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RAGAZZI DIFFICILI
P. Bertolini e L. Caronia Introduzione Questo libro è una seconda edizione di quella che è stata pubblicata tra il 1962 e 1965 intitolata “per una pedagogia del ragazzo difficile”. La decisione di mettere in atto una simile impresa concerne tre motivazioni:
- in questi anni, ben poco è stato scritto e detto su questa tematica da un punto di vista pedagogico, a fronte di una ben diversa attenzione per portatori di deficit sensoriali, fisici e intellettuali;
- vi è stata un ulteriore conferma del disadattamento sociale e della delinquenza minorile;
- l'efficacia di questo scritto risiede nell'offrire uno strumento utile di formazione per educatori professionali extra-scolastici. Questo libro si è sforzato di mantenere una duplice caratteristica : come prima, ha la pretesa di qualificarsi come contributo pedagogico e ha il dovere di dire una significativa parola per orientare il trattamento di quelli che abbiamo definito ragazzi difficili; i quali hanno alle spalle esperienze formative insufficienti e deludenti e nell'area della ri-educazione si pone la necessità di poter contare un personale professionale ben preparato pedagogicamente, dotato non solo di sensibilità, ma anche di orientamento interpretativo. Come secondo, un costate rapporto dialettico tra teoria e prassi. Ciò che importa rilevare è l'orientamento fenomenologico che ha fornito una chiave interpretativa efficace nel fornire una “direzione sensata” al mio (Bertolini) agire professionale quotidiano. Si fatti numerosi passi in questa direzione di una sorta di depenalizzazione e de-istituzionalizzazione del trattamento dei giovani socialmente disadattati e delinquenti. Le varie strutture di contenimento, come il Beccaria, hanno perso larga parte della loro funzione o sono diventate delle istituzioni deboli, in quanto non offrono più agli operatori quella rete di sicurezza che li metteva a riparo con la loro ansia prodotta dalla consapevolezza di avere delle responsabilità, ma anche dal rischio di non riuscire a prendere il mano il filo del discorso educativo. Tra la versione del 65' e quella nuova, si denota una diversità abbastanza consistente del contesto di riferimento, u maggiore approfondimento teoretico. I ragazzi difficili Racconto → “dalla relazione di una educatrice della comunità che ospitava”: Maurizio all'età di 17anni giunge al centro di prima accoglienza in seguito all'arresto per rapina a mano armata, la morte del padre lo sconvolge e la madre non riesce a essere un punto di riferimento stabile, il quale si è sentito solo troppo presto e ha cercato una via per sentirsi importante, per cercare di essere un'altra persona.. Discoteche, furti, rapine uso di stupefacenti sono stati un tentativo di “fare qualcosa di più”. “dalla relazione del tribunale per i minorenni dell'assistente sociale : Cristina collocata in un luogo protetto e regolare i rapporti con la famiglia, la quale aveva confessato agli insegnanti della scuola elementare di subire abusi sessuali e maltrattamenti da parte del fratellastro e di due vicini di casa. La reazione della madre è contro la figlia, dandole della bugiarda e per avvalorare la sua pozione a aveva raccontato dei piccoli furti effettuati dalla figlia e poi negati; Cristina mostrava atteggiamenti adulti rispetto alla sua età. Tutti questi ragazzi potrebbero rientrare in una particolare categoria di individui che ha
compiuto o subito una determinata azione: ragazzi che abbandonano la scuola, che scappano di casa, che commettono reati e che tentano il suicidio. Si tratta di storie diverse, ma tutte condividono una implicazione comune: si tratta di “ragazzi/e i cui comportamenti sono dissonanti rispetto ad un certo modello condiviso di competenza sociale”. Questi eventi comportano una cerata “attenzione sociale” circa la soglia di accettabilità di tale diversità dall'immagine-norma del bambino o dell'adolescente, ovvero ciò che è culturalmente percepito come comportamento adeguato e condiviso. L'accettabilità sociale e questi assunti condivisi, considerano questi ragazzi a rischio, disadattati o delinquenti. Dobbiamo cercare di riflettere un piano della nominazione e le differenze spesso marcate dei comportamenti manifestati da questi. Scegliere una categorizzazione per questi ragazzi e parlare di loro come “ragazzi difficili” significa adottare un diverso sistema di rilevanza e soprattutto l'individuazione delle differenze sul piano comportamentale : in tutti i casi viene percepita una difficoltà. Rispetto all'immagine-norma dell'adolescente e della sua vita, l'esistenza di questi ragazzi è costellata di ostacoli, quella dei ragazzi difficili è una categoria che non da luogo a delimitazioni di campo, questi sono : primo, quelli che vengono percepii come tali, al di là di ogni altra definizione relativa al loro comportamento. Il valore pragmatico di questa categoria risiede nell'indicare soggetti possibili che in circostanze date e in riferimento a modelli storicamente e culturalmente variabili, vengono definiti difficili. Delineare l'oggetto del discorso, qui significa accettare la variazione storica relativa ai soggetti appartenenti a questa classe. Dare vita a una “pedagogia dei ragazzi difficili” significa situarsi in quella particolare area di pratiche di tipo educativo che riguarda i minori, la cui esistenza e comportamento inadeguati. Proporre un punto di vista sul fenomeno, significa contribuire alla costruzione di quell'accordo intersoggettivo che alcuni bambini e adolescenti sono considerati difficili. Da un punto di vista pedagogico queste classificazioni si rilevano poco significative, quei soggetti ritenuti “a rischio” sulla base del loro comportamento, convergono in un unica ottica pedagogica che consente da parte loro di rilevare una visione debole del mondo e si sé-nel-mondo-con-gli-altri. Si considera non tanto il comportamento manifesto, ma le motivazioni che lo rendono comprensibile dal punto di vista di chi lo ha prodotto. Tutte le volte che emergono profili biografici costellati da difficoltà, la costruzione del sé e la relazione con gli atri è disfunzionale; quindi la distinzione tra delinquente e non delinquente è molto sottile, in quanto molti giovani oscillano tra un comportamento adeguato e occasionalmente devianti, con ciò percepiamo la loro “difficoltà a diventare soggetto”. Questa difficoltà in senso pedagogico, individua quelle condizioni in cui a soglia della problematicità viene superata provocando difficoltà, permettendo di costruire una riflessione pedagogica e la ricerca di appropriate strategie di intervento, con l'obiettivo di trovare una soluzione a quella difficoltà a diventare soggetto, per cui vi sono da tenere presente :
- “ragazzi a rischio” → che riguarda una prima categoria di minori, ragazzi che vivono esperienze caratterizzate da carenze materiali e relazionali. L'ordine materiale rimanda a condizioni di povertà, di insicurezza economica, disagio abitativo e un esistenza vissuta in un ambiente degradante. L'ordine relazionale di tali carenze rimanda, a particolari storie famigliari (rifiuto, abbandono, consapevoli o meno forme di disgregazione famigliare). Questo viene considerata come la fonte di un disagio sociale che si colloca verso il futuro, l'immagine del ragazzo a rischio di emarginazione, devianza e disturbi della personalità, è
motivazioni, le potenzialità dell'individuo come soggetto devono essere ritenute centrali per dar vita a uno sguardo capace di cogliere al complessità del singolo caso. Uno sguardo che non riesce solo a ricostruire la situazione, ma anche il soggetto coinvolto. Dietro ogni azione vi è una biografia e una visione del mondo, e in queste narrazioni spesso silenziose, vanno individuati gli indirizzi per un progetto educativo che partendo proprio da queste storie riesce ad andare oltre a esse. Individuare le cause, di tutti questi comportamenti comporta una grande “difficoltà esistenziale” volta in quella ricerca di significato racchiuso nelle azioni, negli stili di vita con cui ogni individuo traduce questa percezione di difficoltà. L'esigenza di spiegare il fenomeno del disadattamento minorile si sviluppa all'interno di un paradigma eziologico, partendo dall'investigazione ottocentesca, sulla eredità del delitto, la ricerca di una spiegazione causale tra fatti sociali definiti, può rendere spiegabile quel fenomeno sociale che prende il nome di devianza. Dalle cause organiche alle cause psichiche, dai tempi di Lombrosio, dall'individuazione del tipo somatico tra la popolazione delinquente alla scoperta di una particolare configurazione cromosomica i alcuni criminali violenti, il tentativo di individuare tratti eziologici della devianza di origine biologico attraversa la nostra ricerca. Il tentativo è quello di individuare una configurazione di fattori neurologici che determinerebbero le sindromi, es// dis-controllo episodico, associato a comportamenti violenti o aggressivi. I fattori biologici possono rivelarsi responsabili di comportamenti devianti , ma di validità estremamente debole. La componente biologica non appare come causa, ma come abbiamo visto la devianza, fa parte di quella realtà sociale, il paradigma esplicativo di tipo psicologico o psichiatrico, focalizza sull'individuo la ricerca delle cause del suo comportamento antisociale. Rispetto agli approcci neurologici, l'attenzione si sposta alla personalità e al carattere. La diagnosi psichiatrica attraverso l'uso di strumenti clinici , come i test della personalità, cercano di individuare dei tratti specifici e costanti, che possono essere associati alla persona deviante; l'immaturità, l'inattività, debole strutturazione dell'io, l'aggressività sono considerate cause determinanti del comportamento antisociale. Comunque non sembra possibile individuare legai causali tra i tratti della personalità e comportamento deviante, che permetta non solo di spiegare, ma anche di prevenire l'insorgenza. Per comprendere meglio questi comportamenti dovremo tener presente :
- il contesto famigliare, con cui capiamo le condizioni, le dinamiche associabili a tale azione antisociale. Dalla carenza di cure materne, fino a quegli studi che riguardano la disgregazione famigliare, l'attenzione a questi legami mettono in vista una vasta gamma di fattori eziologici. Sono state individuate correlazioni significative tra il comportamento deviante del minore con madri assenti, possessive o severi, comunque ciò non significa che ogni ragazzo che vive in tali contesti insorge in un atto antisociale; la disgregazione famigliare e paterna o la presenza di soggetti che hanno intrapreso questa strada, sono situazioni che creano una condizione esistenziale, vissuta dai ragazzi come difficile. Questi fattori famigliari come quelli biologici, non sono causa del comportamento deviante, ma potrebbero esserne investiti.
- Il contesto sociale, secondo lo schema “mete-mezzi” il comportamento deviante viene visto come pressioni anomiche e contraddittorie della società, le società urbane e industriali non consentirebbero ai loro membri un uguale accesso ai mezzi per conseguire, la gratificazione sarebbe il solo mezzo per accedere a quelle mete, il
soggetto passivo, come puro destinatario di uno squilibrio interno al sistema. I giovani delinquenti vedo questo comportamento come l'ingresso a un certo status, economico, sociale e educativo che li distingue dalla classe media. Atteggiamenti distruttivi, vandalismo, sarebbero la negazione di quegli standard culturali, la banda offrirebbe loro la possibilità di auto-realizzazione, i quali si sentirebbero appagati. Tutto questo non sembra sufficiente per spiegare la genesi di tale comportamento, l'idea di subcultura e di socializzazione appare una versione sofisticata, fondata sull'idea che basterebbe frequentare cattive compagnie per diventare delinquenti. Molte persone che sono a stretto contatto con loro, come educatori, avvocati, assistenti sociali, questi non diventano devianti. Bisogna adottare un approccio interpretativo e interrogarsi “sulle ragioni che hanno spinto quel ragazzo ad entrare in quel gruppo e quali sono i significati che li attribuisce”. La costruzione sociale della devianza, riguarda fatti sociali, riguarda la responsabilità sociale, nelle interazioni sociali, scambi comunicativi, manipolazioni simboliche con le quali un soggetto viene considerato e definito deviante, tale costruzione è individuata all'interno del “valore simbolico di comunicazione interpersonale”. La povertà, il degrado, conflitti di classe, disoccupazione, l'immigrazione assumono lo statuto di cause del fenomeno di etichettamento : i giovani delle classi inferiori non sono tanto quelli che commettono più reati, ma quanto quelli che hanno maggiore possibilità di venire arrestati, l'associazione causale tra delinquenza e povertà predomina inconsapevolmente, senza dimenticare che alcuni reati vengono commessi con più facilità da ragazzi appartenenti da classi medie. L'approccio costruttivista, mette i luce processi, pratiche e interazioni sociali che partendo dal gesto di delinquere finiscono per etichettarlo come tale. Insieme ai fattori biologici e psicologici, economici e sociali, h assunto rilevanza eziologica l'insieme delle preoccupazioni condivise, che partendo dal significato di devianza, definiscono come “delinquente” un individuo. La società stabilisce una serie di pratiche nei confronti del soggetto che funzionano come luoghi di costruzione e di conferma dell'identità, l'individuo si trova imprigionato in una serie di definizioni, che contribuiscono alla sua costruzione sociale della sua carriera da deviante e azione antisociale; l'approccio interazionista e costruttivista, hanno scardinato l'interpretazione predominante mettendo in discussione la validità scientifica, la devianza prende vita da una realtà complessa, variegata e frutto di continue negazioni e gli effetti vengono rintracciati in un universo composto non d fatti, ma da definizioni condivise. L'etichetta in certe situazioni potrebbe trasformarsi in motivo di cambiamento. Per comprendere tutto questo dobbiamo partire considerando la centralità del soggetto e i processi personali e originali che rinviano alla costruzione di se stesso. Partendo dalle riflessioni di Mead ci muoviamo verso un nuovo paradigma che pone la sua attenzione agli scambi comunicativi e alle interazioni simboliche, questo cambiamento ha comportato una modificazione dei modelli esplicativi → il comportamento deviante non è più visto come effetto, ma la configurazione di cause “come frutto di un insieme di interazioni simboliche e pratiche Inter-soggettive situazionali” indirizzate al contribuire soggettivo nella costruzione della devianza. Il soggetto come individualità, diviene la variabile di ogni modello teorico, le elaborazioni cognitive e dispositivi decisionali, cominciano a essere visti come fattori che ci permettono di risalire alla genesi del comportamento antisociale. Il fatto che l'individuo attribuisce significato agli eventi che lo circondano, stabilisce gli scopi del proprio agire e individua i nessi che lo rendono legittimabile. Anche il diventare deviante risulta una mediazione tra condizione di vita e le
significato soggettivo circola in questa rete attraverso un mutuo scambio di senso, la verità tra mondo naturale e mondo rappresentatosi fonda in questa negoziazione. Sulla base di un sapere condiviso, il soggetto incomincia il processo di interpretazione, le quali potranno essere confermate o dis-confermate. Costruire la propria visione del mondo è un processo di continua mediazione tra vincoli reali e possibilità del soggetto, le tappe essenziali sono :
- corpo e immagini del corpo, il soggetto è legato al suo corpo, luogo e strumento del suo incontro con il mondo, risulta la concezione della percezione del mondo naturale, possibilità e limite del mondo-per-sé. Il corpo è il nostro primo punto di vista né scelto né costruito, non mette in relazione solo tramite la sua fisicità, ma anche dal corpo vissuto e rappresentato : rappresentazione culturale. Ogni cultura elabora una visione del corpo, una costruzione simbolica, in cui sono incise le genesi della soggettività, una genesi che possiamo chiamare “passiva” ovvero ciò che nel mondo si presenta al soggetto “già contenuto”; mentre il versante “attivo” comprende la coscienza intenzionale, per mezzo della quale attribuiamo significato in esso. Tramite il corpo diamo vita a una personale visione del mondo : la famiglia, l'ambiente sociale, la cultura propongono regole implicite di interpretazione della realtà, l'individuo inizia la sua storia su un tessuto di memorie, su un sapere sedimentato, tutto questo permette la mediazione tra me e il mondo e il campo di possibilità.; qui il soggetto rimodella la costruzione del suo significato. In questo terreno dai confini già tracciati, un elemento importante è la capacità di intenzionare, veicolata dall'alterità, col soggetto in relazione con l'altro. Inoltre la “motivazione” che relazione soggetto e mondo va compresa, in cui si esprime le sollecitazioni che la coscienza riceve dalla realtà e dalla rappresentazione condivisa di tale realtà. “il significato attivo” del soggetto prende vita in un mondo già connotato. Mediante l'attività intenzionale ogni soggetto cerca la reale realtà, il soggetto prende coscienza del mondo che lo circonda e di se stesso in quanto costituito passivamente, riconosce la presenza dell'oggetto e del mondo, andando oltre al conosciuto. Alcuni risultano luoghi privilegiati dell'educazione, il versante passivo dello sviluppo del soggetto, legato alla sua storia e alla sua cultura, rappresenta il principale luogo del processo di comunicazione e trasmissione culturale. L'intervento pedagogico non può esaurirsi guardando il passato del ragazzo, ma essendo una relazione Inter-soggettiva, uno scambio di punti di vista sul mondo, può essere luogo per un trasformazione fenomenologica del passato, l'intervento educativo va oltre il passato, recuperando il valore intersoggettivo tra educatore e educando, ovvero l'incontro tra soggetto-mondo-l'altro. Il corpo e la sua immagine, l'interpretazione educative non può non considerarlo, la sua attenzione pedagogica significa la comprensione di questo vincolo/corpo, liberare il soggetto dalla sua corporeità, quindi intervenire, se occorre, per rimodulare le dipendenze che legano il soggetto al suo corpo e all'immagine che ha. Non è solo la visione del mono che dipende dal soggetto, ma anche la sua capacità di intenzionare il mondo è in parte influenzata dalla capacità di intenzionare di chi gli è accanto. La capacità di andare oltre richiede un incontro con altri soggetti capaci di significare attivamente nel mondo. L'intendo educativo deve cercare di recuperare la potenzialità racchiusa nelle dipendenze che legano il soggetto all'incontro con l'altro. Se la capacità di significare dipende dall'incontro con gli altri, l'educatore deve cercare di recuperare le potenzialità insite in alcune forme di dipendenza. Non vi è solo il mondo fondate sulle nostre rappresentazioni, ma anche quello già rappresentato e quindi “come dato per scontato” l'educatore deve intervenire per sospendere questa immediata percezione, di rendere il soggetto consapevole
del suo contribuito e di saper cogliere la parzialità di ogni punto di vista del mondo: del proprio e degli altri, recuperare le possibilità, così il soggetto potrà cogliere la propria coscienza intenzionale, verso la sua capacità di intenzionare attivamente. Si tratta di assumere responsabilità, capire che ogni individuo ha una sua singolarità, per mezzo della quale attribuisce senso naturale e sociale al mondo, in cui egli è continuamente implicato. Diventerà responsabile delle sue parole, azioni e emozioni, in questa prospettiva educare e ri-educare significa portarlo a consapevolezza della sua autonomia. Una relazione educativa per essere autentica deve fondarsi su una reale comunicazione con l'altro, su uno scambio di significati e valori condivisi, in cui non dev'essere una passiva accettazione, ma deve provocare una “rielaborazione personale”. Non dobbiamo fornire modelli, ma costruire con l'altro un unità di senso che siano significativi per lui e compatibili con il mondo che lo circonda. Ragazzi difficili : perché??? lo sviluppo di un individuo non dipende dalle situazioni esterne, ma da un loro condizionamento, aggiungendovi la sua attività intenzionale della coscienza. In questo ambito dobbiamo focalizzare lo sguardo sul mondo e sul soggetto per cogliere quei nodi e quelle relazioni che hanno reso il suo percorso problematico; inoltre dovremo individuare quelle “zone d'ombra” dalle quali partire con un orientamento pedagogico e metodologie d'intervento. Guardando la devianza non si coglie il salto che si è prodotto, poiché da un lato nella prima questione scorgiamo i limiti e le antinomie dei modelli interpretativi degli anni 80', con un “riduzionismo dell'approccio” e con questo la devianza viene riportata alla dimensione “intrapsichica e intrafamigliare” per ciò che riguarda la sua spiegazione, questo è un approccio che riduce l situazione del ragazzo e il suo luogo di crescita, per cui non risulta sufficiente per spiegare l complessità del fenomeno della devianza. La seconda questione riguarda “l'incidenza del contesto istituzionale” con questo possiamo arrivare agli istituti di ri-educazione che possono mettere in atto pratiche terapeutiche col fine di controllare il minore, azioni che non tengono conto del contesto sociale e così giungiamo alla necessità di distinguere chiaramente gli interventi riguardanti autori di reato e ragazzi irregolari nella condotta e nel carattere. Ciò che emerge è l'inefficienza degli interventi, ricordando De Leo → il quale vede la devianza come un processo, ovvero richiede di porre l'attenzione al sistema complessivo che fa da sfondo allo sviluppo del fenomeno della devianza più che ai comportamenti dei ragazzi, mutando così anche l'approccio terapeutico non più di controllo, ma riabilitativo, per cui vengono messi in discussione tutti i paradigmi precedenti che avevano fatto il loro ingressi nella devianza :
- ribaltare il punto di vista sul fenomeno della condotta irregolare;
- non accontentarsi di cercare spiegazioni sul comportamento deviante, ma vederne il significato in atto comunicativo e intenzionale verso il mondo;
- porre al centro della riflessione pedagogica “la funzione espressiva del comportamento antisociale” → un intreccio di vissuti esperienziali, rappresentazioni culturali e visione del mondo. Bertolini anticipa alcuni temi che saranno acquisiti dopo gli anni 80', ma lui è riuscito a metterli già in campo intorno agli anni 60', proprio per questo egli anticipa di molto e contribuisce al campo pedagogico a legittimare una prospettiva ancora nascosta. Questa sua capacità di anticipare contenuti, risulta la ragione per cui non vi sono altri testi altrettanto importanti riguardanti queste tematiche. Con Bertolini abbiamo un “ribaltamento sulla condotta irregolare” poiché queste sono da
cambiamento, e quando ciò non incontra l'intervento ri-educativo rischia di rimanere un blocco in transito.
- Infine, lo scarto tra un sé ideale e un sé reale può provocare una paralisi dell'agire, il ragazzo non raggiunge quella meta, risulta incapace di riniziare da capo e nell'aggregazione trovano conforto ai loro problemi. In quest'ultimo caso si crea un equilibrio perverso da un lato avremo i leader e dall'altro ragazzi che hanno deciso di delegare il proprio pensiero e la propria azione. Una prima di disadattamento risulta “interiore” in cui il comportamento antisociale è il frutto di una rappresentazione distorta del rapporto con sé, con l'altro e col mondo, in cui può prevalere un eccesso di mondo o un eccesso dell'io, ansia e pessimismo sono gli atteggiamenti più frequenti. Il senso di irresponsabilità nasce da una svalorizzazione di sé, cosa diversa dal non sentirsi responsabile che si origina dalla percezione che è il mondo a non contare nulla. Aver focalizzato questi punti, l'intervento educativo non rieduca all'agire sociale, ma a condurre il ragazzo verso una autocoscienza nel modo di pensare e interagire col mondo, portarlo a “riformulare lo stile della sua percezione di sé”. Cosa significa ri-educare??? non significa puntura sulla scomparsa del comportamento irregolare, ma cercare di eliminare i motivi che hanno condotto il ragazzo a d assumere quel comportamento. Il comportamento di un individuo dipende dalla sua personale visione del mondo generata da un complesso processo di “apprensione soggettiva dell'esistenza vissuta” questa irregolarità ha origine in una visione del mondo disfunzionale. Questa visione del mondo non è solo l'insieme di certezze e valori, ma ciò che indirizza il nostro modo di pensare al futuro, il comportamento del ragazzo non si svalorizza nell'influenza del suo passato , ciò che ha peso è il tipo di protezione verso il futuro che il soggetto ha costruito e in base a quello regola il suo comportamento. L'intervento per aiutare il ragazzo consiste nel tralasciare il comportamento in questione, utilizzarlo come punto di partenza per comprendere la sua visione del mondo e una volta individuato il disturbo, il compito dell'educatore professionale è quello di provare una “progressiva trasformazione di quella visione del mondo e una ristrutturazione dell'attività intenzionale”. Ri-educare significa → procede alla trasformazione del mondo, del suo modo di intendere se stesso e gli altri, del suo modo di mettersi in relazione con la realtà e la scelta dei suoi atteggiamenti. Educare o ri-educare??? ogni educazione guarda sia allo sviluppo psicofisico sia allo sviluppo della capacità intenzionale, senza mirare alla soddisfazione di bisogni o imporre modelli; mirata alla costruzione della capacità di negoziare con l'altro le interpretazioni e i significati che si attribuiscono al mondo. Vi sono delle somiglianze tra educazione e ri-educazione:
- Di fronte a un ragazzo difficile, bisogna compiere una trasformazione radicale , mediata da nuove esperienze, pensate e costruite per stimolare l'attività intenzionale e per rielaborare le proprie condizioni;
- l'orientamento al futuro. Ogni intervento educativo è centrato sulla dimensione temporale del futuro, volto a favorire, nel ragazzo una progressiva consapevolezza su materiale di esperienza e sollecitare la sua capacità di trascenderlo. Si tratta di considerare il passato come punto di partenza di un percorso verso lo sviluppo della persona. L'intervento ri-educativo si colloca in un momento spostato rispetto all'avvio della normale storia educativa di ogni individuo, un ragazzo difficile ha avuto modo di elaborare un proprio vissuto, arricchirlo di stratificazione, nel quale ha consolidato una certa visione del mondo; dover rimettere in
gioco tutto questo, ciò che concerne le sue concezioni, la visione di sé, dell'altro e del mondo non è cosa facile, non è un caso che l'intervento ri-educativo risulti tanto più difficile quanto più il ragazzo ha raggiunto crescendo una stabilità e strutturazione interiore. Le differenze tra educazione e rieducazione consiste nella qualità delle difficoltà che in esse si riscontrano:
- nella ri-educazione, queste difficoltà richiedono un diverso ritmo di intervento, se durante l'esperienza educativa la scoperta e la formazione di sé possono venire in maniera graduale, nella ri-educazione questa scoperta acquista un carattere di immediatezza. Es// nella trasformazione della visione del mondo si avverte dal ragazzo un disorientamento e sta all'educatore calibrarlo e controllarlo e trasformarlo in uno strumento per crescere.
- Caratteristico dell'intervento rieducativo è la sua “direzione”, il quale non procede dal passato al futuro, ma dal futuro l passato, in cui non si compie una presa di distanza da parte del ragazzo verso il suo passato per ripartire. Ma si procede in direzione opposta. Ogni intervento rieducativo che pretende di consegnare dall'esterno un nuovo punto di vista al ragazzo su se stesso rischia di fallire; il fenomeno della recidiva e una triste conferma, l'intervento ri-educativo non parte dal passato cercando di fargli prendere le distanze, ma semmai un punto di arrivo, di un processo rivolto al futuro → si tratta di sfruttare quegli aspetti della personalità del ragazzo che possono essere valorizzati, fargli compiere nuove esperienze, nuove possibilità capaci di ampliare l'orizzonte. Quando tutto questo lavoro pedagogico avrà innescato in lui un senso di disorientamento inducendo il ragazzo a problematizzare uno stile di vita dato per scontato, quando lo stesso ragazzo avrà cominciato a ampliare e modificare la sua tavola di valori, solo a questo punto si potrà provocare un ripensamento al suo passato e trasformare la sua visione del mondo che consenta una rivisitazione critica del passato stesso. L'intervento ri-educativo comprende dei momenti di percorso :
- la conoscenza del ragazzo, l'educatore deve riuscire a mettersi nel punto di vista del ragazzo, guardare lui e il mondo con i vuoi occhi per cogliere la sua particolare visione, no si tratta di recuperare il maggior numero di dati, a come queste condizioni siano state vissute dal ragazzo. Se accettiamo questo processo, diventa un passo iniziale in cui si intrecciano le cause e i fini, le convinzioni, la visione del mondo che danno vita al suo quadro motivazionale, da ciò noi, possiamo capire il suo agire. Il momento dell'osservazione, si declina come quello della comprensione : osservo per comprendere, si stabilisce una sorta di circolo, più aumenta il livello di comprensione, più l'osservazione del ragazzo si fa attenta. L'osservazione non è uno “stare a guardare”, ma uno “vivere con” che permette la messa in atto di un intervento specializzato e capire di che tipo di difficoltà si tratta.
- La destrutturazione e ristrutturazione, il vero momento ri-educativo incomincia dopo l'osservazione → interventi rivolti alla dimensione psico-fisica, azioni mirate al superamento di alcuni limiti oggettivi che impediscono la ragazzo di esercitare la sua capacità intenzionale, spesso si tratta di soddisfare alcuni bisogni di base, sollecitare capacità e colmare lacune, vite segnate da indifferenza e trascuratezza.
- La dilatazione del campo di esperienza, per rendere dinamica la vita del ragazzo e indurlo a superare certe fissazioni, l'idea di fondo e quella di far vivere al ragazzo nuove situazioni e sollecitanti per far sperimentare nuove esperienze che fino a quel
osservarsi, stabilire un accordo per la conoscenza reciproca. Di fronte all'atteggiamento di chiusura, l'educatore reagisce con una comunicazione di senso opposto, in cui prevale la ricerca di uno sguardo o la messa in atto di un linguaggio personalizzato, in cui l'educatore insegue il ragazzo; questa neutralità risulta una strategia in cui si recupera il “valore rituale” → si tratta di costruire un'attesa mediante l'uso di questo registro comunicativo che permetta di comunicare, questo registro ha più livelli:
- intra-personale, fatto di silenzi;
- Inter-personale, avviene l'interpretazione di sguardi;
- impersonale, fatto di fasi neutre. È proprio a questo livello che si apre a strada a una conoscenza reciproca che permette all'educatore di negoziare, poiché ogni ragazzo sa che lo scopo dell'educatore è quello di conoscerlo, il quale consuma il rituale rispettandone i tempi, che gli sono propri e liberandosi della sensazione di perdere tempo, per cui si conosce per comprendere! È necessario mette in campo due forme di conoscenza :
- tipo descrittivo-esplicativo, in cui si tende alla descrizione e spiegazione, essere in grado di descrivere le sue caratteristiche da un punto di vista oggettivo, quindi conoscere significa spiegare la genesi. Nel caso dei ragazzi difficili, si procede con la descrizione di comportamenti irregolari, isolando fattori biologici, psicologici e educativi, sociali che sembrano aver avuto nella sua storia un importanza decisiva, lo sguardo risulta rivolto al passato e alle sue esperienze, determinando così il loro presente. Il ragazzo viene scomposto in una serie di tratti distintivi, acquisendo un significato generale “resta sospeso”.
- Tipo comprendere, l'autentica comprensione richiede di mostrare un attenzione ai vissuti del ragazzo, connessa al problema soggettivo del significato più che a quello oggettivo delle cause. Si tratta di assumere uno stile educativo fondato sull'entro-patia, volta a cogliere la visione del mondo del ragazzo, in cui si intrecciano i motivi causali (soggettivi) e motivi finali (spiegano il costruirsi dall'azione). Si parte da questo per costruire una prospettiva diversa, in modo che il ragazzo possa prendere le distanze, con ciò l'entro-patia non implica l'annullamento di una distanza critica da parte dell'educatore nei confronti della visione del mondo del ragazzo, ma una sospensione momentanea dei suo schemi interpretativi. Questa risulta una strategia fondamentale che ci permette di capire che una cosa è sapere che il ragazzo è figlio di genitori separati dall'altra cosa invece la separazione ha significato per lui e comprendere inoltre quale immagine del mondo ha costruito partendo da questo ambiente. Il lavoro di equipe, avremo la messa in prospettiva di più sguardi, in cui l'educatore non è portatore di una visione a tutto tondo, a deve poter fare riferimento a altre figure professionali, dev'essere in grado di tradurre il proprio sapere pedagogico, con l consapevolezza che in molti casi questo necessita di un altro punto di vista. Il periodo dell'osservazione e conoscenza del ragazzo è il momento diagnostico. Il lavoro di equipe risulta fondamentale per la comprensione della visione del mondo del ragazzo considerata la premessa per un intervento educativo efficace. Lavorare in equipe non significa sommare i dati raccolti, ma è un percorso collettivo che trova la sua giustificazione in un ragazzo che vive una determinata difficoltà, insieme all'oggetto i membri condividono una sorta di “meta-metodo” → l'entro-patia intesa come quadro di riferimento metodologico in cui differenti tecniche di osservazione e diagnosi devono essere tarate.
Solo indirizzato alla visione del mondo del ragazzo, questo lavoro di equipe potrà essere utile per avviare l'intervento ri-educativo, tale preoccupazione deve essere costante al suo interno. Permettendo nuovi orizzonti e possibilità. All'interno di questa equipe, vi è la parzialità dei punti di vista, la capacità di negoziazione, ma necessità della capacità di mettere in atto un proprio approccio conoscitivo di tipo pedagogico. Ogni sapere e figura tende a far riferimento al proprio paradigma scientifico, per cui il ruolo dell'educatore :
- primo, condurre il lavoro di osservazione, in cui deve porsi mediatore di discorsi rendendo possibile che i vari dispositivi messi in atto dagli specialisti siano riconducibili a un finalità educativa. Intervenire nella fase di conoscenza, il suo ruolo risulta centrale nell'indirizzare il lavoro di equipe, regolare l'attività dei membri.
- Secondo, il suo specifico è “vivere con” semplicemente accanto il ragazzo, se questa partecipazione è la condizione favorevole per “il suo modo dal suo punto di vista” avviene a patto che non siano vissute come estranee dal ragazzo. L'educatore nel momento dell'osservazione, della conoscenza e della comprensione, è quello di “valutarne l'educabilità” costruire una mappa, dei luoghi di maggior resistenza e quelli dove è possibile far leva in modo che il ragazzo divenga attore della sua intenzionalità. Il momento dell'osservazione mira alla comprensione della visione del mondo e ai processi interpretativi della realtà, offrendo all'educatore e all' équipe un doppio quadro motivazionale :
- l'insieme delle esperienze vissute dal ragazzo (versante passivo);
- l'insieme delle interpretazioni soggettive su quella esperienza (versante attivo). Ogni ragazzo attribuisce a quei traumi, modelli, interventi educativi significato, per mezzo della comprensione è il primo passo dell'intervento educativo. Il secondo, è mirare a un cambiamento di quella condizione di vita che si chiama destrutturazione che riguardano gli atteggiamenti di una possibile ricaduta del ragazzo. Bisognerà tenere presente l'incidenza dei fattori socio-famigliari, cogliere la presenza di possibili disturbi psicologici. Quando un conflitto latente o manifesto con le figure paternali sfocia in un atteggiamento aggressivo o rifiuto è impossibile mette in atto un intervento ri-educativo efficace, in quanto il ragazzo non è in grado di costruire un rapporto Inter-soggettivo e in questi casi bisogna programmare un obiettivo intermedio : l'indebolimento di questi disturbi. In questi casi è necessario un supporto psicoterapeutico, allontanare il ragazzo da un certo contesto esistenziale, altri invece in cui è prevista la figura dell'educatore, mediante una salutare relazione, in cui l'obiettivo è quello di ridurre il peso psichico, fisico, sociale e cognitivo che possono interferire nel suo processo di ricostruzione. Per conferire “valore iniziatico al cambiamento” il compito dell'educatore è quello di posizionarlo in altrove e pensarsi come altro, regolato dai tempi, dalle relazioni, poiché non basta collocare il soggetto in nuovi spazi o attività che lo coinvolgono, ma è necessario lavorare sul valore simbolico per riconfigurare un nuovo stile di vita. Affinché questo sia recepito dal ragazzo, la nuova realtà deve porsi come seduttiva per fargli desiderare un nuovo iniziatico. Nella maggior parte dei casi bisogna indurre nel ragazzo un desiderio di oltrepassare quella soglia simbolicamente rappresentata dalla sua oggettività del quotidiano, si tratta di offrire un cambiamento possibile e non di certificare un cambiamento avvenuto. Questo “essere altro” deve apparire piacevole e conveniente, rispetto alle attuali motivazioni es// non basta un nuovo spazio di vita, ma dev'essere rassicurante, divertente e significativa per lui, mediata dall'educatore che ne cura gli spazi, tempi, attività e relazioni, importante
positivi e partecipare mediante atteggiamenti di gruppo, ciò avviene mettendo in atto alcune strategie di negoziazione e mediazione. L'intervento ri-educativo richiede un richiamo alla sistematicità, poiché il soggetto è un sistema aperto, all'interno di un continuo scambio con il contesto, che l'educatore sia consapevole o meno ogni suo gesto, parola consuma i suoi effetti sul ragazzo, mantenendo vigile la consapevolezza della polivalenza dei suoi interventi. L'approccio entro-patico, la destrutturazione e ristrutturazione di alcune modalità di approccio al mondo, non sono fasi distinte, ma hanno significato, i quali possono essere condensati in una sola azione, discorso che ne diventa la traduzione visibile. In un primo livello del legame, il ragazzo manifesta la sua visione del mondo, i suoi atteggiamenti nei confronti dei compagni e dell'educatore, concerti rifiuti e certe maschere, sembrano vanificare ogni sforzo entro-patico, si trova di fronte a un muro di gomma e per far breccia deve “destrutturare le abitudini, mettendo in atti scenari in cui egli deve lasciare i suoi originari comportamenti. In un secondo livello del legame, tra l'osservazione, l'entro- patia, la destrutturazione e ristrutturazione può assumere un vettore contrario al precedente: ovvero il momento dell'osservazione può tradursi nel momento della destrutturazione. La dilatazione del campo di esperienza è funzionale al conseguimento di una nuova visione, e l'educatore arrivato a questo punto non deve abbandonare la prospettiva entro-patia, poiché la sua visione del mondo è soggetta a mutamenti, deve mantenere uno sguardo vigile per tutto il percorso ri-educativo. Questo è importante :
- la presa passi dagli aspetti manifesti e visibili di quelle sedimentazioni a un livello più profondo;
- l'intero processo non è preservato dal rischio di stabilire nuovi atteggiamenti asociali. L'educatore vigile durante la destrutturazione e ristrutturazione, soprattutto durante i momenti più costruttivi. La dilatazione del campo di esperienza, i ragazzi difficili sono cresciuti troppo in fretta, hanno fatto esperienze sproporzionate per la loro età, tutte queste normalmente, vengono considerate occasioni per crescere e per maturare. Il problema risiede nella lo precocità, ovvero l'incongruenza tra l'età e l'esperienza compiuta spiegherebbe il perché un ragazzo è cresciuto in quel modo e il suo modo di essere dipende dalla “qualità” di esperienze e relazioni che si sono costruite. La loro biografia è costellata da esperienze vissute, incontri che hanno dato vita a una particolare visione del mondo, in questa direzione disfunzionale. Dovremo renderci conto dell'importanza della “dilatazione del campo dell'esperienza del ragazzo”, in quanto non dovremo sostituire quelle esperienze antisociali, ma dovremo ampliare il suo orizzonte qualitativo col mondo e con gli incontri. L'ipotesi → è che col confronto di esperienze diverse, si trasformi in una provocazione, ampliando così modo diversi di relazionarsi con cose e persone. L'obiettivo finale della ri-educazione è quello di auto-ridefinire la visione del mondo, in primo luogo dobbiamo “fornirgli le opportunità”. Per questo è centrale l'attenzione alla dilatazione del campo dell'esperienza, la quale costituisce le occasioni che possono provocare un cambiamento, moltiplicandole e giocando con la loro disomogeneità, si rende possibile al ragazzo sperimentare il reale. Con questo i ragazzo capisce che la realtà ha diversi modi di manifestarsi e che un individuo possiede uno spazio di “attribuzione autonoma di senso” = offrire un cambiamento verso quella visione deformata a partir dalle sue esperienze passate e desolanti. Stando a fianco a questi ragazzi si percepisce il loro senso di nullità del sé, e dobbiamo riposizionare la nostra visione : non più come un
individuo soddisfatto del suo comportamento antisociale, ma come un ragazzo che per mezzo di questo comportamento cerca un modo per non sentirsi schiacciato dal suo senso di impotenza. L'educatore dovrà attivare delle “strategie” che possono essere dirette o indirette. Una strategia indiretta può essere la provocazione di un “ottimismo esistenziale” il quale può essere efficace se non si fonda su pratiche di restrizione e l'educatore deve disporre la possibilità di costruire intorno al ragazzo un ambiente diagnostico, in cui siamo rispettati dalle cose che ci attorniano, risulta un primo passo per percepiti come individui in possesso di valore. In secondo luogo, è necessario che il ragazzo incontri degli adulti che siano capaci di colmare i loro bisogni affettivi : data l'età e l'esperienza pregressa, potrà viver con l'educatore una relazione affettiva e rassicurante. In terzo luogo, tale percorso richiede una serie di gratificazioni per il ragazzo; in cui si valorizzano successi personali, obiettivi modesti e favorire qualsiasi interesse. L'educazione al bello : un strategia indiretta → una delle strategie più efficaci è quella di far compiere al ragazzo un certo numero di esperienze “centrate sul bello” capaci di costruire il senso estetico. Nei ragazzi difficile emerge la “sordità al bello” e tale esperienza, come esperienza di una finalità senza scopo, quando i presupposti si fondano sul vedere musei, mostre e gallerie risulta improduttivo e troppo didattico. L'educazione al bello deve partire dall'incontro con quella realtà che, pur richiudendo segni di un bello possibile, siano fruibili all'interno di categorie già presenti nel modello cognitivo del ragazzo : la sfida nei confronti della difficoltà, il senso di avventura, il fascino dell'imprevisto.. È possibile individuare un percorso di questo genere, partendo dal “bello naturale” come gite in montagna, sport ambientati in contesti urbani, esplorazione di habitat.. La quale deve convergere a un “bello artistico”. Se questo percorso viene proposto secondo il segno dell'avventura e del gioco, non sarà difficile cominciare a vedere i primi segni del bello: come l'interesse per la fotografia, la passione del collezionismo, balletti artistici, poesie; lo scopo non è di insegnare una didattica del bello come nell'ambito della storia dell'arte, ma cercare di collocare i ragazzi in modo nuovo rispetto al mondo. Acquisendo la consapevolezza che è possibile rintracciare il bello un po' ovunque. Il mondo non ha sempre lo stesso volto, i ragazzi in questo percorso devono attribuire significato al reale, queste esperienze proprio per la loro diversità, tendono a provocare che la realtà non è bella in sé ma la “bellezza è frutto di una interpretazione che varia a secondo della soggettività di chi guarda” con ciò il ragazzo si scopre come “colui che sta all'origine del processo di significazione”. È importante che l'educatore provochi delle discussioni, ciò che bello per altri per alcuni no, significa sperimentare i processo di costruzione Inter-soggettiva della coscienza e condivisione di significato. Tutto questo si riscopre come una strategia valida :
- primo, i ragazzi difficili non contemplano il giudizio estetico nei loro paradigmi di conoscenza del mondo;
- secondo, il giudizio estetico è un contributo soggettivo rispetto alla realtà;
- terzo, l'educazione al bello offre un modo di intendere ogni altra esperienza e si pone come quadro generale di interpretare il mondo, educare al bello significa → porre il ragazzo nell'idea che ci sia del bello possibile in ogni incontro col mondo e on le persone, la quale risulta la strada più diretta all'acquisizione dell'ottimismo esistenziale. Il valore esistenziale dell'educazione al bello, si affianca proprio nella capacità del ragazzo di saper cogliere, pensare che il mondo sia o possa essere
pratiche di negoziazione e di accordo con l'altro. Affinché l'agire sia efficace si deve sviluppare una “ridefinizione dell'identità personale”. Il senso di identità è frutto di rappresentazioni del sé costruito in relazione con gli altri, quindi l'identità si costruisce, de- costruisce e ricostruisce con gli altri-in-relazione. Ciò che siamo dipende da una storia, dai rapporti sedimentati con gli altri che rappresenta l'aspetto diacronico, ma l'identità è anche “sincronica” è il modo di presentarsi all'altro momento per momento :
- l'identità diacronica è ciò che ciascuno è e conosce già;
- l'identità sincronica è il modo con cui tali acquisizioni sono messe in gioco in funzione di nuovi rapporti e scambi con l'altro. Questi modi variabili possono essere messi in scena o provocare una ridefinizione della propria identità diacronica. Moltiplicare le relazioni con gli altri può far modificare il proprio punto di vista di sé e dell'altro. L'esperienza dell'altro come momento pedagogico, è fondamentale nel processo ri-educativo, l'educatore dovrà far fronte a pregiudizi e a una visone già strutturata per cui avremo due tipi di esperienza dell'incontro:
- l'incontro di ciascuno ragazzo con l'educatore;
- l'incontro di ciascun ragazzo con il gruppo dei pari. Questa risulta una strategia adeguata per mantenere “l'appartenenza a” poiché i gruppi si formino spontaneamente tra ragazzi, in cui spesso riattivano i loro schemi, riproducendo le dinamiche abituali. L'intervento dell'educatore consiste:
- guidare la formazione di un gruppo, soprattutto per non ripetere dinamiche abituali, senza che questo venga percepito dai ragazzi come imposto dall'esterno;
- fare in modo che i ragazzi propongano e coordino tra lor progetti, patto che siano significativi per tutti;
- mettere in atto l'educazione del bello e del difficile per attivare cambiamento;
- costruire attività che permettano la “vita di gruppo” per la creazione di un “mondo in comune” e di un universo condiviso;
- attivare pratica di collaborazione tra azione individuale e scenario sociale. In contesto relazione guidato dall'educatore, in cui il ragazzo sperimenta e si s-sperimenta, egli dovrà saper svolger la funzione di “contenitore” rimanendo come sostegno e punto di riferimento per il ragazzo. Lo scopo della vita di gruppo non è quella di favorire amicizie, ma di provocare una rivisitazione del proprio punto di vista, i grandi gruppi tendono a sviluppare in maniera quasi autonoma delle gerarchie interne fondate sulla distribuzione di ruoli e di potere che spesso annullano qualsiasi comunicazione tra ragazzi. È l'educatore che al suo interno deve cercare di far prendere vita quel “mondo comune”, regolare la costruzione dei gruppi, fare in modo che il gruppo contenga, risolva i membri devianti, per non creare quelle pratiche di espulsione simbolica. L'educazione e il suo valore formativo, deve fare il modo che il ragazzo sperimenti il mondo, l'altro e il sé anche in maniera diversa, ciò avviene con la messa in atto “dell' educazione con l'avventura” ovvero per compiere la ricerca di un nuovo, di un non-ancora-dato, qualcosa di straordinario non tipico della quotidianità. Questo riesce a provocare disorientamento, che nasce da un brusco cambiamento di contesto dall'ordinario allo straordinario, queste esperienze costituiscono la capacità per il ragazzo di una nuova possibile prospettiva sul mondo. L'eccezionale fa apparire il mondo diverso; ma con questo non vogliamo liquidare la quotidianità, ma anzi si realizza in esso, poiché uno contesto permanente, scandito da regole, routine, forniscono al ragazzo uno sfondo rassicurante per affacciarsi all'avventura; questa educazione risulta una “rottura momentanea” con l'ordinario, che permette di
ritornare a essa con una prospettiva rinnovata. Essere esperienza per l'altro, dal momento che il lavoro dell'educatore si esplica in un vivere col ragazzo, la sua presenza sul campo si presenta come “esperienza dell'altro” , poiché l'educatore non è mai puro esecutore di un processo educativo, ma si crea una particole forma Inter-personale. La sua figura indica un processo formativo. Per poter sfuggire da questo dispositivo è quello di sottrarlo al regime dell'automatismo, per questo è necessario che l'educatore abbia “capacità di monitoraggio del proprio modo di mettersi di fronte al ragazzo”, inoltre deve comunque tenere presente delle strategie pedagogiche di tipo relazionali : “la disponibilità” → molte volte i ragazzi non vogliono collaborare con gli adulti, qualunque essi incontrino, per questo l'incontro e la relazione con l'educatore deve trasformarsi in un occasione per sperimentare che l'adulto può anche essere diverso. L'educatore si presenta e si relazione a lui, in un modo tale da escludere la possibilità che egli venga descritto dal ragazzo secondo il suo schema abituale. Il primo obiettivo dell'educatore professionale è quello di far capire al ragazzo quanto sia inutile la sua diffidenza, l'educatore dovrà farsi accettare, come una persona di cui è possibile fidarsi a cui guardare con rispetto interesse e stima. È necessario che sia l'educatore a dare l'inizio della costruzione di questa forma di fiducia e di accettazione reciproca. Accettando il ragazzo qualsiasi sia il suo comportamento, comunicandogli la sua disponibilità a scommettere su di lui e fiducia nella sua possibilità di cambiamento. Ma in questa interazione si colloca il “problema del reato o del comportamento antisociale” :
- di fronte al reato, l'educatore non potrebbe sospendere il giudizio e il ragazzo si aspetta che lo faccia, il parlarne prima che il rapporto con l'educatore si sia consolidato, può trasformarsi in un ostacolo.
- Mentre scegliere di non parlare del comportamento antisociale, non è un banale far finta di niente, ma stabilire una tacita convenzione, necessaria per costruire quello sfondo che consente successivamente di parlare. Sia il ragazzo che l'educatore riconoscono perfettamente il motivo per cui si trovano l'uno di fronte all'altro, si parla di un “accordo implicito” :
- l'educatore dovrà fare in modo di porsi come punto di riferimento costate nella vita quotidiana del ragazzo = disponibile e attento alle sue necessità;
- l'educatore dovrà intervenir di persona per soddisfare le richieste del ragazzo, per quanto eccessive possano essere, es// pretesa di mangiare più del necessario, dimostrare la propria autonomia sottraendosi alle regole, bisogno di apparire diverso dagli altri, sono spesso “richieste silenziose di attenzione”. Se queste richieste di trovano di fronte a una assenza di risposta, viene vissuta come indifferenza ai suoi bisogni, i quali non sono sempre veicolati da richieste simboliche e in questo caso l'educatore si trova di fronte a pretese mascherate di simpatia e amicizia. In questi casi la disponibilità dell'educatore si presenta come “capacità di ascoltare”. Spesso i ragazzi ricorrono a quelle forme strategiche di “mettere alla prova la tenuta” l'educatore, con comportamenti indisponenti, provocatori, sono prove per tesare fino a che punto l'educatore abbiamo voglia di essere disponibile, egli in queste provocazioni dovrebbe cogliere, poiché essere sfidati significa essere riconosciuti come interlocutori e essere in grado di superare la prova. La strategia della disponibilità è una capacità di “monitoraggio di sé”, poiché non deve conquistare il ragazzo, ma far accadere la fretta per conquistare la sua simpatia, facili confidenze, apparirebbe come adulto manipolabile, disposto al compromesso pur di raggiungerlo. Mantenendo questa postura si giunge a un equilibrio e a una distanza
