del metodo: i suoi presupposti Il metodo in educazione è un modello inteso non come sistema chiuso e definito ma, al contrario, come insieme coerente di orientamenti che dichiara fin da subito la sua flessibilità. Il versante metodologico pratico si configura come il risvolto operativo di interpretazioni e orientamenti che tracciano direzione dell’agire. Metodologia quindi non è tecnica da applicare ma un modo di fare educazione, orientamenti flessibili (perché tengono conto della concretezza e dell’unicità delle situazioni) e rigorosi (perché sono risvolto operativo di interpretazioni). È importante soffermarsi su questo per due motivi di attualità: 1- Gli orientamenti non privano gli educatori dell’autonomia di pensiero e della creatività, necessarie affinché l'esperienza educativa sia significativa per le persone che la vivono e nei contesti in cui accade. Ogni situazione educativa va conosciuta e il bagaglio pedagogico di chi educa va messa in relazione alle sue particolari caratteristiche. È un vincolo complesso è scomodo che richiede partecipazione attiva e autentica, oltre la capacità di stare nell’incertezza. Tuttavia questa è la condizione perché l'esperienza educativa persegua il suo fine di essere capace di aiutare i ragazzi difficili a porsi domande, dare nuovi significati al mondo, a sé e agli altri sviluppando un proprio progetto esistenziale. 2- In questo testo la pedagogia è intesa come scienza pedagogicamente fondata. Vi e la consapevolezza che ogni strumento e attività si concretizza nell’agire educativo e porta con sé un sapere: un certo modo di pensare chi educa e chi è educato. Tale sapere dei limiti ai confini dell’agire educativo stabilendone vincoli e possibilità. Ogni metodo presuppone un'ontologia dell’educazione, dei suoi destinatari e degli educatori. Esplicitare queste dimensioni implicite ha conseguenze operative. Riflettere su questo produce consapevolezza e alimenta quella creatività pedagogica che consente di essere flessibili. tra i pregi di questo testo: Esplicita i presupposti ontologici degli orientamenti metodologico pratici: vi è una precisa concezione del “ragazzo difficile” come “soggetto possibile” che ha appreso a relazionarsi con sè stesso e col mondo a partire dalle occasioni che la vita gli ha offerto e che può modificare le strutture profonde che sorreggono il suo comportamento. È un modo di pensare il soggetto che si pone come “modello antropologico”, come modo di pensare l'essere umano. I presupposti dell’approccio metodologico si fondano sulla concezione dell'educazione del “ragazzo difficile” come processo complesso di destrutturazione e ristrutturazione della visione del mondo dei ragazzi, attraverso una dilatazione del loro campo di esperienza. La finalità dell'educazione e di ampliare e modificare la loro visione del mondo, divenendone contemporaneamente consapevoli. E provocare un ripensamento per investire di senso la realtà. Tutto ciò è proprio della pedagogia tutta.
2. Il modello metodologico: elementi in rilievo vi sono alcuni elementi che rendono preziosa la lettura di questo testo: Conoscenza nell’azione, azione nella conoscenza Il primo elemento è la necessità di tenere insieme conoscenza e azione, elementi sempre presenti e intrecciati in qualsiasi fase del processo educativo, come istanze inseparabili. Conoscere implica sempre mettere in atto azioni specifiche e l’agire esige un’interrogazione continua di quanto si sta vivendo in situazione. La conoscenza anche quando è osservazione, si configura come un “vivere-con” e presuppone un'implicazione emotiva ed esperienziale dell'educatore. Osservare serve a raccogliere dati che consentono di non fermarsi la descrizione del comportamento ma di comprenderne le intenzionalità, la motivazione, la visione del mondo sottesa. Comporta gesti e rituali che agevolino familiarizzazione graduale per riconoscersi e mettere da parte i pregiudizi. Comporta, per chi educa, una
posizione entropatica cioè tale da comprendere la visione del mondo dell'altro mantenendo asimmetria relazionale. Agire in equipe in modo da orientare l'attenzione di tutti. Per quanto riguarda agire educativo occorre riconoscere ciò che consente di motivare i ragazzi coinvolgendoli. Richiede una conoscenza ampia anche dei contesti in cui si opera ed è centrale l'individuazione dai cosiddetti “mediatori” e un'interrogazione costante su quanto succede, un esercizio di comprensione dei significati che i ragazzi attribuiscono alla loro esperienza, un monitoraggio costante da parte degli educatori delle proprie reazioni, pensieri, sentimenti. Puntare sull’esperienza: la centralità delle strategie indirette Il lavoro educativo è continua introduzione dei ragazzi in esperienze che li coinvolgono e che siano in discontinuità rispetto a quanto precedentemente vissuto. Primo gesto educativo è il cambiamento del loro contesto quotidiano. La possibilità di coinvolgerli dipende dalle strategie educative indirette: l'educatore deve comprendere come dare una risposta ai bisogni che i ragazzi manifestano, implicitamente ed esplicitamente. A partire dai “bisogni di base” che sono solo un primo passo perché vivere in un contesto che elimina alcuni limiti oggettivi è funzionale a far sperimentare la possibilità di “vivere altrimenti”, a suscitare altri bisogni, desideri e coinvolgerli in altre attività o esperienze che li traghettino verso altro. La forma di esperienza è quella dell’avventura: il nuovo e l'imprevisto. Tutto ciò è possibile sì si predispongono situazioni che permettono agli educandi di conoscere i propri limiti, di scoprire le loro capacità e potenzialità, tarare la propria autonomia all'interno delle dipendenze. Tutto questo implica che le esperienze debbano essere “finzionali”: devono proporre compiti reali ma, al contempo, essere una sorta di pretesto. Quello che conta e che siano vissute fino in fondo perché attraverso quello che i ragazzi mobilitano possono imparare altro. Affinché le strategie indirette siano efficaci servono due condizioni: È necessaria la costruzione di esperienze: gli educatori devono pensare a cosa e come proporre le attività, situazioni, compiti. Devono anche modificare i loro progetti in base alle reazioni, aggiustando le loro mediazioni passo dopo passo. Gli educatori “ci devono credere” e sapere che il loro fine educativo è altro rispetto all’obiettivo particolare dell'attività proposta. E una posizione paradossale la feconda. La presenza dell'educatore: costruire ed essere esperienza educativa L'educatore ha un ruolo chiave, è un “perturbatore strategicamente orientato” ed è creatore di esperienze, che vive anche in prima persona. È regista e attore. Educa attraverso l'esperienza che fa vivere, di cui lui stesso è parte. Proprio perché le strategie prevalenti sono indirette, l'educatore è strumento educativo e luogo di esperienza. Il rapporto tra la dimensione professionale e personale è una questione critica. Il testo evidenzia la necessità di un coinvolgimento totale degli educatori come condizione e strumento del lavoro educativo che richiede una presenza autentica. L'educatore è “l'esperienza dell'altro”, incarna un modello di intenzionalità. I ragazzi fanno esperienza del suo modo di vivere ma ciò non significa farsi trasportare dalla relazione con l'altro, bensì utilizzare la propria esperienza, esistenziale e professionale, come bagaglio che consente di mettere a disposizione sentimenti pensieri e azioni utili. Dall'altro lato significa aprire quei campi di esperienza che sono occasioni preziose per ripensare il rapporto con gli altri. Ciò significa che l'educatore deve conoscere bene la propria storia e il proprio modello di intenzionalità, ma deve anche agire sul suo modo di essere in situazione perché diventi occasione di esperienza educativa. Questo implica la capacità di riconoscere le dinamiche affettive e il transfert e il controtransfert pedagogico. Significa anche governare tali dinamiche e in qualche modo progettare i propri effetti in modo tale da essere quella presenza di cui l'altro ha bisogno, e suscitare quel “eros pedagogico” che può accendere il desiderio di implicarsi a sua volta. la fecondità sta nel vivere tutto questo senza tradire.se stessi, ma anzi essendo pienamente.se attraverso il ruolo. E ciò è possibile a tre condizioni: intendere come elemento qualificante la professionalità pedagogica il governo strategico delle dinamiche affettive; pure al centro della relazione tra ragazzi educatori la mediazione del contesto, delle attività, del gruppo; agire in funzione delle finalità intrinseche. La presenza dei ragazzi
Differenza tra le due edizioni: uno- cambia il contesto di riferimento perché l'esperienza del direttore si era costituita all'interno di un istituzione chiusa. Sei scelto quindi insistere solo su cio che e ancora oggi attuale. Due- tra le due edizioni vi è uno sforzo di approfondimento sul versante teoretico. Da qui la scelta di ripresentare tre dei 5 casi che avevo descritto nel primo volume nonché il racconto di un esperienza educativa particolarmente significativa. Un'ultima considerazione: aver ricevuto tantissimo dai tantissimi ragazzi che ho incontrato (e con cui mi sono scontrato) Soprattutto a livello umano. Questa professione chiede grande impegno e tanta responsabilità ma e tale da determinare un significativo ritorno nel senso di restituzione a vantaggio di chi l'ha messa in atto.
Cap. 1: ragazzi difficili
1. tracce di vita
Maurizio 17 anni, è stato arrestato per rapina a mano armata. Insuccesso scolastico era il principale motivo di delusione per suo padre , la cui morte lo sconvolge. La madre non riesce a essere un punto di riferimento stabile per lui. “Mi sono sentito solo troppo presto e così ho cercato la via più facile”. Elena ha 14 anni, il padre ha disturbi psichici e morì quando aveva sei anni. Sia lei che la sorella manifestano segni di disagio evidenti. Lucia tendeva a chiudersi, Elena appariva invece molto superficiale. Inizia ad appropriarsi di oggetti dei compagni per ottenere attenzione dall adulto punto dopo la sparizione di somme di denaro ad alcune volontarie del doposcuola Elena Siri presenta a scuola coperta di lividi per due giorni consecutivi. I vicini di casa affermano che era vittima di maltrattamenti fisici psicologici dalla madre e dal suo convivente. Cristina rivela le insegnanti di subire da due anni abusi sessuali e maltrattamenti da parte del fratellastro e dai due vicini di casa. la madre la colpevolezza duramente accusandola di essere bugiarda. Cristina o stenta anaffettività e autosufficienza, tipiche di chi non è abituato a cercare sostegno protezione nelle figure adulte significative. Si è escluso ogni problema cognitivo. Per i vissuti di trascuratezza non ha interiorizzato un modello e delle aspettative che la conducono ad investire alla realizzazione di un progetto per il futuro. Mio padre morì che avevo 10 anni. Mia madre cominciò a lavorare e io terminale scuola elementare in casa di mia nonna. Me ne sono sempre fregato di tutto e di tutti. Un giorno di Ruby mia madre e fuggire casa appunto iniziai una truffa dopo l'altra chiedendo continuamente prestiti a fondo perduto tutto approfittato della sicurezza con cui raccontavo le cose più verosimili. Marco. 2.I ragazzi difficili: dare un nome e tracciare confini Sono storie diverse con comportamenti non omogenei, ma hanno un’implicazione comune: tutti manifestano comportamenti dissonanti rispetto al modello condiviso di competenza sociale. Le immagini sociali, ciò che è percepito come comportamento adeguato o auspicabile, sono parametri instabili, soggetti a fluttuazioni storiche, culturali e idiosincratiche. Ciò non toglie che tali immagini circolino all'interno del sapere condiviso e dei discorsi specializzati sull’infanzia in cui quel sapere condiviso attinge per cercare legittimazione delle pratiche. Questi discorsi hanno una forza direttiva nell’indirizzare le rappresentazioni di un certo fenomeno e l’agire sociale nei suoi confronti. Questi modelli stabiliscono soglie di accettabilità sociale della loro condizione di vita e del loro comportamento. Un minore può essere considerato a rischio, irregolare, disadattato o delinquente. Scegliere un'unica categoria per classificare questi ragazzi come “ragazzi difficili”, significa adottare un diverso sistema di rilevanza: la percezione di una difficoltà. L'esistenza di questi ragazzi è costellata di ostacoli, difficoltà che fanno sì che siano considerati difficili anche per gli altri. Quella del ragazzo difficile non è un ritratto definito. Il valore pragmatico di questa categoria sta nell‘indicare dei soggetti possibili che, in circostanze date, vengono percepiti come difficili. Oppure accettare la variazione storica relativa all’individuazione concreta dei soggetti che rientrano in questa classe. Profilare una pedagogia dei ragazzi difficili significa situarsi nell'area di pratiche sociali di tipo educativo che riguarda i minori la cui esistenza e i cui comportamenti risultano inadeguati sulla base di un accordo intersoggettivo circa ciò che conta come esistenza e comportamento accettabile. Significa anche, però, proporre un punto di vista sul fenomeno e quindi contribuire alla modificazione di quello stesso accordo. Da un punto di vista pedagogico le classificazioni sulla base dei comportamenti sono poco significative, Tutte queste storie sono accomunate da una strutturazione debole o disattiva di una visione del mondo e di sè nel mondo. Il sistema di rilevanza individua come pertinente non il comportamento, quanto invece le motivazioni che,
sostenendolo, lo rendono comprensibile dal punto di vista di chi lo ha prodotto. E comportamenti devianti derivano da profili biografici costellati di difficoltà, interruzioni nel processo di costruzione di sé come soggetto, schemi di relazione con il mondo e con gli altri profondamente disfunzionali. Questo ricorrere costante di una difficoltà a diventare soggetto è la seconda ragione che ci fa optare per una denominazione unitaria. 3.la difficoltà come categoria pedagogica Il termine “difficile” è qui inteso in senso forte e squisitamente pedagogico: individua infatti quelle situazioni in cui la problematicità viene superata, provocando difficoltà e costruzioni tali da rendere necessario il costituirsi di uno specifico ambito di riflessione pedagogica e la ricerca di appropriate strategie di intervento, che trovano la propria soluzione nella difficoltà diventare soggetto. Un rapido sguardo alle caratteristiche di questa categoria rivela quanto, dal punto di vista pedagogico, sia irrilevante la distinzione per comportamenti. 3.1 ragazzi a rischio È la prima categoria: sono ragazzi che vivono in situazioni di carenza materiale, riferita alla povertà, insicurezza economica, disagio abitativo e contesto sociale degradato; e relazionale, con riferimento a particolari situazioni e storie familiari di rifiuto o abbandono, disgregazione familiare, figure di riferimento inadeguate o modelli di devianza. L'immagine del ragazzo a rischio è centrato sull’idea che lo sviluppo del soggetto in età evolutiva sia qualcosa di largamente prevedibile. Questa legittimazione sociale e l'intervento educativo hanno valore eminentemente preventivo. In campo educativo, però, non si danno concatenazioni di eventi a priori definibili: i percorsi sono irriducibili al modello di rischio costruito su criteri sufficientemente discriminanti da permettere previsioni sostenibili. Rilevando la non pertinenza del paradigma causale, l'immagine del “ragazzo a rischio” perde così il suo assunto centrale. Tale immagine è il risultato di quell’approccio che tendeva individuare un nesso causale tra determinate caratteristiche ambientali e il tasso di criminalità, creando un’infernale circolarità che da un'immagine del rischio porta la costruzione della stessa realtà a rischio: la maggior presenza di polizia, per esempio, e dei servizi palesemente esistenti per prevenire la delinquenza all'interno delle aree considerate a rischio, diventano profezie auto adempientesi, in quanto veicolano ai destinatari una precisa identità negativa. Quella del “ragazzo a rischio” non è solo un'immagine inconsistente, in quanto riflette una realtà parziale, ma è anche un immagine pericolosa, perché attiva pratiche che si trasformano in manipolazioni simboliche. L'intervento per evitare questo paradosso deve porsi come intervento globale, aspecifico e generale che individua le sue ragioni nella risoluzione dei disagi e disfunzioni in quanto problemi reali e attuali. Dal punto di vista pedagogico, la condizione esistenziale dei ragazzi a rischio e il luogo caratterizzato da limiti e carenze educative che sono tali soprattutto nel presente, insieme a disfunzioni materiali, affettive o relazionali. Intervento educativo deve costruire intorno al minore un contesto educativamente adeguato e risolvere il disagio attuale. Questa attenzione si interseca con l'esigenza di rendere improbabile uno sviluppo deviante. A questo si aggiunge la possibilità di risoluzioni impreviste, tipico di ogni prassi educativa. L’insecuritas non consente di ragionare in funzione preventiva e predittiva ma richiede un continuo controllo delle immagini latenti. Intervento rieducativo deve vigilare su uno dei possibili rischi di trasformarsi, inconsapevolmente, in luogo di stabilizzazione di ciò che intendeva evitare. I ragazzi a rischio devono essere ripensati come ragazzi che vivono esperienze formative pedagogicamente non sostenibili. Sono, in altre parole, ragazzi difficili. 3.2 ragazzi disadattati Sono quei casi in cui il luogo della difficoltà non è più solo il contesto ma l'assunzione di atteggiamenti più o meno sistematicamente disadattivi. In risposta a situazioni percepite come dolorose e critiche, a condizioni di vita educativamente inadeguate, questi ragazzi consolidino atteggiamenti tendenzialmente lesivi di sé o del contesto in cui vivono. Oscillano dall' assunzione di atteggiamenti svalutati VO oppositivi a comportamenti definibili come irregolari (fughe, abbandono della scuola, furti ). anche in questi casi a Monte vi è una difficoltà percepirsi come soggetto , riconducibili a carenze di ordine educativo.
esplicativa generale di questa impostazione è estremamente debole. È sufficiente sottolineare l’assunto implicito circa l’agire umano su cui esse si fondano: la manifestazione necessaria di un certo corredo biologico. Il fatto è, invece, che questa si colloca all'interno di quel complesso sistema di interazioni pratiche e simboliche entro cui acquista un significato suscettibile di continue trasformazioni. In altre parole, la componente biologica, poiché mediata da processi personali e interpersonali di attribuzione di senso, non appare a priori individuabile come causa generalizzabile di comportamenti devianti. La devianza esiste in nome di un accordo culturale circa ciò che conta come condizione. La storicità del significato attribuito a certe forme di azione rende poco plausibile una spiegazione del fenomeno fondata su tratti di tipo organico. Esiste anche il paradigma psicologico e psichiatrico che sposta l'attenzione sui tratti della personalità e del carattere. Attraverso strumenti clinici cerca di individuare tratti specifici costanti della personalità associati al comportamento deviante: immaturità, anaffettività, punitività, debole strutturazione dell'Io, aggressività. L'osservazione empirica dimostra come sia impossibile un nesso causale e lineare. I tratti del carattere e le condizioni che provocano insorgenza si situano sempre in un tessuto più ampio di relazioni entro cui acquistano un valore, quindi incidenza sulla vita dell'individuo, e sono relative alla specificità culturale, storica e relazionale e quel contesto e delle mediazioni cognitive ed emotive di quell’individuo in quel contesto. Anche solo la numerosità dei fattori psicologici individuati fa emergere l'impossibilità di individuare un’eziologia stabile e generalizzabile.
3. Il contesto familiare Il tentativo di ridurre la generazione del comportamento deviante ha una reazione a stimoli generalizzabili ha toccato anche gli studi che hanno preso in considerazione il contesto familiare per enucleare quelle condizioni stabilmente associabili a forme di azione anti sociale i modelli proposti sono ben poco discriminanti nell individuare la configurazione familiare che può determinare l'esito deviante. Anche in questo caso la perplessità non riguarda l'incidenza di queste dinamiche su un soggetto in fase evolutiva quanto l'individuazione di un legame necessariamente causale. Non tutti i giovani che vivono analoghe situazioni familiari passano al lato antisociale. Tra le condizioni familiari e il comportamento del giovane si collocano le elaborazioni soggettive in base alle quali attribuisce un proprio significato a quelle condizioni di esistenza. Questo significato è sempre frutto di una mediazione tre esse, l'attività interpretativa del soggetto e le dinamiche interpersonali. Occorre quindi riformulare lo statuto: la valenza esplicativa si situa sul piano interpretativo punto i fattori familiari, biologici e psicologici non sono cause ma realtà suscettibili di essere investite di senso dal soggetto e da chi lo circonda. L'individuazione di questo significato permette di cogliere le ragioni del passaggio a un certo agire. 4. Il contesto sociale Anche il paradigma che si è occupato dei processi sociali risente dell impianto deterministico. Dal concetto durkheimiano di anomia , la devianza è spiegata in termini di condizioni sociali criminogene. È vista come il risultato delle pressioni anomiche e contraddittorie della società. La stratificazione sociale del possesso dei mezzi unita all omogeneità delle mete socialmente valorizzate dà origine a una forma di azione orientata allo scopo: queste azioni sono il solo mezzo disponibile per alcune classi sociali per accedere a quelle Mete. Questo modello rivela l'idea di attore sociale come soggetto passivo, puro destinatario di uno squilibrio interno al sistema. A partire da merton l'azione anti sociale è vista come cani di accesso a un certo status scelto dai giovani delle classi inferiori. Anche gli atteggiamenti distruttivi sono spiegabili come negazione simbolica di quegli standard culturali comunque introiettati ma rifiutati perché raggiungibili. La banda offre una possibilità di autorealizzazione informe che il giovane percepisce come appaganti. per quanto il recupero delle interazioni e dei meccanismi del contesto relazionale dei minori devianti sia estremamente rilevante, non è però sufficiente a spiegarne la genesi. La prossimità e l'esposizione a modello gruppi devianti non basta rendere conto che alcuni individui fanno proprio quel modello. È necessario adottare un approccio interpretativo e quindi interrogarsi sulle ragioni che hanno spinto quel ragazzo entrare in quel gruppo, chiedersi quali siano i significati che egli attribuisce a quei modelli. 5. La costruzione sociale della devianza Il tradizionale paradigma sociologico è messo in discussione dall' approccio costruttivista. Il contributo della società nel determinare la devianza viene individuato nelle interazioni sociali, negli scambi comunicativi e nelle
manipolazioni simboliche attraverso le quali il soggetto finisce per essere considerato deviante dagli altri. La “costruzione sociale della devianza” è individuata nel valore simbolico di alcune pratiche forme di comunicazione interpersonale. Povertà, degrado, disgregazione sociale, conflitti, disoccupazione, immigrazione sono suscettibili di assumere lo statuto di cause della devianza in funzione delle pratiche di etichettamento che guidano le forme di controllo sociali. Le statistiche riportano infatti che i giovani delle classi inferiori hanno maggiore probabilità di venire arrestati. L’implicita associazione causale tra la delinquenza e la povertà preordina l'attenzione dei dispositivi di controllo sociale. Molte ricerche hanno dimostrato che non esiste una relazione significativa tra atti delinquenziali e classe sociale. Approccio costruttivista ha evidenziato l'inconsistenza del tradizionale paradigma sociologico. Questi studi hanno messo in luce quei processi che, a partire dal gesto di individuazione del delinquente, finiscono con il costruirlo come tale. Lo studio della “costruzione sociale della devianza” ha introdotto un altro punto di vista: oltre all’insieme ai fattori biologici , psicologici, economici, sociali ha assunto rilevanza l'insieme delle percezioni condivise che portano ad attribuire il significato di devianza a un'azione e a definire delinquente un individuo. A partire da questo la società applica una serie di pratiche nei confronti dell'individuo che funzionano come luoghi di conferma. Le manipolazioni simboliche funzionerebbero come profezie auto adempientesi: il minore, sensibilissimo alla definizione sociale della sua identità, imprigionato in una serie di definizioni, conferma con il suo comportamento l’identità antisociale attribuitagli. La devianza comincia ad apparire come realtà sociale complessa, dipendente da pratiche relazionali specifiche ma sempre situazionate: frutto di continue negoziazioni i meccanismi generativi vengono rintracciati da definizioni condivise. Permane ancora l'immagine di un attore sociale passivo, destinatario di influenze estranee. La forza vincolante è, in questo caso, la definizione imposta dagli altri sul soggetto che si fa vittima. In realtà le rappresentazioni di senso si pongono come realtà che il soggetto elabora cognitivamente, su cui ancora la sua definizione: è a questo che egli reagisce sovrapponendo alla realtà e alla definizione condivisa dalla realtà il suo personale punto di vista. Il determinismo presenta ancora una volta un soggetto de-responsabilizzato nella costruzione della sua esistenza. Per comprendere il fenomeno della devianza bisogna riconoscere la centralità del soggetto e processi squisitamente personali e originali in base a cui partecipa la costruzione di sé.
6. Verso un nuovo paradigma A partire da Mead e dall' approccio interazionista si pone nuova attenzione agli scambi comunicativi e all'interazione simbolica tra i diversi attori sociali. Questa cambia la modalità di intendere il fenomeno E ha comportato una modificazione dei modelli esplicativi ma, soprattutto, una nuova intuizione circa ciò che è importante tener conto come fattore esplicativo. Descrivere il comportamento deviante come frutto di un insieme di interazioni simboliche e pratica intersoggettive situazione nate, significa indirizzare la riflessione verso la ricerca del contributo soggettivo nella costruzione della devianza. A casa il soggetto nella sua individualità e autonomia inizia a profilarsi come variabile imprescindibile. Le elaborazioni cognitive EI dispositivi decisionali sono visti come fattori dirimenti alla comprensione della genesi del suo agire. Le strategie attuate dai giovani per giustificare il loro comportamento rivelano infatti un gioco di appropriazione e ri significazione delle valutazioni sociali circa il comportamento deviante. Il contributo soggettivo si specifica quindi in particolari elaborazioni cognitive in base a cui un individuo conferisce significato agli eventi, stabilisce scopi e individua nessi che lo rendono legittima bile. Il processo verso la devianza è frutto di una mediazione tra condizioni di vita oggettivamente descrivibili e elaborazioni cognitive di queste. La capacità del soggetto di dar senso al reale e di agire in funzione dei propri significati diventano i nuovi domini di riflessione sulla devianza. 7. Il soggetto: la variabile imprescindibile del paradigma pedagogico la valorizzazione del soggetto acquista centralità all'interno dell’approccio pedagogico. Dal punto di vista pedagogico, infatti, il paradigma positivista è inadeguato alla spiegazione dei processi sottesi ai comportamenti devianti, il paradigma causale impedisce, invece, di cogliere le condizioni di possibilità di un cambiamento. Il paradigma teoretico di una pedagogia dei ragazzi difficili assume, invece, dall'inizio la centralità del soggetto: il contributo che dà alla costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo e di azione nel mondo. Si fa riferimento all’insieme di processi cognitivi che, anche inconsapevolmente, sottendono la costruzione di una particolare visione del mondo, che si trasforma in azione nella realtà. Il contributo soggettivo si riferisce alla capacità
Inoltre, la coscienza oltre a registrare i dati del mondo, va oltre il dato stesso. Il processo di apprensione e di significazione sono centrali nell’indirizzare le forme di pensiero e di azione sul mondo: la realtà attende una definizione che dipende solo dal soggetto e questo processo non è mai concluso e definito. Inoltre, non si rivolge solo al mondo naturale ma anche al mondo intersoggettivamente istituito. Mondo percettibile e rappresentato si offrono alla coscienza come dati da trascendere in un investimento di valore all'infinito: è questo che permette la personale visione del mondo. Questo continuo processo non si consuma nella produzione intimistica ma si incontra con i percorsi di altrettante soggettività. 2.2 il mondo-per-l’altro come legittimazione del mondo-per-sè Il riconoscimento dell'altro come soggetto dotato, come me, di capacità intenzionale, garantisce la possibilità che la mia esperienza sia oggettiva. Le pratiche soggettive necessitano di una negoziazione dei vari significati attribuiti dai singoli e di una costruzione di un accordo circa il senso e il valore che il mondo ha per chi appartiene a quella data comunità. È solo questa rete di relazioni che garantisce che il mio mondo rappresentato sia oggettivo. Attraverso questo mutuo scambio si crea uno “zoccolo duro” che fa sì che la propria visione sia percepita dal soggetto come valida. La visione del mondo elaborata dal soggetto, dunque, è tributaria della visione del mondo altrui ma l'Intersoggettività non ne detta le forme di interpretazione del mondo. Si staglia inevitabilmente su uno scenario intersoggettivo, ma a questo scenario ritorna per confermarlo, modificarlo, smentirlo o trascenderne continuamente i confini e le resistenze.
3. Il soggetto tra autonomia e dipendenza Costruire la propria visione del mondo è un processo di continua mediazione tra i vincoli del reale e le possibilità del soggetto. 3.1 Corpo immagini del corpo La prima forma di dipendenza e il corpo: luogo e strumento dell incontro col mondo, condizione della percezione, che con la sua forma e la sua storia traccia i primi confini della nostra visione del mondo. Non è scelto né costruito virgola e solo dato. È un vincolo in relazione alla fisicità, ma soprattutto in termini di corpo vissuto e rappresentato: ciò che l'individuo pensa che il proprio corpo sia e rappresentazione culturale di esso. Il corpo organico e una sollecitazione su cui ogni cultura elabora un sapere, è una costruzione simbolica sentire, vedere, cogliere sono modi culturali di relazionarsi al mondo naturale. Vincoli e limiti del corpo percipiente si confondono ai limiti del corpo percepito: il soggetto intravede il mondo da un particolarissimo punto di vista. nel corpo inizia la genesi della soggettività virgola che possiamo definire passiva, intendendo con ciò quello che il mondo presenta al soggetto come dato già costituito. Il versante attivo si innesta quindi in una storia precedente che virgola in qualche modo, traccia confini entro cui il soggetto eserciterà il proprio valore del mondo. 3.2 Il sapere condiviso: uno sfondo vincolante Anche la dimensione intersoggettiva dell'altro significativo costituisce altrettanti limiti a quel progetto. La famiglia, l'ambiente sociale culturale, il momento storico propongono regole implicite di interpretazione della realtà e un insieme di valori condivisi. L'individuo inizia la sua storia su un tessuto di memoria e all'interno di orizzonti esistenziali già tratteggiati. La storia personale rimanda sempre ad una storia extra individuale: famiglia, classe sociale, cultura, In un continuo intrecciarsi di genesi attive e passive. Il patrimonio bio psichico e l'habitat culturale sono ineludibili mediazioni nell’incontro tra io e mondo e le loro costruzioni delineano un campo di possibilità in cui il soggetto è però libero di esercitare la sua attività intenzionale. 3.3 L’intenzionalità dell'altro: un altro vincolo Se l'attività della coscienza si svolge entro in campo di possibilità già da te, i primi momenti di questo percorso saranno influenzati dall’ampiezza e dalle caratteristiche di quello stesso campo. È un universo che il soggetto eredita e che ingenuamente è portato a considerare come unico mondo possibile. La capacità di intenzionare dell'altro non si manifesta mai nella sua forma pura, ma sempre in modi localmente espressi: i modi particolari con cui l'altro
intenzione il mondo influiscono sulla capacità del soggetto di intenzionale a sua volta. Trascendere quella classificazione , riformulare né i confini sono capacità individuali la cui incisività dipende dalla forza e dalla capacità di intenzionale dell'altro.
4. Dal concetto di causa all’idea di motivazione Il significare attivo consiste nel far scaturire dal continuo della realtà unità di senso che le appartengono come sue possibilità. La relazione tra oggettività e soggettività non è legata da causalità: si articola intorno ad una continua mediazione tra dipendenza dai vincoli del mondo reale e dalle costruzioni culturali, e autonomia del soggetto che si dà in continue ri significazioni. Per comprendere una certa visione del mondo occorre interrogarsi sulla motivazione che relaziona soggetto e mondo. Le motivazioni sono le sollecitazioni che la coscienza riceve dalla realtà e dalla rappresentazione condivisa della realtà alle quali dà un senso. Il significare attivo comincia da un mondo già connotato ma le supera perché non è mai una semplice riproduzione, il soggetto eccede sempre la matrice intersoggettiva. 5. Genesi passiva e genesi attiva in prospettiva La costituzione per genesi passiva è la premessa indispensabile per la genesi attiva. Attraverso l'attività intenzionale il soggetto cerca la realtà oltre il pregiudizio e l'interpretazione sedimentata, in un processo in cui l'interpretazione diventa trasformazione. La meta di questo processo di rielaborazione personale è l’adeguamento di un livello di esistenza che possiamo chiamare “soggettività”. La formazione del soggetto procede infatti da una duplice presa di coscienza: 1) prendere coscienza di sé, del corpo come indispensabile mediatore e condizione di rapporto col mondo; 2) prendere coscienza della dimensione intersoggettiva in cui si è sempre inseriti, riconoscendo che la propria visione dipende e si affianca alla visione degli altri. La soggettività è il culmine del processo formativo di ogni individuo, è costituita dalla capacità del soggetto di vivere quella duplice presa di coscienza che fa del soggetto un individuo implicato nel mondo ma anche capace di trasformarlo. Lo sviluppo del soggetto è sempre inserito in una rete di autonomie e dipendenze la cui circolarità garantisce che ogni rielaborazione si trasformi in riformulazioni di quegli stessi vincoli, i nuovi orizzonti di possibilità. 6. I luoghi dell’educare Nel ripercorrere il processo di formazione del soggetto, alcuni momenti appaiono come luoghi privilegiati dell azione educativa e rieducativa. Ogni intervento pedagogico deve ripercorrere i momenti passivi , interrogarsi su quei vincoli, conoscere le specificità , peso relativo che si hanno avuto sulla costituzione della sua soggettività. L'attenzione alla costituzione per genesi passiva si traduce in uno sguardo alla storia familiare culturale del ragazzo, nella necessità di conoscere il passato per trovare in esso le tracce che possano guidare la comprensione del suo comportamento antisociale. Ma l'intervento pedagogico non può esaurirsi in uno sguardo sui vincoli, va oltre recuperando il valore del vincolo intersoggettivo che Lega educatore ed educando, dovrebbe così ripercorrere i momenti possibile la formazione della personalità per re indirizzarli nell incontro tra il soggetto il mondo e l'altro. 6.1 il corpo l'azione educativa non può ignorare il corpo naturale e l'importanza che ha nel mediare incontro tra ragazze mondo, così come non può ignorare la visione del corpo delle sue funzioni chi è stato del soggetto ereditata e che influenzerà ciò che farà. L'intervento pedagogico deve intervenire per rimodulare le dipendenze che legano il soggetto al suo corpo e al l'immagine che egli ne ha appunto Conoscere e riproporre le tappe dello sviluppo della sensorialità, ascoltare i fondamentali bisogni fisici e psichici, tu dosare con equilibrio frustrazione e soddisfacimento, sono tutti i modi con cui l'intervento prepara la formazione
Focalizzare lo sguardo sul processo di mutua Inter definizione tramonto soggetto per cogliere quei nodi che hanno condotto il soggetto ha un livello di esistenza problematico è la premessa per poter poi formulare gli orientamenti pedagogici e le metodologie di intervento necessarie.
2. L’assenza dell’intenzionalità: la disperazione di non voler essere sé stessi Lo sviluppo del soggetto è legato al rapporto che instaura col mondo e all’attività intenzionale della coscienza. Il disadattamento è quindi considerato il prodotto di un mancato o alterato funzionamento della coscienza intenzionale. L'irregolarità della condotta si riconduce a limiti nello sviluppo della coscienza intenzionale, che possono assumere diverse articolazioni: “assenza dell' intenzionalità” o “distorsione dell' intenzionalità” (paragrafo 3). L'assenza di intenzionalità è presenza eccessiva ed esclusiva dell'oggetto nella visione del mondo, correlata a un’incapacità del soggetto a situarvisi come costruttore di senso. È incapace di trasformare la realtà. L'assenza di intenzionalità rappresenta un arresto della genesi attiva del sé e una soffocante permanenza nel versante passivo. Il soggetto rinuncia a concepirsi all'origine del proprio comportamento e della propria visione del mondo, dominato da un senso di nullità il mondo appare dotato di una forza soverchiante. Quello che predomina è il “qui e ora”, senza riuscire a vedere alcuna apertura verso un futuro che possa essere connesso ad un fine. Tutto si esaurisce nell’attualità e questo genera un atteggiamento di dispersione nell’immediato. La vita scorre nel soccombere sotto la pressione di una potente e incontestabile realtà. Ne scaturisce un’intensa insoddisfazione, difficoltà, disadattamento interiore. 2.1 di fronte a questo “eccesso di mondo” Le classificazioni sono inadeguate a rendere conto dei singoli casi. Ipotizziamo una griglia di riferimento per guidare l'interpretazione della complessità di un reale che eccede sempre dalle sistematizzazione. Prima classe: ricerca esclusiva della soddisfazione immediata. Questa ricerca auto centrata e condannata ha una perenne sconfitta. Il ragazzo, incapace di considerarsi produttore di un progetto, non può regolare il suo comportamento in funzione di un fine, neanche quando questo è un piacere personale. La soddisfazione quindi sarà frutto di una totale adeguazione di sé al mondo. Paradossalmente, la passività genera a volte un senso di potere. Il bisogno non è mai completamente appagato, sarà sempre una soddisfazione illusoria. Questo atteggiamento tende ad essere globale: tutto può essere ignorato o sfruttato, anche l'altro nei cui confronti il ragazzo non si sente responsabile o implicato. Seconda classe: fuga da se. Fatalismo e scetticismo conducono a sfiducia in se stessi, non accettazione di sé, dei propri limiti e possibilità. Il ragazzo tenderà , da un lato, ha una esasperata ribellione alla propria condizione, dall'altro, ha un desiderio fantasmatico di alienazione come annullamento o sparizione , talvolta, desiderio di diventare un altro. I continui fallimenti nei tentativi di diventare un altro generano un circolo infernale che conferma e rafforza la propria negatività conducendo a dipendenza da sostanze o persone, Fino a permettere agli altri di fare ciò che vogliono della propria persona. Terza classe: svalorizza azione consapevole di sé. E un ripiegamento in se stessi già più maturo, nasce da un certo livello di consapevolezza e di riflessione su di sé. Non è una reazione immediata o superficiale. Il ragazzo comprende.se stesso fissandosi però sulla propria insufficienza: da qui scaturisce autosvalutazione e in capacità di proiettarsi nel futuro con la tendenza a due tipi di comportamenti: se possiede una buona carica vitale si precipita nella vita in imprese capaci di dare un brivido per attutire il sentimento di nullità; se la carica vitale è bassa si rischiano gesti di auto annullamento fino al suicidio. I ragazzi tendono ad unirsi tra loro mettendosi in un certo senso a loro completa disposizione si tratta virgola in genere, di incontri tra forme diverse di disadattamento che creano aggregazioni con carattere di antisocialità, aumentando così la probabilità di gesti irregolari. Il gruppo permette annullamento di sé ed è la propria implicazione e responsabilità. Attraverso la delega diventa uno schermo rassicurante tra sé e il mondo. Per tutti questi casi il comune denominatore e l'arresto dell'evoluzione della soggettività. 3. La distorsione dell’intenzionalità: la disperazione di voler essere sé stessi
L'incapacità di cogliere la genesi relazionale dell io nasce da una distorsione chiamata “eccesso dell'io”. La capacità di incorporare l'oggetto secondo un' attribuzione personale di senso e esclusiva ed eccessiva, la soggettività si ritiene onnipotente. Ne scaturisce una visione del mondo altamente disadattiva, con atteggiamenti i rele azionisti c in cui l'altro non esiste oh è ridotto a sua volta a stato di oggetto. Il disadattamento colpisce la sfera dei rapporti sociali rendendo il soggetto inadeguato alle aspettative della comunità sociale. Il soggetto vive un' autonomia immaginaria sorda a qualunque principio di realtà. 3.1 di fronte a questo eccesso dell’io Vi si riconducono comportamenti centrati su manifestazioni di disobbedienza, ribellione, aggressività, violenza, mancanza di autocontrollo e irresponsabilità. L'altro non è percepito con la stessa dignità e valore che il soggetto riconosce a se stesso, è un totale rifiuto di comunicare con l'altro. Questo si traduce in limiti che il ragazzo pone a se stesso inconsapevolmente. Limita l'estensione del suo universo di conoscenza e della sua sfera di azione: vive un mondo svuotato e impoverito. L'incapacità di cogliere la genesi Inter soggettiva della realtà conduce ha una indifferenza verso la propria esistenza diventando il responsabile verso sé e con il rischio che questo titanismo venga continuamente frustrato nell esperienza quotidiana. Le difficoltà sono di due tipi: 1 .quando la realtà contraddice il titanismo, il soggetto si sente vacillare e avverte grave abbattimento. Se ha scarso slancio vitale il mondo gli apparirà contro di lui, ingiusto e ostinato. Se ha un' alta carica di vitalità , può avvertire desiderio di cambiamento oltre il limite della consapevolezza. Se questo latente desiderio non in contrazione educative rischia di rimanere uno sbocco intravisto non perseguibile. I ragazzi che non riescono a elaborare riflessione su di sé, trasformano le difficoltà di un reiterato urge una realtà in atteggiamenti sempre più reattivi, incentivando comportamenti delinquenziali. 2 .i ragazzi possono stabilire mete troppo alte rispetto alle reali capacità. Lo scarto tra sè ideale e se reale provoca paralisi dell agire: si sente incapace di perseverare nello sforzo ma anche di riformulare nuovi obiettivi. Anche in questo caso i ragazzi cercano spesso nella compagnia la risoluzione ai propri problemi. La compagnia è luogo in cui imporre la propria ego ita e non rappresenta una vera apertura perché l'altro è un mezzo necessario per affermare.se stessi. Da questa Unione si crea una società fondata su un equilibrio perverso: il leader propone e stimolazione, i ragazzi delegano il proprio pensiero e la propria azione accettando anche azioni contro il mondo e gli altri. Non si tratta di una comunita intersoggettiva in senso autentico perché non nasce dal riconoscimento dell'altro come soggetto e da un' autentica relazione e comunicazione interpersonale. E anzitutto una forma di disadattamento interiore frutto di una rappresentazione distorta del rapporto tra sé, gli altri e il mondo. Anche.se maturano forte senso di insoddisfazione: ansia, apprensione, pessimismo.
4. Uno sguardo retrospettivo Primo dato su cui riflettere: i ragazzi diversamente difficili agiscono secondo comportamenti analoghi appunto in questo gioco di rimandi deve sapersi dirigere lo sguardo educativo occorre saper distinguere i diversi vissuti perché si richiedono un diverso approccio educativo, sottendono visioni del mondo molto diverse seppur sempre disattivi e richiedono interventi di rielaborazione mirati e orientati. Saper focalizzare l'origine Elisa adattamento significa indirizzare l'intervento pedagogico con la consapevolezza che l'oggetto dell'educazione non è un comportamento da reprimere ma il soggetto e il suo vissuto , come origine di quel comportamento. Il fine è quello di condurre il ragazzo verso una progressiva autocoscienza e riformulazione della percezione di sé e del mondo, depurando gli eccessi che lo rendono disfunzionale. Il comportamento è solo una conseguenza. La descrizione del processo di formazione della soggettività e interpretazione del fenomeno sono modelli semplificati, griglie per guardare al reale con sguardo analitico , per scovare il senso dai comportamenti antisociali. Un uso intelligente di queste categorie richiedi non considerarle come mutualmente esclusive ne contraddittorie ma come articolazione di un processo che si dà nel tempo in modo non rettilineo e uniforme, manifestando arresti temporanei, accelerazioni, evoluzioni e involuzioni. Occorre interrogarsi sempre sulle caratteristiche di questi momenti problematici dello sviluppo. Il fenomeno è complesso e richiede un lavoro interpretativo per comprendere le articolazioni di quella irripetibile complessità. **CAP. 5 - Verso una pedagogia dei ragazzi difficili
- cosa significa ri-educare?**
Il momento dell'osservazione è quindi declinato con quello della comprensione in un circolo continuo. L'osservazione è un “vivere con“ che non comporta distanziamento ma, al contrario, stabilisce un momento di relazione e comunicazione. Il primario scopo è constatare l'esistenza della difficoltà pedagogica tale da richiedere l'intervento specializzato, e capire di che tipo di facoltà si tratta. 2.2 La destrutturazione e la ristrutturazione Il vero intervento rieducativo comincia dopo l'osservazione. Questa successione non è rigida nè cronologica, ma i diversi momenti si intrecciano e sovrappongono. I primi due momenti sono destrutturazione e ristrutturazione e sono rivolti alla dimensione psico-fisica del ragazzo: mirano al superamento dei limiti oggettivi che impediscono la capacità di intenzionale. Si tratta di soddisfare bisogni di base, sollecitare capacità, colmare lacune. Sopra una certa soglia di carenze si limita o annulla l'efficacia dell'intervento. 2.3 La dilatazione del campo di esperienza Terzo momento. Sono azioni e forme di comunicazione volte a rendere dinamica la vita del ragazzo per superare la fissazione dei suoi interessi e atteggiamenti che lo costringono in schemi di comportamento asociale. L'idea è di far vivere situazioni nuove e sollecitanti attraverso cui sperimentare l'esistenza e il valore di prospettive esistenziali sconosciute. La scelta e la calibrazione di queste sono tarate sulla base di ciò che abbiamo percepito della sua visione del mondo. 2.4 La costruzione di una nuova visione del mondo L'interazione educativa è consapevolmente finalizzata a riguadagnare la propria soggettività e coglierne la vocazione essenzialmente intersoggettiva. Il momento conclusivo del percorso rieducativo avviene quando il ragazzo fa proprio questo modo di pensare nuovo. La chiave di volta è la ristrutturazione dell'intenzionalità, cioè un cambiamento profondo degli schemi di significato reso possibile dall'immersione in un più vasto campo di esperienze. Questo nuovo modo di pensare è la condizione per ripensare al passato con la produzione di un giudizio proprio, raggiunto personalmente. Anche quest’ultimo momento è un processo graduale mai garantito. In questa fase l'educatore deve guidare il ragazzo prendere consapevolezza del proprio cambiamento e delle conseguenze di un nuovo modo di guardare le cose
3. Ragazzi difficili educatori tra autonomia e dipendenza Il senso comune concepisce la rieducazione come adattamento all'ambiente sociale. Ma cosa si intende per ambiente sociale? Forse è il caso di ripensare l'idea di “ambiente”, ma anche di “adattamento” che suggerisce un acquisizione di automatismi alla cui elaborazione il soggetto non è stato invitato. Questo non può essere considerato la meta dell’intervento. Gli ambienti sociali e i relativi modelli di comportamento sono sempre al plurale: la società è un insieme armonico e coerente in base a cui è possibile stabilire il confine tra norma e devianza. L'intervento educativo deve educare a una criticità responsabile, alla consapevolezza dei vincoli sociali ed alla propria autonomia. Deve mettere i ragazzi nelle condizioni di costruire il proprio senso e saperlo proporre con apertura alla negoziazione. L'adattamento, solo se inteso come inserimento attivo nel tessuto sociale, critico e produttivo di senso, è una conseguenza necessaria dell' azione educativa. L'autonomia dell'individuo consiste nella sua capacità di riconoscere le sue dipendenze, di capire che sono necessarie, riconoscendo la reciproca determinazione di autonomia e dipendenza, accogliendo il valore del vincolo che non è un limite puro, ma un “contesto” che permette di trasformare una funzione in una relazione. Questo implica usare interventi costruttivi e rispetto per la libertà del ragazzo. L'educatore dovrà recuperare la sua autonomia personale, reindirizzandola, e farne leva per costruire una nuova visione del mondo. Tutto ciò ha un risvolto anche sull’approccio che deve tenere l'educatore: deve riconoscere di muoversi entro un reticolo di vincoli, senza incatenare ne soggiogare il soggetto, presupponendo un esercizio all'ascolto, al riconoscimento dell'altro come soggettività. Educatore e ragazzo, inoltre, definiscono i loro percorsi in modo reciproco: ciascuno deve riconoscere nell'altro il vincolo ma anche la garanzia della realizzazione del proprio progetto. La reciprocità è un aspetto
fondamentale. Lo sguardo ingenuo tende a cogliere la dipendenza del ragazzo nei confronti dell'educatore, ma quest’ottica è parziale: il flusso di comunicazione va dall’educatore verso il ragazzo, ma si completa solo nella direzione opposta. Ogni azione educativa, modificando l'oggetto cui si rivolge costringe l’educatore a modificarsi di conseguenza. Il misconoscimento dell'educatore della propria implicazione comporta un doppio rischio: essere consapevoli della propria modulazione all'interno del rapporto, lasciandosi guidare dal ragazzo; correre il rischio di negarsi qualsiasi trasformazione, paralizzandosi in atteggiamenti e proposte che non fanno più presa. Si tratta di accettare e riconoscere sè stessi, in ogni momento, come soggetti oggetti di trasformazione. CAP. 6 – CONOSCERE E COMPRENDERE
1. La sfida dell’incontro Il primo incontro tra educatore e ragazzo implica un delicato passaggio, mai garantito, da una situazione di radicale alterità a una di mutua conoscenza e riconoscimento. Questo e lo scopo che deve essere internazionalmente perseguito attraverso precise strategie per passare dall’opacità alla trasparenza dei sè. Durante l'incontro gli attori si mettono in scena in molti modi. Una sorta di prerequisito inevitabile è il senso di vulnerabilità: in questa relazione fortemente asimmetrica il ragazzo assume una posizione di statutaria inferiorità che lo porta ad essere più vulnerabile. È probabile che le modalità con cui si presenta siano centrate sulla difesa e sull’evitamento. Anche questa auto presentazione è in generale indice di disagio, che ha origine nella percezione di un pregiudizio. Il ragazzo sente che il suo incontro difficilmente potrà essere non pregiudicato. Sapere di avere di fronte un ragazzo difficile, incontrarlo in situazioni marcate, conoscere informazioni, il suo aspetto, portano a un etichettamento piuttosto che a un’autentica conoscenza. Anche l'educatore vive immerso nel senso comune e nel sapere condiviso e questo fa sì che il suo sguardo non sia immune dal problema della devianza giovanile. Essere portatori di uno sguardo non pregiudicato è un lavoro mai concluso. Il lavoro di depurazione del proprio punto di vista dalle incrostazioni comincia proprio dalla consapevolezza della propria implicazione nell’atteggiamento quotidiano e continua nell’accettazione del funzionamento di un dispositivo per poterlo disinnescare o, almeno, tenere sotto controllo in modo che non pregiudichi il processo di conoscenza. Anche la capacità di controllare i meccanismi è parte integrante della competenza professionale dell'educatore. Questa depurazione non è un risultato raggiunto una volta per tutte, ma uno stile educativo e una modalità di interazione che deve sempre essere vigilata. 2. La ritualità dell’incontro Per fronteggiare una possibile iniziale resistenza, è costruttivo recuperare la funzione rituale nell’incontro con una sospensione del discorso informativo al fine di creare una confidenza e uno sfondo di fiducia che possono, alla fine, autorizzare il dialogo. L'educatore deve recuperare il valore originario del discorso impersonale, cioè un registro capace di costruire una reciproca osservazione rassicurante perché permette al soggetto di non sentirsi direttamente in scena. Costruire un’attesa proprio attraverso l'uso di un registro comunicativo che, dietro un apparente assenza di informazione, permette una densità di comunicazione. Questo risulta dall’incontro di più livelli: livello intrapersonale fatto di silenzi ma anche di discorso interiore; livello interpersonale fatto di sguardi, posture e movimenti; livello impersonale fatto di formule convenzionali, frasi neutre e all'apparenza insignificanti. È proprio quest'ultimo che apre alla conoscenza perché l'immobilità iniziale permette di neutralizzare la potenziale aggressività dell’incontro, contenendo la sensazione di essere oggetto di conoscenza. Il messaggio implicito che l'educatore deve inviare è il desiderio di comprendere il ragazzo. 3. Conoscere per comprendere: le tecniche della conoscenza pedagogica Dopo obliquità iniziale occorre procedere a una conoscenza rivolta alla specificità e questo è possibile con due forme di conoscenza: una di tipo descrittivo- esplicativo e una di tipo comprendente. Sono due atteggiamenti diversi, ma che non si escludono. Conoscenza descrittiva: spiega la genesi e il funzionamento degli schemi esplicativi formali, generalizzabili e validi al di là della specificità. Nel caso del ragazzo difficile significa descrivere i suoi comportamenti irregolari precisando i fattori biologici, psicologici, educativi, sociali che hanno avuto un'importanza decisiva al punto di essere considerate cause. Lo sguardo rivolto al passato il comportamento irregolare viene interpretato come oggettualità,
mediatore di discorsi facendo in modo che i vari dispositivi conoscitivi siano riconducibili al modello generale di conoscenza finalizzata all’educazione. Significa intervenire già nella fase di costruzione della conoscenza. Educatore centrale nell’indirizzare il lavoro di équipe, regolare l'attività dei membri in modo che lo sguardo specialistico sia informato al modello della coscienza pedagogica fin dall'inizio. Ma la sua funzione non si esaurisce in questa attività di monitoraggio. 5.2 la valutazione dell’educabilità lo specifico dell'educatore è il vivere con il ragazzo, punto di vista privilegiato, se mediato da una buona competenza professionale. Il punto centrale è trasformare la prossimità in un rapporto di comunicazione tendente la conoscenza autentica, la cui strada privilegiata è la condivisione con un sottile dosaggio tra implicazione e distanziamento, sempre sotto il segno dell’entropatia. L'educatore dovrebbe partecipare esperienze il più possibile autentiche ma questo comporta una strategia di lavoro che ovviamente necessita di notevoli aggiustamenti qualora lavorassi istituti o in comunità. CAP. 7 – VERSO IL CAMBIAMENTO: LE PRIME STRATEGIE EDUCATIVE
1. dalla destrutturazione alla ristrutturazione educativa Comprendere come alcune condizioni esistenziali abbiano influito nel distorcere le attività intenzionale è un primo passo; il successivo è mirare a un cambiamento di quelle condizioni e a una destrutturazione di quegli atteggiamenti. In alcuni casi serve rilevare e contenere l'incidenza dei fattori di ordine socio familiare, in altri di ordine psicologico. Quando, per esempio, il conflitto coi genitori sfocia in aggressioni o rifiuti generalizzati di ogni adulto è impossibile mettere in atto interventi rieducativi efficaci. In questo caso occorre darsi un obiettivo intermedio: L’indebolimento di quei disturbi. Non si tratta di risolvere definitivamente i conflitti, ma di contenerne l’incisività. Oltre alla possibilità del sostegno psicoterapeutico, talvolta occorre allontanare il ragazzo da un certo contesto esistenziale, altre ancora assicurargli un educatore nella vita quotidiana. L'obiettivo è sempre quello di ridurre il peso relativo che alcune caratteristiche di ordine psichico, fisico, sociale e cognitivo possono avere sulla costruzione della soggettività. Spesso la presenza destrutturante dell’educatore è già un mezzo efficace allo scopo. 1.1 il valore iniziatico del cambiamento Nuove forme di vita quotidiana crea una discontinuità con il passato e dal punto di vista pedagogico occorre cogliere il valore simbolico di questo cambiamento. Le trasformazioni vanno presentate dotate di un preciso significato: essere soglie di un nuovo universo di relazioni possibili. Spetta l'educatore istituire questo valore iniziatico, questa potenziale funzione catartica. La discontinuità iniziatica può funzionare solo.se le nuove condizioni sono motivanti per il soggetto, deve avere una forza seduttiva sufficiente per maturare il desiderio di cambiamento. E illusorio scommettere su un desiderio endogeno e destrutturazione. Il ragazzo subisce le trasformazioni che una segnalazione dell' assistente sociale o una decisione del giudice hanno provocato , questo in genere vissuto con resistenza o, peggio, apatia. L'educatore deve proporre queste innovazioni sottolineando il significato catartico a partire da una seduzione, magari inizialmente anche solo superficiale. Questa premessa serve offrire segno di un cambiamento possibile e perché si attualizzi occorre fare in modo che l'innovazione attragga il ragazzo verso di sé virgola che risulti piacevole o anche solo conveniente. Sta l'educatore organizzare spazi, tempo, attività e relazioni interpersonali. 1.2 il caso della custodia in carcere Un caso particolare in cui la gestione dell'innovazione rieducativa in funzione destrutturante si fa estremamente complessa è la carcerazione. Col nuovo processo minorile DPR 448/1988, la custodia cautelare tenda essere evitata tranne in caso di reato gravissimo e la presenza di minori in carcere è notevolmente diminuita, ma si è fatta più problematica: permangono ragazzi che hanno commesso reati gravi e gravissimi o che si sono ripetutamente sottratti alle misure non carcerarie. In questo caso l'educatore deve affrontare la sedimentazione di vissuti dipendente da pregresse condizioni sociali, psicologica informative ma anche alla ricaduta del ragazzo nell’esperienza dell’arresto. Qual è l'interpretazione che il ragazzo ha dato a questa esperienza? Il modo in cui guarda la detenzione esclude, da subito, qualsiasi valore propositivo. Tendenzialmente sono ragazzi esclusivamente preoccupati della loro situazione giuridica che vedono nell’educatore una figura da usare per qualche beneficio sulla pena.
Queste interpretazioni impediscono la realizzazione dell’intervento rieducativo e l'educatore deve scardinare quel punto di vista sulla situazione detentiva, impegnandosi in una sorta di conflitto di interpretazioni. Deve rifiutare gli atteggiamenti di sfida che il ragazzo mostra nei confronti della società, e degli educatori che la rappresentano, dimostrando con azioni concrete e atteggiamenti relazionali che non vi sono complotti punitivi o vendette ma solo una proposta a riformulare la sua collocazione nel mondo con gli altri.
2. partire dalla superificie per accedere al fondo I primi momenti dell’intervento devono limitare l'incidenza di alcuni fattori disturbanti, per poi giungere alla messa in crisi dalla visione del mondo. Inizialmente è necessario puntare la riduzione dei sintomi per preparare il terreno all’intervento rieducativo vero e proprio. Occorre non correre il rischio di scambiare la scomparsa dei sintomi con raggiungimento di una profonda ristrutturazione: la trasformazione dell’atteggiamento è solo una condizione di possibilità affinché ciò avvenga. Su questo cambiamento di superficie dovrà radicarsi intervento più radicale e più profondo. Si possono distinguere due diverse situazioni: 1- la presenza di una carenza di abilità percettive, cognitive e relazionali: l'educatore dovrà promuovere o addirittura sviluppare le capacità di base che gli permetteranno di comprendere valutare meglio la portata del reale. Spesso questo genere di incapacità provocano impossibilità di cogliere significati possibili delle proprie azioni, e prevenire le conseguenze; 2- un uso estremamente raffinato delle abilità percettive, cognitive e relazionali: questo è il caso più complesso. Sono ragazzi addestrati a un uso attento e sofisticato delle capacità percettive, intellettive e relazionali, hanno un senso acuto della presupposizione e della implicazione, sono molto abili nel decifrare il mondo gli altri, vigili nel monitoraggio del proprio comportamento. Questa estrema intelligenza viene informata alla propria visione del mondo, quindi l'educatore deve saper cogliere e valorizzare queste competenze costruendo dei contesti e degli scenari in cui il loro valore e la loro funzione possano essere ridefiniti. Occorre fare leva sull’ambiente educativo: puntare su attività la cui funzione formativa sia poco strutturata intorno al rapporto personale. Approccio del ragazzo sarà tipico di chi deve occupare le proprie ore ma il contesto funzionerà come palestra di acquisizione di nuove modalità percettive. Lo stile i modi con cui il ragazzo partecipa queste attività possono essere osservati come tracce che testimoniano quale difetto dell'intenzionalità lo caratterizza. 2.1 il valore di una profezia: trasformare l’immagine La necessità di lavorare sui segni manifesti riguarda anche le abitudini comportamentali e gli stili di presentazione di sé perché questi rispecchiano alcuni vissuti e funzionano da auto convalida. Si innesca infatti un meccanismo di adeguazione continuo del soggetto alla maschera con cui si presenta: è una profezia autoadempientesi che funziona con altrettanta forza rispetto alle etichette che un soggetto attribuisce a se stesso. Nell’approccio entropatico è necessario focalizzare la funzione specchio di questi segni, azzerandone contemporaneamente la funzione predittiva. devono scomparire abitudini e segni visibili che impediscono al soggetto di riconoscersi o limitano la sua possibilità di percepirsi in modo. I modi da scegliere dipende dalle circostanze, ma lo scopo è di proporre un diverso stile di vita cominciando dall immagine e offrire una nuova forma con cui interpretarsi scommettendo sull efficacia simbolica della designazione e sulla sua forza nel modellare anche l'auto designazione. 2.2 stare con gli altri: i primi momenti di un cambiamento possibile Altro aspetto su cui è necessario lavorare: il modo di stare con gli altri. La prima preoccupazione di tipo entropatico ci porta a considerare questi tratti come particolare visione del mondo e tracce interpretative di un certo vissuto. È necessario mettere in atto strategie che limitino l'incidenza e permettono un accordo intersoggettivo minimo su cui basare il processo rieducativo. Esistono due situazioni simmetriche e inverse: 1- la posizione egocentrica: il ragazzo non sa riconoscere l'altro come soggetto paragonabile a se stesso; 2- la posizione eterocentrica: il ragazzo è incapace di riconoscersi come soggettività. In entrambi vi è l’asimmetria tra sé e l'altro che rischia di trasformarsi in una relazione di potere. Ciò che può cambiare è la figura che il soggetto colloca in posizione di alterità. Non è scontato che il misconoscimento della propria soggettività o di quella altrui sia messo in atto sempre e di fronte a qualsiasi persona. Vi sono casi in cui si
