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Possibili domande
I saperi dell’educatore: le competenze e le abilità che l’educatore deve possedere nella relazione d’aiuto.
Differenza tra inserimento, integrazione, inclusione
Abilità e competenze che deve avere l’educatore per instaurare un buon rapporto con l’utente
Pragmatica della comunicazione: importanza del dialogo. 3 saperi dell’educatore: principio della retroazione, ed. deve
sempre accettare l’altro, non giudicare, lasciare lo spazio, ruolo di protagonista.
CASO: bimbo sindrome di down (deficit, handicap, individua le risorse ed esponi quali possono essere le eventuali
azioni educative x alleviare il ragazzo dei suoi problemi)
Le ricerche-azione sviluppate in Italia nell'alveo della pedagogia istituzionale si sono, finora, concentrate in quattro principali direzioni tra cui le ricerche sugli strumenti per favorire l'integrazione scolastica, sviluppate negli anni 1970 e 1980 attraverso l'attività di Andrea Canevaro e del gruppo di Pedagogia speciale dell'Università di Bologna[10]^ ;
R-A: ricerca x sapere e x agire (unione di teoria e prassi) Per diventare un insegnante criticamente riflessivo devo osservare, analizzare, interpretare il mio “agire Devo acquisire consapevolezza del mio insegnamento Individuare una situazione-problema, Comprendere la situazione con un’indagine esplorativa, Raccogliere dati, Riflettere e interpretarli, Fare un’ipotesi di azione (individuare il focus, decidere i tempi, le strategie, gli strumenti...), Pianificare.... per poi agire, Realizzare quanto previsto, Monitorare l’azione, Condividere e interpretare i dati. La consapevolezza dei propri errori porta al cambiamento della prassi educativa. I paradigmi della ricerca-azione: riflessione, non generalizzabilità, concretezza, dimensione pubblica.
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Educazione diversa da riabilitazione. Ognuno di noi è irripetibile, al di la di ogni categoria. Nella differenza sta la bellezza e la capacità dell’essere umano. Nessuno è normale, ognuno è unico. Bertolini: impo è comprendere le attribuzioni di significato. Impo lavoro di rete ( neurologi, psicologi…). Bisogna credere al potere dell’educazione!!!
- Visione naturalistica: nascita con deficit senza spiegazione, colpa di qualcuno o qualcosa che non ha funzionato va allontanata la persona.
- Visione medico assistenzialista: persona con deficit vista come malata, da curare fuori, lontano dagli altri, sogg. escluso e passivo.
- Visione attuale: grazie a Itard e il ragazzo selvaggio nasce la figura professionale dell’educatore che condivide il quotidiano col soggetto, supera la visione clinica x una relazione tra i due e il contesto (+ curriculum implicito, il non detto* ) a differenza di altri operatori come dottori, psichiatri ecc., il deficit è un dato effettivo che dev’essere accettato, un danno organico in assenza di malattia. Il soggetto è attivo, c’è sempre margine di miglioramento nella misura in cui il sogg. accetta il deficit e valorizza le sue altre risorse. Ci deve essere integrazione x qualsiasi tipo di deficit.
*secondo la pragmatica della relazione umana non si può non comunicare!
Non si può attuare un buon progetto senza prescindere dalla famiglia e contesto del soggetto, operatore non deve mai dimenticare la sofferenza, angoscia e senso di colpa dei famigliari del ragazzo. No sostituzione al genitori, ma affiancamento, sostegno, aiuto, consiglio, NO giudizio. 1°regola= accettare ciò che dicono insegnanti, preside, famigliari, anche se sbagliato, prendere tempo per riflettere, non contraddire mai, capire quando CHIEDERE AIUTO!!
Mai imitare comportamenti degli altri operatori
Posso fare qualcosa x migliorare\ cambiare il problema? Si handicap, No Deficit (posso far qualcosa x accettarlo).
Intervento non sul soggetto ma col soggetto!! + grande problema = elaborare progetti educativi a breve termine. Il contesto fa la differenza: l’apprendimento è in relazione!
struttura organizzativa del IPM: area tecnico pedagogica, area sicurezza e area amministrativa.
Professionista =colui che riflette sull’esperienza, c’è una dialettica continua tra teoria e prassi!!!
RAGAZZI DIFFICILI
Come fare educazione? Attualità di un approccio metodologico
Proporre un modello (insieme di linee essenziali che sostengono ogni concreto intervento rieducativo) non significa fare una rigida tabella di marcia, sempre, allo stesso modo garantito. Il lato metodologico-pratico di una pedagogia del ragazzo difficile non è un sistema chiuso e definito che propone azioni ma un sistema rigoroso e flessibile che fornisce linee base coerenti tra loro che tracciano la direzione dell’agire, la prospettiva pragmatico- operativa in cui si possono usare + metodi, procedure, tecniche…è un “modo di fare in educazione”. Flessibile: si tiene conto della concretezza e dell’unicità delle situazioni in cui gli educatori lavoreranno. Rigoroso: è il risvolto operativo di operazioni specifiche della pedagogia del ragazzo difficile e dell’educazione in generale. Ogni situazione educativa va quindi conosciuta e il bagaglio pedagogico di chi educa è relazionato alle sue det. caratteristiche: il lavoro educativo chiede di essere costantemente reinventato e messo alla prova. Ogni strumento, procedura, attività e azione in cui si concretizza l’agire educativo portano con sé un sapere. Quella del “ragazzo difcile” non è una categoria di soggetti dal profilo ben definito ma un “soggetto possibile” che ha appreso a relazionarsi con sé stesso, con il mondo e con gli altri a partire dalle relazioni educative che la vita gli ha offerto. Fa parte di tutta la pedagogia, lo scopo di mantenere una preoccupazione costante nel coinvolgere i ragazzi in esperienze pensate x loro e il bisogno di superare le visioni stereotipate dei ragazzi stessi, loro comportamenti e luoghi di provenienza.
CAPITOLO 1- I RAGAZZI DIFFICILI
I ragazzi difficili sono quelli che vengono percepiti come tali, al di là di ogni altra attribuzione distintiva la specificità del loro comportamento. Soggetti definiti: difficili, a rischio, disadattati o delinquenti hanno un tratto in comune, la strutturazione debole o disadattiva di una visione del mondo e di sé nel mondo con gli altri. Descrivere una “pedagogia dei ragazzi difficili” significa mettersi in quella det. area di pratiche sociali-educative sui i minori la cui esistenza e comportamenti sono considerati inadeguati secondo un accordo intersoggettivo su ciò che conta come esistenza e su comportamento accettabile, (tracciare i confini). Significa anche, però, dare un punto di vista sul fenomeno e contribuire quindi a costruire\modificare l’ accordo intersoggettivo in base a cui sono considerati difficili, (dare un nome). Il termine “difficile” è qui inteso in senso forte e pedagogico: esso individua quelle condizioni in cui la soglia della “problematicità” è superata provocando difficoltà tali da rendere necessario 1 riflessione pedagogica e la ricerca di giuste strategie d’intervento. RAGAZZI A RISCHIO: 1° categoria di minori considerati destinatari d’interventi rieducativi, ragazzi che vivono in situazioni con carenze di ordine materiale (povertà) o relazionale (det. situazioni e storie familiari). L’immagine del “ragazzo a rischio” è centrata sull’idea che il suo sviluppo in età evolutiva e quindi il suo futuro sia molto prevedibile grazie al collegamento col passato e con il presente di connessioni causali definite. Esse non sono xò esplicite o facili da cogliere, sono incerte e problematiche. I percorsi con cui arrivano a un disagio sociale o psicologico sono irriducibili ad un modello definito di rischio, che non permette previsioni sostenibili. Aree urbane con alto tasso di disoccupazione, degrado abitativo, pochi servizi, sarebbero “aree rurali della delinquenza”. I ragazzi che ci vivono sono probabilmente destinati a delinquenza. La > presenza di polizia e servizi x prevenire la delinquenza minorile, rischia di funzionare come profezia che si auto-avvera dando ai destinatari una precisa identità negativa attivando un’interazione perversa e circolare tra interventi di prevenzione e l’esito deviante che si voleva prevenire. Quella del “ragazzo a rischio” è un’immagine pericolosa (profezia) e inconsistente xk riflette una realtà parziale del fenomeno. X affrontare i rischi del suo stesso attuarsi, l’intervento educativo deve porsi come globale, specifico e generale che trova le sue ragioni nella risolvere i disagi e disfunzioni non xk precondizioni di un problema futuro ma problemi reali, attuali. Serve continuo controllo sulla direzione verso cui si sta spingendo il soggetto nel progetto educativo. È quindi controproducente un intervento rieducativo mirato solo ai fattori e ai soggetti “a rischio”. RAGAZZI DISADATTATI : altra categoria di minori destinatari d’interventi rieducativi. Adolescenti e preadolescenti che in risposta a condizioni di vita educativamente scarse hanno rafforzato atteggiamenti lesivi di sé o del contesto in cui vivono. Le reazioni vanno da atteggiamenti svalutativi\oppositivi a comportamenti irregolari. Anche in questi casi c’è una difficoltà a percepirsi come soggetto, riconducibile a carenze di ordine educativo. RAGAZZI DELINQUENTI : minori che hanno infranto le norme del codice penale. L’arresto e l’iter che comporta sono esperienze cui è socialmente attribuito un significato degradante. L’incontro con l’apparato giudiziario può essere l’inizio di una vera e propria forma di “devianza secondaria”: l’aver commesso un reato, dal punto di vista di un progetto rieducativo non è condizione abbastanza rilevante da giustificare l’uso di un approccio rieducativo diverso da quello usato col ragazzo il cui comportamento resta ai limiti del legale. La scelta dell’atto antisociale è forse solo il segno di un > stato di tensione o difficoltà + profonda nel processo di costruzione di sé come soggetto. Le cattive condizioni del loro contesto di vita legate a profonde carenze della loro formazione fanno sì che essi non riescano a soddisfare in altro modo i bisogni adolescenziali (partecipazione, indipendenza, sicurezza, autostima). Serve tenere conto di un altro genere di esperienza antisociale inquadrabile nella categoria pedagogica di “DIFFICOLTÀ ”: fa parte di questa categoria lo stile di vita dei minori coinvolti in attività che fanno capo a forme di criminalità organizzata. Esso non deriva da una risposta individuale a condizioni di vita problematiche quanto da un lento e progressivo adeguamento a un modello culturale costruito all’interno di un gruppo, che stabilisce norme, valori e regole d’interpretazione del mondo dove l’attività illegale acquista legittimazione. Processi formativi efficaci ma orientati alla costruzione di un’esistenza vs i modelli della società civile. DA UNA CATEGORIA GENERALE A UN APPROCCIO LOCALE: avere ricondotto tante e diverse forme di vita ad una sorta di prototipo definito da un’unica categoria pedagogica diventa un invito a individuare lo sguardo e la prassi educativa. I comportamenti antisociali possono rientrare in una classifica definitiva ed esaustiva, i soggetti che li compiono no.
CAPITOLO 2 – DEVIANZA MINORILE E PARADIGMI POSITIVISTI
La ricerca della spiegazione del fenomeno di disadattamento minorile si è indirizzata all’individuazione dei tratti del soggetto o società suscettibili, secondo regolarità statistiche, di essere considerati “cause” del fenomeno di devianza.
col mondo, possibilità e limite del percepire un mondo-x-sé. Il nostro corpo è il primo punto di vista sul mondo, né scelto né costruito, dato al soggetto come inizio della sua storia individuale, esso traccia i primi confini della nostra visione del mondo entro cui il sogg. costruirà attivamente la sua visione e senso del mondo. Ogni cultura elabora una visione del corpo e sue attività, esso è una spinta su cui ogni cultura elabora il sapere, è costruzione simbolica, non una realtà in sé. Il corpo, naturale e simbolico, non è l’unico vincolo da cui dipende la costruzione, lo sono anche le visioni del mondo dell’altro significativo x il soggetto. Famiglia, ambiente sociale e culturale, momento storico in cui nasce e si svolge un individuo danno regole implicite d’interpretazione della realtà, significati e di valori condivisi, su ciò che del mondo è o non è rilevante. La storia personale rinvia sempre ad una extra-individuale: della famiglia, classe sociale, cultura, ecc. Patrimonio biologico e il suo habitat culturale mediano l’incontro tra io e mondo e tracciano confini di possibilità della realtà.
L’INTENZIONALITÀ DELL’ALTRO: UN ALTRO VINCOLO. Il soggetto inizia la sua attività intenzionale in un territorio dai confini già tracciati. Se l’attività della coscienza si svolge entro un campo di possibilità già date, i primi momenti del percorso verso la propria visione del mondo saranno influenzati da ampiezza e caratteristiche di quello stesso campo, che il soggetto eredita e che ingenuamente è portato a considerare non come un mondo tra i tanti possibili ma come IL mondo. Se la sua unità biopsichica e il patrimonio culturale che riceve tracciano i confini di quel campo di possibilità, anche la sua stessa capacità d’intenzionare è vincolata, dalla specificità dell’alterità con cui il soggetto è in relazione.
DALLA CAUSA ALLA MOTIVAZIONE: la coscienza fa scaturire unità di senso pertinenti alla realtà, sue altrettante possibilità. La relazione tra soggettività e oggettività si muove intorno ad una continua mediazione tra dipendenza dai vincoli del mondo reale e costrizioni culturali e autonomia del soggetto, continue possibilità e risignificazioni di quello stesso mondo. La MOTIVAZIONE esprime gli stimoli che la coscienza riceve dalla realtà e dalla sua rappresentazione condivisa a cui dà un senso e una ragione senza essere x questo determinata. Il significato attivo del soggetto comincia da un mondo già consolidato ma ci può andare oltre. La capacità di andare oltre è vincolata dalla capacità intenzionante dell’altro ma non ne è una riedizione: l’attività intenzionale del soggetto non è mai una riproduzione di quella altrui, essa proprio xk è intenzionale, opera x scarti continui, esaltando sempre la sua intersoggettività.
Costituzione x GENESI PASSIVA = punto di partenza necessario x costruire 1 soggettività con 1 propria visione del mondo. La Costituzione x GENESI PASSIVA = graduale elaborazione del dato, un percorso che parte dalle tracce di senso sparse nel reale e produce senso risignificando di continuo il mondo. La meta di questo processo di rielaborazione personale ma negoziata del dato è la soggettività (adeguamento di un livello di esistenza). La formazione del soggetto nasce da una doppia presa di coscienza:
- Prendere coscienza di sé, del proprio corpo e della propria coscienza come indispensabili mediatori tra sé e il mondo, condizione di possibilità di un rapporto attivo con esso.
- Prendere coscienza della dimensione intersoggettiva in cui ognuno è inevitabilmente inserito: riconoscere che la propria visione del mondo dipende dalla quella elaborata dagli altri.
Il livello di esistenza che indichiamo con SOGGETTIVITÀ e che rappresenta il culmine di ogni processo formativo è la capacità del soggetto di vivere la doppia presenza di coscienza e riconoscere l’intima relazione che connettendo vincoli e possibilità, fa del soggetto un individuo coinvolto nel mondo ma capace di trasformarlo. Lo sviluppo del soggetto si inscrive in una rete di autonomie e dipendenze: ogni rielaborazione del soggetto del senso condiviso si trasforma in altrettante riformulazioni dei vincoli in nuovi orizzonti e possibilità.
L’intervento pedagogico deve sapere che se un ragazzo pensa, percepisce, si esprime, vuole: ciò è in parte dovuto all’esperienza trasmessa e ai modelli cui è stato esposto in un det. mondo naturale e sociale. Serve guardare la costituzione x genesi passiva della soggettività, la sua storia familiare e culturale x conoscere il passato e trovarci le tracce x capire aspetti del suo comportamento antisociale. L’intervento educativo deve andare oltre la sua presa di coscienza del passato: recuperando il valore del vincolo tra educatore ed educando, l’educatore dovrebbe ripercorrere i momenti passivi della formazione della personalità x reindirizzare, se serve, l’incontro tra il soggetto, il mondo e l’altro. IL CORPO: l’intervento non può xò limitarsi a riconoscere solo il passato ma serve dare attenzione al corpo e modificare, se serve, le dipendenze che legano il soggetto al suo corpo e all’immagine che ne ha. Modi con cui un intervento, partendo dal vincolo della corporeità, prepara ai momenti attivi della formazione della soggettività: conoscere e riproporre le tappe dello sviluppo e dell’affinamento della sensorialità, ascoltare i bisogni fisici e psichici del ragazzo, dosare gli urti con la realtà oggettiva cercando un equilibrio tra frustrazione e soddisfacimento. L’intervento pedagogico deve recuperare le potenzialità racchiuse nella dipendenze che legano il sogg. all’incontro con l’altro.
IL MONDO DATO PER SCONTATO: se si assume ingenuamente un mondo già elaborato come IL mondo e non una sua possibile versione, l’intervento pedagogico può sospendere il dispositivo del dato x scontato: proporre con un allontanamento dal pensare come il solito, un discorso basato sul contributo attivo e sulla responsabilità di ciascun soggetto nella costruzione del proprio discorso sul mondo. Lo scopo è far conquistare al sogg. la sua coscienza come coscienza intenzionale, verso la consapevolezza della sua capacità d’intenzionare attivamente in mondo. Se ogni individuo contribuisce alla sua visione del mondo e se quest’ultima è la motivazione base del suo agire sociale, l’individuo sarà responsabile delle sue parole, azioni ed emozioni.
VERSO UNA PRASSI PEDAGOGICA: l’azione concreta educativa deve essere da subito sensibile alla libertà personale dell’educando e aperta a prospettare punti di vista e valori non stereotipati, tacitamente assunti e accettati x semplice abitudine ma costruiti o ripensati volta x volta nella relazione educativa, la quale, x essere autentica deve fondarsi su una reale comunicazione con l’altro. Ogni condivisione di competenze soggettive, può essere proposto se esso è non un elenco di ordini e proibizioni ma come
prospettazione di orizzonti e possibilità. X costruire con l’altro, unità di senso che siano significative x lui e compatibili con il mondo che lo circonda, serve basarsi sul principio dell’ “attenersi alla relazione” (posto da Bertolini come principio regolatore della prassi educativa): sospendere atteggiamenti di sola auto-affermazione dell’educatore x irrelazionalistico.
CAPITOLO 4: DEVIANZA MINORILE E PARADIGMA PEDAGOGICO
RAGAZZI DIFFICILI: perché? Lo sviluppo del soggetto dipende dall’ irripetibile attività intenzionale della coscienza individuale. I sistemi con cui egli dà senso alla realtà sono la variabile imprevedibile da cui dipendono diversi esiti nei processi di sviluppo. X interpretare il fenomeno dei ragazzi difficili serve analizzare il processo di mutua definizione tra mondo e soggetto x cogliere i nodi di questa relazione che hanno forse condotto il soggetto ad un’esistenza problematica. Individuare tali nodi è indispensabile x formulare gli orientamenti pedagogici e le metodologie d’intervento necessarie.
L’ASSENZA DI INTENZIONALITÀ: LA DISPERAZIONE DI NON VOLER ESSERE SE STESSI Lo sviluppo del soggetto, è legato al tipo di rapporto che egli instaura col mondo e all’attività intenzionale della coscienza, protagonista di questa relazione. Disadattamento = alterato funzionamento della coscienza intenzionale. 2 limiti della coscienza:
- ASSENZA DI INTENZIONALITÀ: incapacità di riconoscere la struttura relazionale della realtà, trasformare la realtà in un modo significativo x lui e compatibile con gli altri. Arresto della genesi attiva del sé: egli rinuncia a concepirsi base del proprio comportamento e corresponsabile nella costruzione della propria esistenza e quella altrui. Chiuso nei limiti di una visione del mondo dominata dal senso della nullità del sé di fronte alle cose, che gli sembrano dotate di una forza autonoma e schiacciante. Tende a considerarsi “sganciato” dal resto del mondo. Non vede aperture verso un futuro legato ad un progetto soggettivamente elaborato. Il presente è vissuto solo come prodotto di un passato a cui non sente di non aver partecipato. Rifiuta di essere veramente se stesso, lasciandosi passivamente trascinare dai fatti tra vincoli x lui insuperabili. ESITI: scetticismo acritico e fatalismo esistenziale, intensa insoddisfazione, difficoltà, disadattamento interiore.
Comportamenti Assenza di intenzionalità Ricerca esclusiva della soddisfazione immediata
Nulla importa se non il qui e ora, l’unico senso che il ragazzo riesce a dare alla sua esistenza è quello di una soddisfazione attuale che sia la + inten possibile, frutto di una totale adeguazione di sé al mondo, sfruttarlo, assorbirlo e usarlo il + possibile. La realtà oggettiva domina ma il ragazzo si sente capace di sfruttarla e dominarla con la convinzione che l’unica prospettiva possibile x lui sia sott al potere delle cose cercando di servirsene passivamente. Genitore, amico, sconosciuto = cose del mondo x cui egli non si sente responsabile o implicato, realtà a lui esterne, pronte x essere “sfruttate” Fuga di sè Fatalismo e scetticismo possono far maturare una sfiducia in sé stesso. Il ragazzo non si sente attore rispetto al mondo, matura un’esasperata ribelli alla propria condizione e al proprio essere, dato immodificabile, sviluppa desiderio di alienazione e sparizione dal mondo, di “diventare qualcun al ma l’impossibilità di trasformarsi lo modifica in mitomania con rifiuto di sé che produce continui fallimenti e fenomeni di dipendenza nei confront sostanze o di persone cui è attribuito un senso alla propria esistenza. Svalorizzazione consapevole di sè
Ripiegamento in sé stessi, raggiunta la consapevolezza della propria incapacità a vivere in modo autentico. Capace di comprendere sé stesso, esprimere un giudizio negativo: capacità cognitiva che si coniuga con una sorta di fissazione sulla propria insufficienza. Da qui nasce un sentimento di autosvalutazione xk il ragazzo non riesce a trovare il modo x superarsi e proiettarsi in un futuro i valid sé e x gli altri. 2 tipi di comportamento:
- Il ragazzo ha sufficiente carica vitale, tende a precipitarsi nella vita cercando di distrarsi dalla scomoda consapevolezza della sua insufficienza impegnandosi in imprese capaci di dargli un brivido x attutire il sentimento di totale nullità. (Teppismo)
- Il ragazzo non ha carica vitale x questa reazione, rischio che lui metta in atto gesti di autoannullamento fino al (Suicidio).
Un comportamento frequente è unirsi ad altri mettendosi a loro completa disposizione nella speranza di poter trovare, insieme, qualche interesse o significato nella vita quotidiana: incontri tra ragazzi che hanno sviluppato una forma di disadattamento con gli altri e col mondo. Gli esiti di queste unioni avranno un carattere di antisocialità. Tali incontri possono aumentare la probabilità x il singolo, di compiere azioni irregolari. Il gruppo permette la delega e diventa possibilità di azione non responsabile. La compagnia dell’altro diventa lo schermo rassicurante tra sé e il mondo. Tra tutti questi ragazzi vi è una cosa in comune: arresto nello sviluppo di soggettività.
- DISTORSIONE DELL’INTENZIONALITÀ: Si tratta di incapacità a cogliere la genesi relazionale dell’Io e del mondo, nasce da una sorta di eccesso dell’io. Il soggetto è consumato da una soggettività che si ritiene onnipotente. La visione del mondo che ne scaturisce perciò è disadattiva: il soggetto si dirige verso una realtà ridotta al rango di oggetto-preda e dopo averla in qualche modo eliminata procede alla sua riproduzione immaginaria. Gli atteggiamenti che scaturiscono da questa percezione falsata del rapporto io-mondo tendono quindi ad essere irrelazionistici. Le forme di disadattamento riconducibili a questo tipo di visione del mondo sono legate alla sfera dei rapporti sociali e l’agire che in qualche modo esse motivano è nella maggior parte dei casi profondamente inadeguato alle esigenze e alle aspettative della comunità sociale in cui tali ragazzi malgrado tutto continuano a vivere. Si vive una sorta di autonoma immaginaria sorda a qualunque occorrenza del principio di realtà. Qusti ragazzi ritengono di poter disporre e fare qualsiasi cosa. A questa visione del mondo che ruota intorno ad un eccesso dell’io possono essere ricondotti molti comportamenti centrati su manifestazioni di disobbedienza fino alla ribellione, di aggressività fino alla violenza e di assenza di autocontrollo e fondamentalmente irresponsabilità. Quando l’altro non è riconosciuto come soggettività dotata delle stesse o analoghe
signicati attribuiti al mondo. Da questo punto di vista, la pratica rieducativa non differisce affatto da quella educativa. Un’altra caratteristica che fonda la sostanziale somiglianza tra intervento educativo e rieducativo è l’orientamento al futuro. L’intervento rieducativo si colloca in un momento spostato rispetto all’avvio della normale storia educativa di ogni individuo. Un ragazzo difficile ha avuto modo di elaborare un proprio vissuto, sedimentarlo e arricchirlo; ha avuto modo di consolidare una certa visione del mondo che egli sente come propria e non come disadattiva. Dover rimettere in gioco tutto questo, rivedere e modificare le proprie convinzioni, non è facile quando queste sono già state introiettate. L’intervento educativo risulta più difficile quanto più il ragazzo ha raggiunto stabilità e strutturazione interiore.
DIFFERENZE EDUCAZIONE RIEDUCAZIONE Qualità delle difficoltà
Scoperta e formazione di sé come soggetto avvengono in modo graduale e progressivo
Le difficoltà richiedono un diverso ritmo di intervento, in questo caso scoperta e formazione di sé acquisiscono un carattere di immediatezza e di drasticità. Questo tipo di intervento educativo si trasforma in genere in un profondo DISORIENTAMENTO. Sta all’educatore calibrare e controllare questo disorientamento trasformandolo in uno strumento che aiuti in ragazzo a riprendere in mano la propria esistenza. Direzione Centrato sulla dimensione temporale del futuro, in quanto esso è volto a favorire nel ragazzo una progressiva e consapevole appropriazione del materiale di esperienza e a sollecitare la sua capacità di trascenderlo
Procede dal futuro al passato. Nessun individuo che abbia un comportamento irregolare potrà mai comprendere la distorsione e le lacune del suo stile di vita se prima non avrà modificato la sua visione del mondo. Il signicato della rieducazione è quello di essere una trasformazione attiva, frutto non tanto di una sistematica negoziazione del passato, quanto di una rinnovata proiezione del futuro.
I MOMENTI DEL PERCORSO RIEDUCATIVO
Una pedagogia, e quindi anche una pedagogia del ragazzo difficile si propone come un insieme coerente di orientamenti che dichiara fin dall’inizio la sua flessibilità. Viene comunque proposto un modello che sostiene l’intervento educativo
CONOSCENZA DEL RAGAZZO: di fronte a un ragazzo difficile la prima preoccupazione deve essere quella di giungere a una comprensione autentica, l’educatore deve riuscire a mettersi nei panni del ragazzo per cogliere la sua particolare visione del mondo, la sua capacità d’intenzionare, il suo modo di rapportarsi alla realtà e di proiettarsi nel futuro. La visione del mondo del ragazzo costruisce il suo quadro motivazionale: è a partire da questa che egli agisce ed è conoscendo questa che possiamo comprendere il perché del suo agire. Osservazione come “Vivere con”, non pratica asettica, ma momento di relazione e di comunicazione per constatare l’esistenza di una difcoltà pedagogica. Il primo e più evidente scopo del momento di osservazione è quello di constatare l’esistenza di una difficoltà pedagogica tale da richiedere un intervento specializzato. Non sempre un comportamento irregolare è sintomo di un disturbo nel processo formativo del ragazzo.
DESTRUTTURAZIONE E RISTRUTTURAZIONE: l’intervento rieducativo comincia dopo l’osservazione. Individuano e raggruppano gli interventi rivolti principalmente alla dimensione psico-sica del ragazzo, mirati al superamento di alcuni limiti oggettivi che impediscono al ragazzo di esercitare la sua capacità d’intenzionare.
DILATAZIONE DEL CAMPO DI ESPERIENZA: azioni o comunicazioni volte a rendere dinamica la vita del ragazzo per indurlo a superare quella certa ssazione, dei suoi interessi e dei suoi atteggiamenti, che tende a costringerlo entro schemi di comportamento tendenzialmente asociali. Idea di far vivere situazioni nuove e sollecitanti, attraverso cui sperimentare l’esistenza e il valore di prospettive esistenziali sconosciute. La scelta e la calibrazione del tipo di esperienza da proporre ovviamente è personalizzata.
COSTRUZIONE DI UNA NUOVA VISIONE DEL MONDO: cambiamento profondo degli schemi di signicato con cui il ragazzo si dirige verso un mondo attuale e possibile. La propria implicazione nel reale è la condizione per un ripensamento del passato. Il momento conclusivo del percorso rieducativo è quello in cui il ragazzo fa proprio questo modo di pensare se stesso come nel mondo con gli altri. Potremmo chiamare tale momento appropriazione soggettiva di un nuovo punto di vista sul sé e sul mondo: momento conclusivo in cui il ragazzo, avendo avuto occasioni per scoprirsi responsabile delle proprie scelte, fa proprio questo modo di pensare se stesso nel mondo e con gli altri. Processo graduale in cui l’educatore deve guidare il ragazzo alla presa di consapevolezza del proprio cambiamento. L’intervento rieducativo deve educare ad una criticità responsabile e alla consapevolezza dei vincoli sociali, delle proprie autonomie e possibilità. L’intervento rieducativo ha dei limiti: l’educatore si muove e deve riconoscere il reticolo di vincolo entro cui si muove. Nessun educatore è libero, creatore onnipotente di nuove soggettività. Egli deve riconoscere nel ragazzo il primo vincolo ai suoi progetti e alle sue azioni (esercizio all’ascolto, al riconoscimento dell’altro come soggettività). Il rapporto uno a uno è rischioso perché c’è il rischio di una presa di possesso da parte del ragazzo, l’incontro con altri educatori e il lavoro in equipe diminuiscono questo rischio. Reciprocità della relazione educativa (vincolo e garanzia). Accettare e riconoscersi, in ogni momento, come soggetti e oggetti di trasformazione.
CAPITOLO 6: CONOSCERE E COMPRENDERE
LA SFIDA DELL’INCONTRO. L’incontro tra educatore e ragazzo difcile implica un delicato passaggio da una situazione di radicale alterità ad una di mutua conoscenza reciproco riconoscimento. Durante l’incontro i due soggetti si mettono in scena: consapevolezza del senso di vulnerabilità che pervade l’incontro. La relazione fortemente asimmetrica che lega educatore e ragazzo colloca quest’ultimo in una posizione statuaria di inferiorità, di debolezza ed è quindi il ragazzo ad essere più vulnerabile a quell’ansia che nasce dal trovarsi nel luogo dove si giocano non solo i processi di mutua conoscenza, ma anche quelli di valorizzazione e di accettazione. È probabile che le modalità con cui il ragazzo tenderà a presentarsi all’educatore saranno centrate più sulla difesa che sulla fiducia. Il ragazzo sente che il suo incontro con l’educatore difficilmente potrà non essere pregiudicato. L’educatore vive immerso nel senso comune e nel sapere condiviso e questo implica una contaminazione del discorso e dell’atteggiamento quotidiano. È necessario un lavoro di depurazione del proprio punto di vista che comincia dalla consapevolezza della propria implicazione nell’agire quotidiano.
LA RITUALITÀ DELL’INCONTRO Importante è la ritualità dell’incontro che ha una funzione centrata sulla sospensione di qualsiasi discorso informativo per creare una progressiva condenza e uno sfondo di ducia che possono autorizzarla. È un tempo di reciproca osservazione, intensa ma
rassicurata dalla percezione di non essere direttamente in scena (terra di nessuno). L’incontro è di più livelli: intrapersonale (silenzi, discorso interiore), interpersonale (interpretazione di sguardi, movimenti, posture) e impersonale (formule convenzionali, frasi neutre, discorso in apparenza insignicante). Permette all’educatore di negoziare con il ragazzo, progressivamente, il modo per cominciare a mettersi in gioco; permette di neutralizzare la potenziale “aggressività” dell’incontro, di contenere il senso di vulnerabilità (desiderio di comprendere l’altro). Ogni ragazzo sa bene che il primo scopo dell’educatore che sta di fronte a lui è quello di conoscerlo, il messaggio implicito che l’educatore deve riuscire a inviargli, è il suo desiderio di comprenderlo.
CONOSCERE PER COMPRENDERE: LE TECNICHE DELLA CONOSCENZA PEDAGOGICA è necessario mettere in campo due forme di conoscenza:
- DESCRITTIVO-ESPLICATIVA: sguardo rivolto al passato del ragazzo; il comportamento irregolare viene interpretato come oggettualità, indipendentemente dal soggetto che lo ha prodotto. L’educatore sottopone la percezione che egli ha del comportamento del ragazzo a schemi interpretativi già acquisiti e estranei a quelli utilizzati dal ragazzo per auto-comprendersi. Il ragazzo è scomposto in una serie di tratti distintivi che, tramite leggi oggettive di correlazione, acquistano un “signicato generale”. Si tende ad individuare le cause oggettive dell’agire. L’approccio esplicativo tende essenzialmente ad individuare le cause OGGETTIVE dell’agire. Da un punto di vista pedagogico è essenziale giungere a tracciare gli autentici motivi dell’agire perché è a partire da questi che il progetto rieducativo va predisposto se si vuole che esso si riveli efficace.
- COMPRENDENTE: attenzione orientata ai vissuti che accompagnano la produzione di quei processi; sguardo rivolto a ciò di cui sono indici i comportamenti, le caratteristiche manifeste del ragazzo e della sua storia (nesso) affinché l’educatore possa interpretare quell’agire come lo interpreta il ragazzo. Lo stile educativo è quindi fondato sull’entropia (tecnica pedagogica volta a cogliere la visione del mondo del ragazzo). L’educatore deve prendere la distanza prospettica adeguata. Il punto di partenza può essere costituito da una serie di informazioni e di dati indipendentemente dalla loro auto-interpretazione per ricostruire il contesto oggettivo, le caratteristiche del mondo percepito dal ragazzo, per fare delle ipotesi per genesi passiva della soggettività (conoscere ciò che è stato investito di signicato). IL LAVORO DI EQUIPE La comprensione del ragazzo difficile implica la prospettiva di più sguardi. L’educatore non è e non può presumere di essere portatore di uno sguardo a tutto tondo capace di conoscere a fondo ogni aspetto latente o manifesto del ragazzo. Essere educatore significa essere in grado di tradurre il proprio sapere pedagogico in azione educativa nella consapevolezza che in molti casi necessita di una continua negoziazione del proprio punto di vista con quello proprio di altre figure professionali. Il momento “diagnostico” dell’intervento rieducativo, richiede una convergenza di competenze distinte, una messa in prospettiva dei vari sguardi portati sul ragazzo a partire da ottiche diverse. Il lavoro d’équipe è un percorso collettivo fondamentale: la comprensione della visione del mondo del ragazzo è premessa necessaria di un intervento educativo efficace. Soltanto se il lavoro d’equipe è indirizzato alla comprensione della visione del mondo del ragazzo, le sue conclusioni di tipo diagnostico potranno essere utili per indirizzare l’intervento educativo. Esso deve essere nalizzato al recupero di un orientamento futuro e porta ad una descrizione densa del ragazzo che non si limiti a tratteggiare il quadro motivazionale del ragazzo ma, a partire da questo, essa deve proporre l’indicazione delle prospettive intenzionali che possono portare il ragazzo a superare l’attuale visione del mondo e di sé. Nell’equipe ogni gura professionale tende a far riferimento al proprio paradigma scientico. L’educatore deve condurre un lavoro di osservazione secondo i parametri di una conoscenza pedagogica che implica speciche strategie in funzione di precisi scopi. Il cumularsi di sguardi e prospettive diverse conferisce a questo tipo di interpretazione una validità fondata sull’intersoggettività. IL RUOLO DELL’EDUCATORE ALL’INTERNO DELL’EQUIPE Il lavoro in equipe implica la consapevolezza della parzialità di ogni punto si vista quindi anche la capacità di negoziare con gli altri le proprie interpretazioni. Il ruolo dell’educatore all’interno dell’equipe cnsiste nel condurre il avoro di osservazione secondo i parametri di una conoscenza pedagogica che implica alcune specifiche strategie in funzione di scopi altrettanto precisi. Il ruolo dell’educatore quindi è quello di:
- Traduzione, in termini pedagogici, delle diverse ottiche descrittive e interpretative. Deve indirizzare il lavoro d’équipe alla conoscenza pedagogica densa n dall’inizio;
- “Vivere con” il ragazzo: implica valutare l’educabilità, costruire una mappa delle maggiori resistenze e delle possibilità per il percorso rieducativo;
- Condivisione di esperienze: trasformazione della prossimità spaziale, temporale ed affettiva in un rapporto di comunicazione con il ragazzo tendente alla conoscenza autentica dell’altro.
VALUTAZIONE DELL’EDUCABILITà La strada privilegiata è proprio la condivisione di esperienze purchè l’educatore partecipi a queste con quel sottile dosaggio tra implicazione e distanziamento che costituisce lo strumento di una conoscenza sotto il segno dell’entropatia. L’educatore dovrebbe fari in modo di partecipare a esperienze o a spaccati di vita del ragazzo il più possibile autentici ossia ritagliati dal suo mondo della vita. L’educatore ha un ulteriore e specifico compito: quello di valutare l’educabilità; deve costruire una mappa dei suoi luoghi di maggior resistenza e di quelli su cui invece è possibile far leva durante il percorso rieducativo in modo che il ragazzo possa diventare attore di un ri-orientamento della sua intenzionalità.
CAPITOLO 7: LE PRIME STRATEGIE EDUCATIVE
Il momento dell’osservazione del ragazzo difcile mira alla comprensione della sua visione del mondo e dei processi interpretativi della realtà. Il primo passo è: Comprendere se e in che misura alcune oggettive condizioni esistenziali abbiano inuito nel soffocare o distorcere l’attività intenzionale del ragazzo, è un primo passo per indirizzare l’intervento educativo. Il passo seguente è mirare al cambiamento delle condizioni di vita, destrutturazione degli atteggiamenti che a lui risultano vincoli insormontabili. Al di là di alcuni casi particolari in cui è necessario prevedere l’intervento di uno specialista, spesso il semplice mutamento del contesto di vita o la ridefinzione di quello abituale dovuta alla presenza destrutturante dell’educatore, si rivela già un mezzo efficace allo scopo.
IL VALORE INIZIATICO DEL CAMBIAMENTO
ragazzo difcile in termini di globalità è necessario pensare l’altro come globalità e agire di conseguenza. L’educatore deve concentrarsi sull’approccio entropatico, la destrutturazione e la ristrutturazione di alcune modalità di approccio al mondo. Polivalenza degli interventi educativi: modello generale di azione rieducativa contraddistinto da alcune essenziali direzioni di senso. Non è mai possibile abbandonare la prospettiva entropatica: l’educatore deve seguirne le evoluzioni e le involuzioni, mantenendo vigile il suo sguardo durante tutto il percorso rieducativo per calibrare su questa storia interiore le sue proposte. Neanche il lavoro di destrutturazione-ristrutturazione può essere tralasciato per far sì che la sua presa passi dagli aspetti più manifesti ad un livello più profondo, per evitare il rischio che si stabilizzino nuovi atteggiamenti asociali poiché il soggetto non vive in un ambiente asettico. Infatti l’educatore non può sempre tenere sotto controllo le influenze a cui il ragazzo è sottoposto. Quando il ragazzo è costretto a vivere in istituti di custodia dove vive in mezzo a “pari in delinquenza è più probabile che vi sia un ritorno imprevisto di ciò che appariva rimosso o nuove cristallizzazioni di atteggiamenti asociali. Per questo l’attenzione educativa alle dimensioni di destrutturazione e ristrutturazione deve essere vigile anche durante i momenti più costruttivi e propositivi del suo intervento.
CAPITOLO 8: LA DILATAZIONE DEL CAMPO DI ESPERIENZA
Il ragazzo difficile è cresciuto troppo in fretta, ha affrontato esperienze sproporzionate alla sua età e questo ha comportato un disorientamento della personalità responsabile del suo comportamento antisociale. Ciò che in genere caratterizza la biograa dei ragazzi difficili è il fatto di aver vissuto esperienze tutte dello stesso segno: incontri con il mondo e con gli altri le cui caratteristiche costituivano condizioni di possibilità per l’origine di una visione del mondo disfunzionale, condizionata dalla qualità delle realtà incontrate (non dalla quantità). L’obiettivo della rieducazione è quello di giungere ad una ridenizione della visione del mondo da parte del ragazzo, fornendogli opportunità afnché ciò avvenga, cioè ampliare l’orizzonte qualitativo degli incontri del ragazzo con il mondo. È necessario centrare la rieducazione sulla costruzione delle condizioni per provocare un ripensamento del mondo e della propria collocazione, per capire che ogni individuo possiede uno spazio di attribuzione autonoma di senso. Opportunità di interagire con diverse “versioni” del mondo per costruirsi una visione di esso meno deformata di quella che egli aveva elaborato a partire da esperienze sempre e solo desolanti.
VERSO L’OTTIMISMO ESISTENZIALE: LE STRATEGIE PEDAGOGICHE INDIRETTE Il ragazzo difcile è un individuo che attraverso il comportamento antisociale, cerca un modo per non sentirsi denitivamente schiacciato dal suo senso di impotenza, di nullità del sé, di insoddisfazione perché incapace di dare un senso alla sua vita. Chiunque ha frequentato questi ragazzi ha percepito questo senso di fatalismo e di avvilimento che accompagna la loro esistenza. L’obiettivo della rieducazione è quello di costruire un ottimismo esistenziale —> senso di appagamento nato dal pensarsi all’origine di un progetto di investimento di senso al mondo, capace di realizzarsi a partire dai vincoli imposti dalla realtà e attraverso una pratica di negoziazione di senso con gli altri. Requisiti perché ciò si realizzi:
- Ogni provocazione deve fondarsi su pratiche di restituzione: è necessario colmare ogni carenza (affettiva, formativa…, se l’educatore dispone di sussidi) perché il ragazzo acquisti senso del proprio valore.
- Figure adulte capaci di colmare bisogni affettivi: incontri con gure adulte con cui vivere rapporti affettivi sufcientemente adeguati e con cui compiere rassicuranti e produttive identicazioni.
- Graticazioni x il ragazzo nel percorso rieducativo: valorizzare i suoi successi personali, favorire suoi interessi particolari.
L’EDUCAZIONE AL BELLO: UNA STRATEGIA DIRETTA L’Educazione al bello è una strategia diretta per consolidare progressivamente l’ottimismo esistenziale ➔ far compiere al ragazzo esperienze centrate sul bello e capaci di favorire la costruzione di un vero e proprio senso estetico. Poiché il ragazzo non ha elaborato nessuno schema interpretativo che gli permetta di cogliere il bello, si prevede un incontro con quelle realtà che sono fruibili attraverso categorie già presenti nel modello cognitivo con cui il ragazzo abitualmente inquadra il mondo: percorso che, partendo da esperienze del “bello naturale” (gite in montagna, esplorazioni…), giunga al “bello artistico” (culturale). Il vero valore di questa esperienza e di questi abbozzi di attività sul bello, sta nel loro essere un esercizio a pensare il mondo da un punto di vista diverso.
IL VALORE COGNITIVO DELL’EDUCAZIONE AL BELLO Sperimentare la possibilità di emettere un giudizio e di attribuire un signicato al reale (esposizione a diverse esperienze estetiche) è un principio metodologico fondamentale. La realtà non è bella in sé: la bellezza della realtà è frutto di un’interpretazione che varia a seconda dei suoi tratti caratteristici e del loro relazionarsi al soggetto che li guarda (aspetto soggettivo all’origine del processo di signicazione). Centrale anche il confronto con valutazioni proposte da altri (discussioni, argomenti che sostengono l’attribuzione di un certo giudizio). Se da un lato le esperienze del bello producono il senso dell’interpretabilità del reale (modica percezione del mondo), dall’altro questo percorso educativo produce la capacità di riconoscere l’altro come soggetto produttore di un’interpretazione del mondo simile alla propria. Educare al bello signica proporre l’idea che ci sia del “bello” possibile in ogni incontro col mondo e così anche le esperienze possono avere la loro specica bellezza. Per fare questo è necessario che l’educatore provochi delle discussioni in cui ciascuno sarà portato a mettere in campo il prodotto della sua attività cognitiva. Strada più diretta per acquisire ottimismo esistenziale. Perché insistere sull’educazione al bello? ➢ L’intervento rieducativo, focalizzando il bello, incontra un luogo della rappresentazione del mondo su cui è facile far leva: le proposte non si scontrano su abitudini sse di visione del mondo. ➢ L’esperienza del bello si rivela destabilizzante del vecchio modo di percepirsi e generativa di una nuova prospettiva. L’educazione al bello offre un modo di intendere ogni altra esperienza, si pone quindi come quadro generale di interpretazione del mondo (bello visto come luogo di incontro col mondo e con le persone).
INTRECCIARE LE ESPERIENZE
La distinzione delle valenze pedagogiche di vari tipi di esperienza poggia sull’ipotesi che esse non siano affatto interscambiabili quanto agli obbiettivi raggiungibili tramite esse e alla loro capacità di rispondere in modo adeguato alle peculiarità dei ragazzi. È importante intrecciare le esperienze pur contemplando una diversa accentuazione di quelle che sembrano più direttamente compensare il particolare difetto dell’intenzionalità del ragazzo (che però è uttuante, si alterna, si combina, si afanca con gli altri).
IL VALORE ESISTENZIALE DELL’EDUCAZIONE AL BELLO Quando un ragazzo ha affinato a capacità di vedere il mondo sotto il segno della bellezza, avrà individuato un serbatoio pressocchè inesauribile di gratificazioni. Valore esistenziale: ricaduta in termini di graticazione e di appagamento che nasce dall’incontro col bello quando si è capaci di riconoscerlo come tale; vissuto che scaturisce da una precisa relazione col mondo.
VALORE PRAGMATICO DELL’EDUCAZIONE AL BELLO Lo scopo fondamentale dell’educazione estetica è far sì che il ragazzo percepisca la bellezza come definizione possibile della realtà che dipende sia dalle sue caratteristiche oggettive che dal punto di vista del soggetto. La costruzione del bello può tradursi in attività volte al miglioramento di un certo ambiente. Valore pragmatico: capacità di provocare la costruzione di progetti di trasformazione del mondo, capire che il mondo non è bello, ma può esserlo a certe condizioni. Il mondo attende di essere signicato, può essere trasformato, perché possa essere denito bello; consapevolezza della necessità di un impegno personale per contribuire a quella trasformazione (educazione all’impegno personale e alla responsabilità sociale). L’educazione al bello è un educazione alla sua costruzione.
L’EDUCAZIONE AL DIFFICILE: VERSO L’IMPEGNO E IL SENSO DI RESPONSABILITà Il bello non è l’unico contesto signicativo per un’educazione all’impegno e alla responsabilità ➔ Educazione al difcile: i progetti rieducativi tendono in genere ad essere impostati n dall’inizio sulla base dell’impegno nei settori considerati le migliori palestre per educare all’impegno e alla responsabilità (scuola, formazione professionale, lavoro). Nella maggior parte dei casi, questi non sono contesti signicativi e il collocarli all’inizio del percorso presupporrebbe quello che invece deve essere costruito: il senso dell’impegno e delle responsabilità. I percorsi più efcaci per giungere ad una introiezione stabile del senso di impegno personale e di responsabilità sociale, devono essere pensati e proposti sotto il segno della scoperta e della conquista; non come scopi,ma come esperienze in cui l’impegno e la responsabilità si rivelino delle strategie di azione efcaci e produttive per il raggiungimento di uno scopo motivante per il ragazzo (valore strumentale). Tale percorso implica dei processi mediati. Il percorso più efcace è quello centrato sulla difcoltà: l’educatore dovrà progettare esperienze in cui il percorso per raggiungere lo scopo signicativo per il ragazzo sia costellato di ostacoli e di prove da superare. Le difcoltà dovranno prevedere un uso strettamente calibrato dell’aiuto (di altri) lungo l’asse che va dalla totale autonomia alla cooperazione. Spesso è indispensabile che il ragazzo sperimenti sia quanto le sue capacità si amplichino se “ce la mette tutta”, sia quanto a volte sia indispensabile mettere in atto forme di aiuto reciproco. Imparare a non arrendersi di fronte alla prima difcoltà, ma anche scoprire che, adattando il suo intervento ai vincoli che la realtà gli presenta, egli può contribuire in modo decisivo alla modica di quella stessa realtà —> strategia di formazione della capacità intenzionale. Necessità di calibrare le esperienze “del difcile” alla peculiarità dei ragazzi (prima più facili, poi più consistenti), no ad occasioni di gestione collettiva della difcoltà (riconoscimento dell’altro). Importanza dell’autenticità della situazione ➔ le situazioni proposte al ragazzo devono essere genuine. Perché il ragazzo sperimenti il vantaggio dell’impegno, esso deve presentarsi come l’unica soluzione possibile per risolvere i problemi.
- Le esperienze dell’altro serve a riconoscere lo sfondo intersoggettivo di ogni azione e sapere sul mondo e sul sé (pratiche di scambio, di negoziazione e di accordo con l’altro). Porre le esperienze in uno sfondo intersoggettivo serve anche ad una graduale ridefinizione dell’identità personale: essa è frutto di un’ accumularsi di rappresentazioni del sé costruite in contesti di confronto e relazione con gli altri (ciò che pensiamo di essere, di essere stati e di voler essere). Due aspetti dell’identità personale: Aspetto diacronico: senso di essere qualcosa di permanente nei cambiamenti relazionali e situazionali (ciò che siamo dipende da una storia, da una sedimentazione di rapporti passati con gli altri). Aspetto sincronico: modo di presentarsi dell’altro passo a passo secondo le circostanze e a ciò che l’altro ci rinvia; le acquisizioni sono messe in gioco in base a nuovi rapporti, nuovi scambi, nuove prospettive nate dall’incontro con l’altro. L’ed. dovrà far fronte a pregiudizi e schemi d’interpretazione acquisiti (+ strutturati che nel bello e nel difficile), valutare l’esistenza di un modo già strutturato di pensare il sé x costruire delle “esperienze dell’altro” misurate in base a biografia e vissuti del ragazzo. 2 tipi di esperienze dell’altro: incontro di ciascun ragazzo con l’educatore e incontro di ciascun ragazzo con gruppo pari. Costruire le esperienze dell’altro con la vita di gruppo è la strategia + adeguata per far maturare senso di appartenenza, percezione di far parte di un mondo intersoggettivo in un rapporto di autonomia e dipendenza. L’ed. deve guidare la formazione del gruppo, fare in modo che assuma una giusta configurazione (ruoli) senza però che ciò venga percepito dai ragazzi come prescrizione; deve far sì che le dinamiche interpersonali siano mediate da una precisa attività, impo per i ragazzi coinvolti (struttura di connessioni significative). Azione di gruppo = luogo di sperimentazione del “principio di realtà”, formata da punto di vista dell’altro sulla situazione e dai limiti da esso imposti all’azione personale. L’ed. ha funzione di “contenitore” del gruppo, sostegno e riferimento x il ragazzo. Il comportamento deviante si trasforma così in una sollecitazione a reagire non con forme di allontanamento o rinuncia ma con tentativi di revisione personale. Nei gruppi piccoli si stabiliscono scambi centrati su confidenza, intimità, esclusività (simbiosi). C’è xò una difficile costruzione di un “noi” (identità estesa), nei gruppi grandi si creano gerarchie interne fondate sulla distribuzione di ruoli e di potere che spesso annullano la conoscenza e la comunicazione reciproca. Rischio di non essere controllabili dall’educatore: egli deve provocare nei ragazzi proposte e progetti, regolare la dimensione e la distribuzione dei ruoli del gruppo e
scaturisca un tipo particolare di investimento affettivo sulla sua persona centrato su un processo di identificazione.
- Le strategie pedagogiche relazionali attivano risposte emotive nei ragazzi, (sia positive che negative) segno che le strategie hanno provocato un dubbio sugli schemi abituali di comportamento del ragazzo. Transfert pedagogico: interazione tra educatore ed educando, che investe emotivamente sull’ed. orientandosi al futuro. A esso è affidato infatti il passaggio dalla rottura degli schemi comuni di relazione alla costruzione di un nuovo schema centrato sull’intenzionale, di cui l’ed. si mostra portatore, un modello d’intenzionalità cui il ragazzo aderisce nella misura in cui sviluppa stima, ammirazione e affetto x l’educatore. La componente erotica della relazione con il ragazzo difficile spesso si dà in modo spontaneo, da un costante tentativo di identificazione con l’educatore e ammirazione si può sconfinare in attrazione e innamoramento. Che sia o no spontanea, l’educatore, tramite entropatia, deve fare in modo che s’inneschi e che questa sia inserita in un’autentica e consapevole progettualità pedagogica, adattando sempre l’uso del transfert agli obiettivi del progetto rieducativo xk questo non diventi improduttivo o controproducente. Modo in cui si crea un transfert pedagogico dipende dall’identità sessuale che incide sulle forme e i contenuti della comunicazione. Impo presenza educatori di ambo i sessi nei servizi x minori, che attivi nei ragazzi la capacità di instaurare stili relazionali e comunicativi secondo le caratteristiche dell’ed. Occasione di esperienza pedagogica dell’altro, l’alterità di genere. Rischi di una gestione non professionale del transfert: -vera e propria relazione sentimentale tra educatore e ragazzo; -situazione di pura compiacenza, non reale cambiamento nel ragazzo x legame di stretta dipendenza; -spesso atteggiamento è spinto dall’educatore che usa inconsapevolmente la sua disponibilità in forma attraente nei confronti del ragazzo, sfruttando il suo legame affettivo ne modella il comportamento senza trovare alcuna resistenza in lui;
- l’ed. cede a mosse di seduzione, si arrende e passa il controllo relazionale al ragazzo (perde distanza pedagogica).
La gestione pedagogica del transfert educativo Lo sviluppo di una forza di attaccamento fa sì che le proposte educative facciano + presa sul ragazzo e che il percorso porti ad una modifica graduale che ne è il fine. I modi per gestire la relazione transferale tra rischi e possibilità formative: ➢ Collettività a due: l’ed. si mette in gioco con atteggiamenti che usa nel gruppo (forme pubbliche, non private): modo per dosare investimento e distacco affettivo (la rieducazione non è interminabile). ➢ Fare insieme: attraverso la mediazione di un progetto o dell’esecuzione di qualcosa: l’emotività della relazione perde il significato di erotismo basato su pura comunicazione dell’affettività e diventa una spinta a costruire/trasformare la realtà. ➢ Vita di gruppo: il gruppo ha funzione contenitore che evita la nascita di simbiosi tra i due grazie ad altre relazioni interpersonali affettive che si affiancano a quella con l’educatore, evitando un rapporto troppo privilegiato, esclusivo ma a favore di una collettività a due! In certi casi serve recuperare strategicamente la dimensione erotica fatta di interesse e predilezione, unico modo x sbloccare un det. vissuto disadattivo del ragazzo nei confronti di adulti. Dispositivo consapevolmente costruito e attivato: l’ed. sceglie di provocare meccanismi di attrazione in un det. momento, favorirne la nascita, trasformarne e controllarne le forme, che sono xò reali! Valore pedagogico dell’eros sta nell’equilibrio tra autenticità del sentimento, la sua trasformazione in un oggetto di progettualità e il suo uso strategico.
Parlare dell’erotismo pedagogico con l’equipe significa stabilire collegialmente il se, il quando, il come e l’affinché di una sua attivazione o di un suo recupero strategico, permette di inserirlo nel progetto educativo elaborato da + componenti evitando i rischi di una valutazione fatta solo dall’educatore, con un migliore controllo su svolgimento ed evoluzioni successive e miglior gestione dell’educatore del suo coinvolgimento personale.
CAPITOLO 10. LA COSTRUZIONE DI UNA NUOVA VISIONE DEL MONDO
- Obiettivi del processo rieducativo: provocare una modifica degli schemi di significato che i ragazzi hanno, far sì che costruiscano una nuova visione di sé e della realtà, un nuovo modello x orientare il loro comportamento. I ragazzi difficili sono tali proprio xk hanno una det. visione del mondo, un det. modo di rappresentare la realtà (che pensano reale e non interpretazione soggettiva) e quindi anche se stessi, che hanno maturato nel corso della loro vita. I ragazzi non sono consapevoli della natura della loro visione del mondo né di quanto essa incida sui loro comportamenti e nei loro rapporti con gli altri. Il primo passo da fare è quello di portare il ragazzo verso la consapevolezza dei suoi schemi e verso un distacco critico da essi. X raggiungerla serve far acquisire al ragazzo un nuovo punto di vista sul mondo e sul sé. Questo può avvenire grazie alle esperienze che vive nel periodo formativo, e che lo aiutano a pensare se stesso, gli altri e le cose in una nuova prospettiva, la cui acquisizione non è infatti istantanea: x un periodo ci sarà una coesistenza di punti di vista vecchi e nuovi, con una condotta non lineare del ragazzo, con momenti di riattivazione dei vecchi moduli e nuovi comportamenti relazionali. Il ragazzo sperimenta il nuovo modo di rapportarsi alla realtà, le diverse conseguenze e i vantaggi in confronto al vecchio, consolidando così la nuova visione del mondo. E da lì il ragazzo inizia a cambiare concretamente: inizia a proiettarsi nel futuro, adatta i propri scopi ai vincoli della realtà, si assume impegni personali, inizia insomma a sentirsi responsabile e protagonista della sua esistenza. Man mano che il ragazzo matura un senso di autonomia e di autostima si affievolisce la dipendenza emotiva e cognitiva dall'educatore, che diventa, da unico punto di riferimento, interlocutore alla pari. (si supera situazione transferale).
Xk il cambiamento della visione del mondo del ragazzo sia stabile e duraturo, egli deve rivisitare il proprio passato, cognitivamente
ed emotivamente, tornare sulla propria storia biografica tramite il principio dell’appropriazione critica: consente al ragazzo di ricostruire gli eventi vissuti e di rivedere i significati che aveva attribuito e gli schemi in base ai quali aveva prodotto quei significati. Il ragazzo deve riconoscere come propria l'esperienza passata e non una parentesi da rimuovere o dimenticare x non sottrargli l'unica possibilità di giustificarsi e accettare la vicenda di rieducazione che sta vivendo (e che la > parte dei suoi coetanei invece non vive). Il ragazzo deve essere il protagonista del processo di ristrutturazione della sua visione del mondo: l'esperienza educativa deve provocare un processo di autorinnovamento nel ragazzo, con ruolo attivo, non passivo, riconoscendoli quella capacità autopoietica che, pur avendolo reso responsabile del comportamento antisociale, è allo stesso tempo condizione di possibilità per un cambiamento stabile e duraturo. L'esperienza educativa innesca le riflessioni ma poi è il ragazzo stesso che attivamente lavora x prendere le distanze dal vecchio sistema di significati. L'educatore non deve fare l’errore di giudicare il suo passato ma provocarlo a ripensare la realtà passata, attuale e futura alla luce di nuove modalità di approccio al mondo che il ragazzo sperimenta durante la vicenda educativa. L'educatore deve agire da "perturbatore" e lo deve fare partendo dalla vita quotidiana del ragazzo. Spesso una delle cose più difficili per questo tipo di ragazzi è pensarsi nel futuro, collocare il loro essere attuale in una dimensione prospettica, xk di solito questi ragazzi vedono se stessi come irrilevanti oppure xk hanno totale sfiducia verso gli altri e il mondo. L'educatore deve far sì che il ragazzo riesca a proiettarsi nel futuro e riesca a fare piani che siano adattati al principio di realtà. La capacità di pensarsi nel futuro non è qualcosa che sopraggiunge di colpo, è una conquista graduale che si intreccia con tutte le altre acquisizioni del ragazzo è che va di pari passo con la modifica degli schemi di significato prodotta dall'esperienza educativa. Ogni ragazzo ha i suoi tempi, il progetto educativo x ogni ragazzo deve essere flessibile rispetto al tempo. Serve che l'esperienza educativa faccia sperimentare al ragazzo una serie di attività che gli consentano di costruire quei requisiti cognitivi, affettivi e relazionali che gli permetteranno poi di pensarsi nel futuro, significativo per sé ma anche socialmente accettabile e condivisibile. La strategia + efficace è far si che le prime esperienze lavorative o formazione scelta siano prima della dimissione dalla comunità \istituto e che una volta dimesso, egli possa sempre contare sul sostegno e relazione significativa con l’ed. o gruppo di ed.
