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Teresa Lo Nardo LM – Scienze Pedagogiche 25/ Docente: La Grutta Sabina GESTIRE LA CLASSE CAPITOLO PRIMO – GESTIRE LA CLASSE: PARTECIPAZIONE E DINAMICHE INTERATTIVE Le classi sono sistemi complessi di relazioni , dove, all’interno di una cornice di regole e valori , si incontrano individui e gruppi coinvolti in processi di insegnamento e apprendimento che si influenzano a vicenda. Una delle responsabilità principali dell’insegnante è quella di creare le condizioni migliori per l’apprendimento. Secondo Brophy, gestire bene una classe significa avere una visione ampia : l’insegnante efficace non punta solo a far rispettare regole a breve termine, ma aiuta gli studenti a sviluppare l’autoregolazione , cioè la capacità di gestire da soli il proprio apprendimento. Questo tipo di insegnante lavora sulle relazioni interpersonali , non sulla burocrazia o sulla semplice disciplina; è una figura che educa alla cura , non un’autorità distante; e valorizza l’etica e gli ideali , più che le regole e le punizioni. Questa prospettiva è diversa da quella delle teorie comportamentiste , a cui spesso si fa riferimento quando si devono gestire situazioni difficili in classe. Secondo l’approccio comportamentale, infatti, l’insegnante deve usare tecniche precise per controllare il comportamento degli studenti attraverso stimoli e rinforzi. L’idea di fondo è che l’alunno sia un soggetto “plasmabile”, che deve semplicemente seguire le consegne dell’insegnante. Questa visione, però, è in netto contrasto con quella che noi condividiamo e intendiamo approfondire, più attenta alla crescita personale, relazionale ed etica dello studente. Prendendo le distanze dall’approccio comportamentale, Carl Rogers criticò con forza la tendenza a ridurre i processi educativi a una semplice trasmissione di informazioni , come se insegnare significasse solo “riempire” la mente degli studenti di nozioni. Rogers mise anche in guardia dal rischio di creare macchine di insegnamento , cioè metodi che si limitano a offrire ricompense immediate per le risposte o i comportamenti considerati giusti. Negli ultimi vent’anni, il dibattito sul significato di educazione di qualità ha portato alla costruzione di una visione radicalmente diversa rispetto a quella comportamentale. Questa nuova prospettiva è oggi condivisa negli ambienti scientifici, di ricerca e scolastici , compresi gli insegnanti stessi. La qualità didattica , infatti, non si misura solo nei risultati finali, ma nella capacità di monitorare e accompagnare i processi di istruzione ed educazione. In quest’ottica, la gestione della classe non si basa più su un sistema di premi e punizioni , ma su un’idea di apprendimento come processo sociale e interattivo , dove si costruisce una comunità di apprendimento. All’interno di questa comunità, gli alunni sono parte attiva e creativa del sapere, non semplici destinatari di contenuti. Ci si allontana così dalla concezione della gestione come un intervento “correttivo” da applicare solo in caso di problemi, per recuperare un’idea di gestione positiva , intesa come pratica situata nelle dinamiche relazionali quotidiane. In questa prospettiva, insegnanti e studenti imparano ad adattarsi reciprocamente , in base alle esigenze e alle caratteristiche del contesto in cui operano.
1. LA TENSIONE FRA PARTECIPAZIONE E CONTROLLO Gli insegnanti di solito considerano la partecipazione degli studenti come un segno di interesse verso ciò che accade in classe. Questo è un punto che possiamo dare quasi per scontato. Quando abbiamo chiesto agli insegnanti di descrivere quali sono, per loro, gli indicatori di una buona lezione , molti hanno risposto in modo simile: una lezione riesce bene quando gli studenti fanno domande , non guardano continuamente
l’orologio o il cellulare , discutono tra loro sull’argomento , fanno collegamenti con altre materie , rispondono in modo corretto e approfondito , esprimono dubbi , alzano la mano e intervengono anche se non sono stati direttamente interrogati. In sintesi, secondo i docenti, una lezione è riuscita quando gli studenti partecipano attivamente , dialogano , si coinvolgono e mostrano curiosità. Eppure, osservando la vita quotidiana in classe, emerge spesso una realtà diversa. Durante molte ore di osservazione, è raro assistere a una lezione in cui l’insegnante non richiami gli studenti al silenzio , non chieda di stare attenti , o non ricordi la regola per cui si parla uno alla volta. Da queste situazioni sembra quasi di poter dedurre che, nella pratica, gli insegnanti limitino la partecipazione , anche involontariamente. In classe, infatti, non sempre si valorizzano i momenti in cui gli studenti intervengono, fanno commenti o pongono domande — cioè proprio quei comportamenti che gli stessi insegnanti avevano indicato come segni di una buona lezione. Per questo motivo, diventa importante interrogarsi su quali siano davvero gli indicatori dell’attenzione e dell’interesse durante una lezione. Questo tema si trova al centro della gestione della classe , perché richiede di trovare un equilibrio tra il bisogno di mantenere il controllo e la necessità di favorire la partecipazione. Da un lato, infatti, la partecipazione è un chiaro segnale di coinvolgimento, interesse e motivazione ; dall’altro, il controllo e la guida dell’insegnante sono fondamentali per garantire un clima ordinato , evitando situazioni caotiche che disturberebbero il lavoro e l’atmosfera positiva della classe. I sostenitori dell’approccio socio-costruttivista sottolineano da tempo l’importanza di regolare e dosare l’attenzione durante le attività in classe. La partecipazione degli studenti è fondamentale, ma deve essere sempre guidata dall’insegnante , che deve saper rispettare lo studente come soggetto attivo e responsabile del proprio apprendimento. Nelle classi scolastiche, che sono ambienti complessi e molto eterogenei , convivono studenti con esigenze, provenienze e culture diverse. Per questo, una partecipazione totalmente libera e spontanea non è sempre possibile. Diventa quindi importante che l’insegnante sappia guidare gli alunni, limitando solo in parte le loro opportunità di intervento , per orientarli verso gli obiettivi educativi e didattici. Il docente deve dunque mantenere un equilibrio tra partecipazione e controllo : può accogliere varie forme di partecipazione — individuale, di gruppo o tra pari — adattandole di volta in volta alla situazione e al contesto. Questo equilibrio deve tener conto di molti fattori : le caratteristiche personali degli studenti, la loro storia, i loro bisogni, la cultura della classe , la materia insegnata , il metodo didattico e persino il momento della giornata. In quest’ottica, le dinamiche interattive della classe diventano uno spazio sensibile e potente , in cui l’insegnante può modulare l’attenzione tra partecipazione e controllo, spostandosi ora più verso l’uno, ora verso l’altro , a seconda delle necessità e delle condizioni del momento.
2. LA CLASSE COME SISTEMA DI INTERAZIONI Secondo Doyle (2009) , la classe non è un semplice spazio neutro dove avvengono insegnamento e apprendimento, ma un sistema complesso in cui tutte le parti — insegnanti, studenti, attività e relazioni — si influenzano a vicenda. Ogni elemento è collegato agli altri e partecipa alla costruzione di pratiche e significati che non possono essere definiti in anticipo. Un approccio sistemico alla gestione della classe, a differenza dei modelli lineari che propongono interventi pratici senza una base teorica, offre una visione più ampia e realistica. Permette infatti di capire le situazioni nella loro complessità e di agire tenendo conto delle relazioni e delle interazioni presenti in classe (Pianta e Walsh, 1996). La teoria generale dei sistemi (Ford e Lerner, 1992), applicata alla psicologia dello sviluppo e dell’educazione, fornisce principi utili sia per comprendere le dinamiche interattive in classe, sia per impostare strategie di miglioramento della gestione
- Se manca il cambiamento, il sistema resta bloccato e stagnante , senza sviluppo. Per capire meglio questi cambiamenti, gli studiosi parlano di microtransizioni : piccoli cambiamenti che avvengono qui e ora , durante le attività quotidiane in classe. Esempi:
- Passare da una lezione frontale a una discussione di gruppo.
- Il docente che allenta il proprio potere e permette agli studenti di intervenire di più.
- Un gesto o un commento inaspettato che cambia l’andamento della lezione. Questi piccoli cambiamenti aiutano il sistema a evolversi gradualmente , mantenendo la propria identità, e allo stesso tempo favoriscono lo sviluppo di ogni studente , perché ogni microtransizione può stimolare l’apprendimento, la partecipazione e l’autoregolazione. In sintesi: la classe evolve continuamente , e il compito dell’insegnante è modulare i cambiamenti, favorire le interazioni e garantire un equilibrio tra adattamento e stabilità, così che l’apprendimento e le relazioni restino efficaci e significative. 2.3. Uno sguardo triadico La classe è un sistema aperto , dove ogni interazione non riguarda mai solo due persone, ma coinvolge sempre tutta la classe come “terzo attore” , anche se momentaneamente più in disparte. Anche quando un solo alunno risponde a una domanda, tutti gli altri ascoltano e fanno propri i segnali verbali e non verbali che circolano, influenzando così le loro percezioni, emozioni e comportamenti futuri. Questo significa che ogni azione o parola ha un effetto non solo immediato, ma anche indirettamente collettivo. La teoria dei sistemi ci invita ad adottare uno sguardo triadico , cioè osservare le interazioni tenendo conto contemporaneamente del contributo di tutti i partecipanti. Questo approccio evita di ridurre la classe a semplici scambi “uno a uno” tra insegnante e studente. In realtà:
- Mentre un insegnante interagisce con un alunno, possono verificarsi altre interazioni tra pari o tra l’insegnante e altri studenti.
- Anche chi non parla direttamente sta assimilando informazioni e segnali che influenzano il suo comportamento, il suo coinvolgimento e la comprensione della lezione. Assumere uno sguardo triadico aiuta anche a comprendere l’importanza delle parole e dei gesti nella costruzione dell’atmosfera di classe. L’impatto di affermazioni, correzioni o commenti riguarda non solo il destinatario immediato, ma tutto il gruppo , perché contribuisce alla cultura relazionale della classe.
- Ad esempio, se un docente dice a uno studente “Tu sei il solito fannullone”, non giudica solo la risposta, ma mette in discussione pubblicamente la persona , generando effetti sulla percezione reciproca e sulle dinamiche di gruppo.
- Allo stesso modo, segnali di disapprovazione o sfida da parte degli studenti possono propagarsi e influenzare il clima generale della classe , diventando patrimonio condiviso della comunità scolastica. Questo meccanismo si collega direttamente al principio di interdipendenza e circolarità : ogni azione produce reazioni e nuove interazioni, che a loro volta influenzano il comportamento di tutti i membri del sistema. Così, la gestione della classe non è solo questione di regole o di controllo , ma di consapevolezza
delle relazioni, delle influenze reciproche e della cultura che si costruisce quotidianamente. Infine, lo sguardo triadico suggerisce che l’insegnante non deve solo controllare o valutare, ma interpretare e modulare le interazioni in modo da favorire una partecipazione costruttiva e inclusiva, valorizzando il ruolo attivo di ogni studente e contribuendo allo sviluppo di un clima positivo e collaborativo.
3. LE DIMENSIONI DI QUALITA’ DELL’INSEGNAMENTO Per concludere questa panoramica sulla gestione della classe, può essere utile riprendere alcune riflessioni di Schofield e Beek (2013) sulle dimensioni fondamentali di una buona genitorialità : disponibilità, sensibilità, accettazione e cooperazione. Queste dimensioni descrivono dinamiche interattive tra adulti e bambini o ragazzi, ma, opportunamente adattate, possono essere applicate anche al rapporto tra insegnanti e allievi, offrendo spunti pratici per favorire un apprendimento positivo e relazioni efficaci in classe. 1. Disponibilità : La disponibilità si riferisce alla capacità dell’insegnante di trasmettere fiducia agli studenti: fiducia nelle proprie possibilità, ma anche nella capacità dell’adulto di comprendere e supportare. Una gestione della classe che valorizza la disponibilità comunica agli allievi che le loro competenze e idee saranno riconosciute, creando un ambiente sicuro dove ci si può esprimere senza paura di essere giudicati. Questo incoraggia la partecipazione attiva e rafforza la fiducia in se stessi, fattore chiave per la motivazione e l’apprendimento. 2. Sensibilità : La sensibilità riguarda l’attenzione dell’insegnante alle emozioni degli studenti. Un insegnamento sensibile riconosce sconforto, rabbia o frustrazione e aiuta gli allievi a gestire questi stati emotivi. In pratica, l’insegnante funge da “regolatore emotivo”, offrendo supporto e contenimento, aiutando gli studenti a comprendere i propri bisogni e a sviluppare empatia verso gli altri. In una prospettiva sistemica, questa sensibilità contribuisce a creare un clima di classe positivo, dove le interazioni sono più fluide e collaborative. 3. Accettazione : L’accettazione consiste nell’accogliere ogni studente come persona unica, con punti di forza e limiti. Questo favorisce l’autostima e l’autoefficacia, facendo sentire ogni alunno protagonista e degno di attenzione. L’insegnante, accettando gli studenti, valorizza anche le loro identità culturali e le esperienze individuali, promuovendo inclusione e rispetto reciproco. In termini sistemici, l’accettazione contribuisce a rafforzare la coesione del gruppo e la qualità delle interazioni. 4. Cooperazione : La cooperazione riguarda la costruzione di un’alleanza educativa tra insegnante e studenti. Significa lavorare insieme verso obiettivi comuni, riconoscendo l’autonomia e la responsabilità dei ragazzi. Un rapporto cooperativo incoraggia la negoziazione, la collaborazione tra pari e tra alunni e docente, promuovendo una classe partecipativa e dinamica. CAPITOLO DUE – AUTORITÀ. OVVERO DEL POTERE E DELLA LEGITTIMAZIONE La prima parola su cui il testo invita a riflettere, parlando di gestione della classe, è autorità. Anche se gli insegnanti intervistati non l’hanno mai nominata, questa parola è molto importante. Probabilmente viene evitata perché ricorda un modo “antico” e rigido di fare scuola, in cui chi insegnava imponeva regole in modo severo, quasi autoritario. Oggi, invece, si tende a preferire un rapporto più aperto e affettuoso con gli studenti. Gli autori, però, vogliono proprio partire da questo termine per capire meglio il ruolo dell’insegnante : chi insegna ha comunque un certo potere e una responsabilità, anche se il suo prestigio e la sua autorevolezza sono oggi messi in discussione, sia nella società sia nei rapporti con famiglie e istituzioni. Secondo il dizionario, l’autorità è una persona che ha un potere legittimo, cioè riconosciuto dagli altri, oppure una persona stimata per le sue qualità, l’esperienza o la competenza. In questo senso, l’insegnante
rispetto e la collaborazione degli alunni – la gestione della classe entra in crisi, e con essa la possibilità di apprendimento condiviso. L’autorità, dunque, non può essere data per scontata: essa deve essere riconosciuta e costruita nel tempo. Il riconoscimento non è automatico, ma si conquista progressivamente attraverso l’esperienza quotidiana, la coerenza dei comportamenti, la chiarezza delle regole e la qualità della relazione educativa. L’autorità efficace non si impone, ma si legittima : è frutto di un processo dinamico in cui l’insegnante e gli alunni imparano a conoscersi, a rispettarsi e a collocarsi reciprocamente nei rispettivi ruoli. Un’insegnante di scuola primaria lo descrive con parole semplici ma emblematiche: nei primi giorni di scuola, gli alunni “non ti riconoscono ancora”, perché non sanno chi sei, non hanno ancora costruito con te un legame. Solo con il tempo, attraverso esperienze condivise e interazioni significative , l’insegnante acquisisce quella forma di autorità che non è più solo formale, ma autenticamente relazionale. Quando si crea questa sintonia, emerge una sorta di “gioco di rimandi” tra docente e alunni: l’insegnante parla e sente la loro attenzione, i bambini rispondono e percepiscono il suo ascolto. L’autorità, in questa prospettiva, non è quindi sinonimo di potere o imposizione, ma di riconoscimento reciproco e fiducia. Essa si fonda su un equilibrio delicato tra ruolo istituzionale e relazione personale. Da un lato, l’insegnante deve incarnare la funzione che gli è attribuita, garantendo stabilità e coerenza; dall’altro, deve saper instaurare un rapporto umano con gli studenti, capace di dare senso alle regole e al processo educativo. In definitiva, la costruzione dell’autorità di ruolo rappresenta un processo di crescita condivisa, in cui insegnanti e alunni co-costruiscono nel tempo un clima di rispetto, collaborazione e fiducia. Solo in questa cornice relazionale, l’autorità smette di essere percepita come imposizione esterna e diventa strumento educativo , condizione essenziale per l’apprendimento e per la formazione etica della persona.
2. AUTORITÀ REGOLATORIA L’ autorità regolatoria rappresenta una dimensione fondamentale dell’agire docente, poiché riguarda la capacità dell’insegnante di mantenere un clima ordinato e produttivo, necessario per l’apprendimento e la convivenza all’interno della classe. Ogni contesto scolastico, indipendentemente dal paese o dal grado di istruzione, si fonda infatti su un insieme di regole condivise che delimitano i comportamenti consentiti e le modalità della comunicazione. Fin dai primi anni della scuola primaria, gli alunni apprendono che esistono norme precise – stare seduti, alzare la mano prima di parlare, rispettare i turni di parola – che rendono possibile lo svolgimento ordinato delle lezioni. In questo quadro, l’insegnante esercita un potere regolativo che gli consente di stabilire cosa, quando e come si può intervenire, di gestire la parola, di valutare gli interventi e di garantire il rispetto delle regole comuni. Tale potere, tuttavia, non deve essere inteso come imposizione unilaterale, ma come responsabilità morale e pedagogica al servizio della comunità classe. In una prospettiva relazionale e sistemica, anche l’insegnante è vincolato a un insieme di regole e, al tempo stesso, gli alunni devono essere coinvolti nel loro processo di costruzione e di interiorizzazione. L’autorità regolatoria, dunque, non si fonda sulla coercizione, ma sulla negoziazione e sulla condivisione , dove la regola diventa uno strumento di convivenza, non un limite imposto dall’alto. In questa logica, il potere educativo si esercita attraverso modalità indirette e partecipative , spesso mediate dall’ironia, dall’umorismo o dal dialogo, piuttosto che attraverso l’imposizione o la punizione.
Numerose ricerche, come quelle condotte negli Stati Uniti, mostrano che gli studenti riconoscono come “bravo insegnante” chi sa far rispettare le regole senza rigidità , mantenendo equilibrio tra fermezza e comprensione. La capacità di creare un contesto sicuro, in cui i limiti sono chiari ma non opprimenti, viene percepita dagli alunni come un segno di giustizia e rispetto , elementi essenziali per sentirsi valorizzati e motivati. Il modello comunicativo elaborato da Wubbels e colleghi , ispirato agli approcci sistemici della Scuola di Palo Alto, aiuta a comprendere questo equilibrio. Ogni atto comunicativo trasmette infatti un doppio messaggio : uno di contenuto (ciò che si dice) e uno di relazione (come lo si dice). L’efficacia comunicativa dell’insegnante dipende dalla coerenza tra questi due livelli: un rimprovero può risultare costruttivo se accompagnato da un tono empatico e da un atteggiamento di fiducia; al contrario, anche un apprezzamento può perdere valore se espresso con distacco o fretta. Un esempio concreto chiarisce bene questa dinamica. In una classe quinta di scuola primaria, un insegnante interrompe con gentilezza un alunno che disturba, posandogli una mano sulla spalla senza interrompere l’interrogazione di un’altra compagna. Il gesto comunica contemporaneamente fermezza e rispetto , preserva la relazione con entrambi gli studenti e riafferma le regole in modo discreto ma efficace. In questo modo, l’autorità non si impone, ma si guadagna attraverso la qualità della relazione. Secondo la teoria di Wubbels, la relazione docente-discente si può leggere su due coordinate fondamentali :
- L’influenza , che varia dal polo della dominanza a quello della sottomissione, misura quanto l’insegnante riesca a guidare e orientare gli studenti;
- La prossimità , che si estende dalla cooperazione all’opposizione, indica il grado di empatia, ascolto e disponibilità al dialogo. I migliori insegnanti, secondo le ricerche, sono coloro che sanno combinare dominanza e cooperazione , mantenendo la leadership senza rinunciare alla vicinanza relazionale. Gli studenti non desiderano docenti permissivi o privi di autorevolezza, ma figure capaci di guidare con equilibrio , di contenere e allo stesso tempo di ascoltare, di proporre regole che abbiano senso e siano condivise. Una testimonianza studentesca riassume bene questa esigenza: i professori “hanno un’autorità più grande ed è giusto che sia così, perché devono insegnare”, ma al tempo stesso “devono saper valorizzare il dialogo, ascoltare le opinioni degli studenti e mediare i diversi punti di vista”. In queste parole emerge con chiarezza l’idea che la vera autorità regolatoria si costruisce nella relazione dialogica , dove il potere di guidare si accompagna alla capacità di ascoltare e di riconoscere l’altro. Infine, non si può trascurare il ruolo del contesto culturale nella costruzione delle regole. Le norme di comportamento non sono universali, ma socialmente e culturalmente negoziate : ciò che in una cultura è percepito come un modo diretto e legittimo di comunicare (“Non ti alzare dal banco”), in un’altra può risultare offensivo o umiliante. Allo stesso modo, le formule più indirette (“Ti dispiace rimanere seduta?”) possono essere fraintese da chi proviene da culture comunicative più esplicite. Nelle classi multiculturali, dunque, la regolazione dell’interazione richiede una competenza interculturale capace di interpretare i significati dietro le parole, prevenendo malintesi e conflitti. L’autorità regolatoria, in definitiva, non è semplice gestione dell’ordine, ma arte della mediazione : è la capacità dell’insegnante di mantenere il controllo senza soffocare la libertà, di promuovere la disciplina come strumento di convivenza, e di fare delle regole un’occasione di apprendimento etico e relazionale. Essa costituisce, a tutti gli effetti, una delle forme più alte e complesse dell’autorità educativa. 3. AUTORITÀ EPISTEMICA
4. COME FACILITARE LA PARTECIPAZIONE IN CLASSE?
Facilitare la partecipazione in classe significa ripensare in profondità il modo in cui la scuola organizza i propri spazi, i propri tempi e, soprattutto, le proprie relazioni. In una scuola che vuole essere davvero comunità di apprendimento, la partecipazione non è un obiettivo accessorio, ma un principio fondativo: è attraverso di essa che lo studente smette di essere spettatore e diventa protagonista, costruendo il sapere insieme agli altri e con l’insegnante. La pedagogia contemporanea ha mostrato come anche all’interno di lezioni frontali tradizionali sia possibile stimolare un coinvolgimento autentico. Tuttavia, incoraggiare la partecipazione non significa soltanto rendere le lezioni più “interattive”: significa soprattutto riconoscere che l’autorità dell’insegnante non è un potere imposto, ma un ruolo che si costruisce nella relazione. Favorire la partecipazione, dunque, implica scegliere tra due visioni: una scuola centrata sull’autorità come dominio e trasmissione, o una scuola che concepisce l’autorità come dialogo, negoziazione e corresponsabilità. Il primo elemento da cui partire è l’organizzazione degli spazi. La disposizione fisica dell’aula racconta una precisa idea di scuola: chi guarda chi, chi parla, chi ascolta. Nella maggior parte degli istituti, l’architettura scolastica traduce ancora un modello gerarchico: l’insegnante alla cattedra, in posizione elevata, di fronte agli alunni disposti in file parallele; la lavagna alle sue spalle, a segnalare il controllo sugli strumenti del sapere. È un’immagine potente e simbolica: il sapere “parte” dal docente e si diffonde verso gli studenti, mentre le relazioni tra pari restano marginali, spesso fisicamente impedite. Eppure, già dagli anni Sessanta, Loris Malaguzzi aveva intuito quanto l’ambiente potesse essere “maestro” tanto quanto le persone. Nei suoi atelier di Reggio Emilia, gli spazi non erano semplicemente funzionali, ma educativi: luoghi di scoperta, di sperimentazione, di dialogo creativo. L’aula, intesa in questo modo, diventa un laboratorio di pensiero, dove gli studenti non solo apprendono, ma co-costruiscono conoscenze e significati. Anche nelle scuole secondarie, dove le condizioni logistiche spesso impongono rigidità, piccole scelte possono favorire un clima più partecipativo: disporre i banchi in cerchio o a isole, creare zone di lavoro di gruppo, permettere agli studenti di muoversi e usare gli strumenti didattici in modo più libero. Il secondo elemento riguarda i tempi dell’apprendimento. Nelle scuole italiane, i ritmi sono scanditi da orari fissi, lezioni di 50 o 60 minuti, cambi di materia e di insegnante. È un’organizzazione funzionale, ma spesso incompatibile con i tempi lunghi e distesi che richiedono le esperienze di apprendimento autentiche. Le attività laboratoriali, ad esempio, rischiano di diventare frammentarie e superficiali se costrette dentro lo schema rigido dell’ora scolastica. Il tempo, come lo spazio, veicola un’idea implicita di scuola: una scuola che misura, controlla, segmenta, piuttosto che una scuola che esplora, approfondisce, crea. Ripensare tempi e spazi significa allora ripensare anche il modo di insegnare. Non si tratta di abbandonare la lezione frontale, ma di affiancarle metodologie che rendano gli studenti autori e non solo destinatari dell’apprendimento. È in questo contesto che la partecipazione diventa il fulcro della costruzione dell’autorità dell’insegnante: non un’autorità imposta, ma riconosciuta; non una voce che sovrasta, ma una guida che accompagna. In questa prospettiva, la sfida educativa è duplice: da un lato, garantire ordine e direzione ; dall’altro, creare le condizioni per la libertà e la responsabilità degli studenti. Una scuola che riesce in questo equilibrio non solo favorisce la partecipazione, ma forma cittadini capaci di pensiero critico, collaborazione e autonomia – le competenze più preziose per affrontare la complessità del mondo contemporaneo.
La partecipazione, dunque, non è semplicemente una tecnica didattica, ma una scelta etica e politica: è il modo in cui la scuola decide di concepire il sapere – come patrimonio da trasmettere o come orizzonte da esplorare insieme. 4.1. I metodi basati sull’ “inquiry” I metodi di insegnamento basati sull’“inquiry” , o investigazione , rappresentano uno dei cambiamenti più significativi nella didattica contemporanea, poiché ribaltano la prospettiva tradizionale dell’apprendimento: non più una trasmissione di saperi dall’insegnante allo studente, ma un percorso condiviso di scoperta. L’idea centrale è che lo studente non apprende semplicemente perché qualcuno gli spiega un concetto, ma perché viene coinvolto nel processo che porta alla sua costruzione. L’apprendimento, dunque, diventa un’esperienza di ricerca, di esplorazione e di riflessione personale. Questo approccio, noto come Inquiry Based Learning (IBL), è oggi molto diffuso soprattutto nelle discipline scientifiche, ma i suoi principi si possono applicare a qualsiasi ambito del sapere. La sua logica è di tipo induttivo : si parte dall’osservazione e dall’esperienza concreta per arrivare alla formulazione di concetti generali, in contrapposizione al metodo deduttivo, più tradizionale, in cui si parte da teorie già date per poi applicarle a casi specifici. L’obiettivo non è tanto fornire risposte, quanto insegnare a porsi domande, a cercare prove, a costruire argomentazioni. Secondo il National Research Council (2000), l’inquiry si articola in cinque fasi che scandiscono un vero e proprio percorso di costruzione del sapere:
- Lo studente è chiamato ad affrontare un problema o un quesito di natura scientifica.
- Per risolverlo, raccoglie e analizza dati, prove, osservazioni, utilizzando diverse fonti e strumenti.
- Elabora ipotesi e possibili spiegazioni a partire dalle evidenze raccolte.
- Collega le nuove scoperte a conoscenze già acquisite, costruendo connessioni significative.
- Infine, comunica e argomenta le proprie conclusioni, condividendole con la classe. In questo processo, l’insegnante non è più la fonte unica del sapere, ma diventa una guida, un facilitatore che orienta gli studenti nel ragionamento, aiuta a formulare domande pertinenti, a valutare le prove, a mettere in relazione le scoperte. Tuttavia, come sottolineano Asay e Orgill (2010), la difficoltà principale per il docente consiste nel trovare il giusto equilibrio tra controllo e libertà: quanto spazio lasciare agli studenti, e quando invece intervenire per orientare il percorso? All’inizio, una guida più forte può essere necessaria: gli studenti non sono sempre abituati a gestire attività aperte e ricche di incertezza. Spesso si trovano disorientati di fronte a un compito che non ha un’unica risposta corretta o un procedimento già stabilito. Ma proprio questo è il cuore dell’inquiry: imparare a tollerare l’incertezza, a sbagliare, a cercare nuove strade. Man mano che l’esperienza procede, l’insegnante deve saper arretrare, lasciando spazio all’autonomia e alla responsabilità degli studenti, che diventano protagonisti del proprio percorso di apprendimento. Uno degli aspetti più innovativi dell’approccio IB non è solo ciò che si impara, ma come si impara. Gli studenti coinvolti in percorsi basati sull’investigazione hanno riportato una percezione di maggiore motivazione, un senso più profondo di partecipazione e un miglioramento delle relazioni con i docenti. Il clima della classe cambia: da ambiente di trasmissione diventa ambiente di cooperazione, dove l’errore non è un fallimento ma una tappa del percorso di scoperta.
- la sperimentazione di classi 2.0 e scuola 2.0 , ambienti didattici fortemente digitalizzati e centrati su metodologie innovative. Secondo i dati dell’OECD, già nel 2013 il sistema scolastico italiano disponeva di un computer ogni otto studenti, circa 70.000 LIM (una classe su cinque) e oltre la metà delle aule dotate di connessione Internet. Tuttavia, nonostante i progressi compiuti, l’Italia resta tra i Paesi europei con il più basso livello di integrazione effettiva delle tecnologie nella pratica didattica quotidiana. I computer, spesso confinati nei laboratori informatici, vengono utilizzati in modo sporadico, e solo una minoranza di docenti (meno del 25%) li impiega regolarmente nelle proprie lezioni. La letteratura concorda sul fatto che la tecnologia, di per sé, non garantisce un cambiamento metodologico. L’efficacia delle ICT dipende dal modo in cui vengono impiegate: possono sostenere una didattica realmente partecipativa, ma possono anche essere inglobate in modelli tradizionali di insegnamento. Come sottolineano Legrottaglie e Ligorio [2014], molti docenti utilizzano computer e internet per proiettare filmati o presentazioni, ma raramente per promuovere un apprendimento attivo e collaborativo. Analogamente a quanto avviene per i metodi Inquiry Based , l’innovazione tecnologica richiede una disponibilità del docente a “decentrare” il proprio ruolo, accettando di condividere il controllo dell’attività didattica con gli studenti. La LIM, ad esempio, può diventare un potente strumento interattivo solo se usata per co-costruire conoscenza, non se impiegata come una semplice lavagna digitale. L’uso delle ICT ha anche implicazioni relazionali e simboliche : l’asimmetria tra docente e discente tende a ridursi, e non è raro che siano gli studenti a supportare gli insegnanti nell’uso delle tecnologie. Questo mutamento può generare incertezza o resistenza da parte dei docenti, preoccupati di perdere la propria autorità epistemica. Tuttavia, come mostrano le esperienze di formazione più recenti, il superamento di tali resistenze passa attraverso una concezione diversa della relazione educativa: non più fondata sulla superiorità tecnica del docente, ma sulla collaborazione e la costruzione condivisa del sapere. In definitiva, l’innovazione tecnologica nella scuola non può essere ridotta all’introduzione di nuovi strumenti, ma deve tradursi in un cambiamento culturale. Le ICT rappresentano una risorsa solo se vengono integrate in un progetto didattico che valorizzi l’autonomia, la cooperazione e la partecipazione attiva degli studenti, trasformando le classi in veri ambienti di apprendimento interattivi e inclusivi. 4.3. La “flipped classroom” Negli ultimi anni, negli Stati Uniti si è diffusa una metodologia didattica innovativa nota come flipped classroom , o lezione capovolta. Questo approccio propone un’inversione radicale rispetto alla tradizionale organizzazione del tempo scuola–casa: mentre nella didattica convenzionale le spiegazioni avvengono in aula e gli esercizi vengono svolti a casa, la flipped classroom ribalta tale schema, spostando l’apprendimento teorico al di fuori dell’aula e riservando il tempo scolastico ad attività pratiche, collaborative e di approfondimento. In questa prospettiva, agli studenti viene chiesto di prepararsi autonomamente prima della lezione, studiando testi, materiali digitali o video messi a disposizione dal docente, così da arrivare in classe con una conoscenza di base dell’argomento. Le ore scolastiche diventano così uno spazio dinamico di discussione, confronto, esercitazione e applicazione pratica delle conoscenze, in cui l’insegnante assume il ruolo di facilitatore e guida, anziché di semplice trasmettitore di contenuti. Un esempio può chiarire il funzionamento del metodo: un docente che voglia affrontare il primo canto dell’ Inferno di Dante, invece di leggere e commentare il testo in aula, può caricare online la parafrasi e la
spiegazione in formato video, oppure fornire un link a materiali già disponibili su piattaforme educative, blog o canali dedicati come YouTube o TeacherTube. Gli studenti, a casa, visualizzano i materiali e si preparano all’incontro successivo. In classe, il tempo è dedicato alla riflessione condivisa sui significati del testo, a discussioni guidate, esercitazioni interpretative o lavori di gruppo. In questo modo, la parte più passiva dell’apprendimento (ascoltare e memorizzare) viene spostata a casa, e il tempo scolastico viene utilizzato per le attività più interattive, critiche e cooperative. Il potenziale innovativo della lezione capovolta risiede proprio in questa ridefinizione del ruolo del docente e dello studente. L’insegnante non è più l’unica fonte del sapere, ma un regista che progetta ambienti di apprendimento partecipativi, mentre lo studente è chiamato a essere protagonista attivo del proprio percorso formativo. Ciò consente di recuperare il tempo necessario per tutte quelle attività di approfondimento, problem solving, sperimentazione o confronto che, nella lezione tradizionale, spesso “non trovavano spazio”. La flipped classroom si integra naturalmente con l’uso delle tecnologie digitali (ICT), che offrono strumenti agili per la produzione, la condivisione e la fruizione di contenuti multimediali. Tuttavia, l’efficacia del metodo non dipende tanto dagli strumenti, quanto dalla loro integrazione in un progetto didattico coerente e intenzionale. La creazione di video, piattaforme o materiali digitali richiede al docente un impegno significativo in termini di progettazione, competenze informatiche e tempo di preparazione. Va però ricordato che tali risorse, una volta realizzate, possono essere riutilizzate e aggiornate, diventando un patrimonio didattico duraturo. Un’altra sfida riguarda il grado di autonomia e responsabilità richiesto agli studenti. La flipped classroom presuppone infatti che ciascuno si impegni a visionare e comprendere i materiali a casa, condizione essenziale per la buona riuscita delle attività in classe. Questo elemento può rappresentare un ostacolo, ma anche un’opportunità per promuovere negli alunni capacità di autogestione, organizzazione e apprendimento autoregolato – competenze chiave nel contesto educativo contemporaneo. Come avviene per i metodi basati sull’ inquiry o per l’introduzione delle ICT, anche la lezione capovolta richiede di ripensare la relazione educativa e i ruoli tradizionali. Si tratta di un cambiamento culturale prima ancora che metodologico, che può suscitare resistenze ma che si rivela necessario per rendere la scuola più vicina agli stili cognitivi e comunicativi degli studenti di oggi. In conclusione, la flipped classroom rappresenta un’occasione per rinnovare la didattica , rendendola più partecipativa, laboratoriale e motivante. Capovolgere la lezione non significa soltanto cambiare la sequenza delle attività, ma soprattutto trasformare la logica dell’apprendimento , passando da un modello centrato sulla trasmissione a uno fondato sulla costruzione condivisa del sapere. È un percorso impegnativo, ma indispensabile per coinvolgere quegli studenti che, in una scuola ancora troppo tradizionale, rischiano di perdere interesse e motivazione. CHE COSA FARE, IN PRATICA
- Rispettare, per essere rispettati. L’autorevolezza del docente non può essere imposta, ma deve essere riconosciuta. Perché ciò avvenga, è necessario che l’insegnante promuova dinamiche interattive basate su un duplice equilibrio: da un lato, la funzione di guida e di controllo indispensabile per garantire un ambiente di apprendimento ordinato e orientato agli obiettivi; dall’altro, la costruzione di relazioni positive fondate sulla fiducia, sulla comprensione reciproca e sulla condivisione della responsabilità educativa. In questo senso, il rispetto nasce come processo bidirezionale: solo uno studente che si sente valorizzato come individuo, ascoltato nelle proprie
classe, invece, la situazione è completamente diversa: l’insegnante non riesce neanche a finire di spiegare il compito perché gli studenti la sommergono di domande disordinate e fuori tema. A quel punto, l’insegnante capisce che non può proseguire con la stessa attività e decide di cambiare completamente piano. Questo episodio mostra come una lezione non segua mai un copione fisso. È come un viaggio: a volte si arriva dritti alla meta, altre volte ci si ferma, si devia, o si cambia direzione. L’importante è saper leggere il percorso e adattarsi alle condizioni del momento. Secondo diversi studiosi (come Pianta, Hamre e Allen), la flessibilità è una competenza fondamentale nella gestione della classe. Essa consiste nella capacità dell’insegnante di modificare il proprio approccio in base alle esigenze degli alunni e alle situazioni impreviste, mantenendo però sempre la propria funzione di guida. La flessibilità si lega strettamente al concetto psicologico di adattamento , cioè la capacità di mantenere equilibrio e benessere anche di fronte ai cambiamenti o agli imprevisti. Nella scuola, questo significa che insegnanti e studenti devono continuamente trovare un nuovo equilibrio nelle interazioni, perché la classe è un sistema complesso che non può essere controllato rigidamente da una sola persona. Durante una ricerca condotta in Finlandia, gli studiosi hanno riassunto il senso della flessibilità in due parole: it depends , cioè “dipende”. Infatti, non esiste un metodo o un modello migliore in assoluto: ogni scelta didattica dipende dal contesto , dalle caratteristiche del gruppo, dagli obiettivi, dalle relazioni, dai tempi e dagli spazi. In conclusione, la flessibilità didattica è la capacità di saper cambiare rotta senza perdere il senso del viaggio: significa adattarsi ai bisogni reali della classe, modificando contenuti, metodi o tempi, per garantire un apprendimento autentico e una relazione educativa viva e reciproca. Flessibilità negli stili di apprendimento Parlare di stile di insegnamento può essere fuorviante. Spesso si pensa che ogni insegnante abbia un proprio modo fisso di fare lezione, come una specie di marchio personale. In realtà non è così: il modo di insegnare cambia continuamente a seconda del contesto, della classe, del clima relazionale e delle persone coinvolte. Nessun insegnante si comporta nello stesso modo con due classi diverse, perché ogni gruppo ha una propria identità e un proprio equilibrio che influenza anche l’adulto. Inoltre, parlare di “stile” fa pensare a qualcosa di immutabile, mentre l’insegnamento è un’attività dinamica: si trasforma nel tempo e perfino all’interno della stessa lezione. Per questo motivo è più corretto parlare di flessibilità , cioè della capacità di adattarsi di volta in volta alle esigenze del gruppo e della situazione. Per spiegare meglio questa idea, gli autori si rifanno alla classificazione degli stili genitoriali di Baumrind , che distingue tra genitori autoritari, permissivi, trascuranti e autorevoli. Questi stili si basano su due dimensioni:
- Struttura : quanto il genitore (o insegnante) fornisce regole e limiti chiari;
- Sostegno : quanto riconosce, accoglie e valorizza l’autonomia e le emozioni del bambino. Applicando questo schema alla scuola, si possono individuare tre principali stili di insegnamento: autoritario, permissivo e autorevole.
- Lo stile autoritario si basa su una forte struttura e scarso sostegno. L’insegnante privilegia il rispetto delle regole e il controllo della classe, ma tende a ignorare o reprimere i segnali emotivi e comunicativi degli studenti. Così, l’autorità si esercita in modo rigido, senza ascolto né empatia, generando distanza relazionale.
- Lo stile permissivo , al contrario, manca di struttura: l’insegnante non impone regole né esercita controllo, lasciando che la classe si autogestisca. Anche se l’intento può sembrare positivo – favorire
la libertà e l’autonomia degli alunni – il risultato spesso è un contesto caotico, in cui l’apprendimento perde di efficacia e la confusione prende il sopravvento.
- Lo stile autorevole , infine, rappresenta il modello più equilibrato e funzionale. È fondato sulla flessibilità : l’insegnante sa fornire regole chiare, ma anche sostegno emotivo; guida la classe, ma è aperto all’ascolto e alla negoziazione. La struttura non è imposta, ma costruita insieme agli studenti; il sostegno non è cieco, ma inserito in confini ben definiti. L’insegnante autorevole promuove così un ambiente sicuro, in cui gli alunni possono sviluppare autonomia e responsabilità. La vera qualità didattica non dipende da uno “stile” personale e rigido, ma dalla capacità di adattarsi , di leggere la classe e di modulare continuamente il proprio intervento tra guida e accoglienza, regola e ascolto, autorità e relazione. È questa flessibilità, più di ogni altra cosa, a fare la differenza tra un insegnamento statico e uno realmente educativo. Flessibilità negli stili di apprendimento Nella prospettiva sociocostruzionista , insegnamento e apprendimento sono due facce della stessa medaglia: non possono essere separati, perché si influenzano a vicenda. Così come ogni insegnante può adottare diversi stili di insegnamento , anche bambini e adolescenti apprendono in modi differenti. La qualità dell’educazione, quindi, dipende dalla capacità dell’insegnante di riconoscere e rispettare queste differenze, adattando il proprio modo di insegnare alle varie modalità di apprendimento degli alunni. Anche se questo principio sembra ovvio, nella pratica quotidiana non sempre viene messo in atto. Spesso la scuola tende a ignorare il fatto che non tutti imparano allo stesso modo. Gli studi sugli stili di apprendimento ci dicono che ogni persona ha un proprio “linguaggio mentale”: c’è chi apprende meglio in modo astratto e riflessivo , e chi invece ha bisogno di esperienze concrete e attività pratiche per capire davvero. Uno stile di apprendimento funziona solo se è coerente con il tipo di compito richiesto: se uno studente che impara meglio attraverso l’esperienza viene messo di fronte a una lezione puramente teorica, può sentirsi in difficoltà e fallire, non perché non sia capace, ma perché il metodo non è adatto a lui. Nonostante sia chiaro che ogni persona apprende in modo diverso, la scuola tende ancora oggi a insegnare a tutti nello stesso modo , trascurando le differenze individuali, ma anche gli aspetti emotivi e motivazionali che influiscono sul modo di imparare. In più, la scuola di solito privilegia un solo tipo di apprendimento , quello più astratto, verbale e riflessivo , tipico della lezione frontale. In questo modello, lo “studente bravo” è colui che riesce a memorizzare, ripetere e restituire le conoscenze così come sono state spiegate, senza per forza comprenderle in profondità o viverle in modo personale. Non stupisce quindi che uno studente su quattro sperimenti almeno una volta nella carriera scolastica difficoltà di apprendimento. Nella maggior parte dei casi, queste difficoltà non derivano da disturbi cognitivi, ma dal fatto che ciò che accade a scuola è poco coinvolgente, imposto e privo di significato personale. Questo porta spesso a demotivazione, bassa autostima, difficoltà relazionali e scarsa gestione emotiva. Perciò il sistema scolastico ha una grande responsabilità: deve superare il modello rigido e unico di insegnamento , che favorisce solo alcuni stili di apprendimento, e promuovere invece una flessibilità cognitiva. Ciò significa aiutare gli studenti a sviluppare più modi di pensare e di imparare , affinché tutti possano sentirsi competenti e avere le stesse opportunità di crescita. Flessibilità nell’orientamento interattivo Un ragazzo liceale, intervistato in una ricerca, dice una cosa molto interessante: “A scuola ci si va il trenta per cento per imparare, ma dietro c’è un mondo”. È una frase provocatoria, ma dice tanto sul modo in cui
Orientamento centrato sull’insegnante Orientamento centrato sullo studente L’insegnante è un leader unico La leadership è condivisa La conduzione della classe corrisponde a una forma di sorveglianza La conduzione della classe corrisponde a una forma di guida L’insegnante si assume la responsabilità del lavoro in classe e della sua organizzazione Gli studenti sono coinvolti e responsabili delle attività in classe La disciplina è garantita dall’insegnante Ciascun individuo si impegna a garantire la disciplina Pochi studenti hanno il compito di aiutare l’insegnante nello svolgimento dei suoi compiti Tutti gli studenti hanno la possibilità di contribuire allo svolgimento della lezione L’insegnante decide le regole e le comunica agli studenti Le regole sono co-costruite e condivise da insegnanti e studenti Flessibilità nella forma delle interazioni Riprendiamo qui il tema della partecipazione e delle interazioni in classe , già accennato nel primo capitolo. Basta entrare in un’aula durante una lezione per osservare subito che gli scambi comunicativi sembrano, a prima vista, diadici : cioè riguardano l’insegnante e un alunno alla volta. La cosiddetta routine “domanda– risposta–feedback” è considerata la struttura base della comunicazione scolastica e si ritrova in scuole di ogni ordine e grado. Gli alunni imparano presto la regola: se vuoi parlare, devi alzare la mano e attendere il tuo turno. Interruzioni o sovrapposizioni non sono gradite, perché disturbano l’ordine della lezione. Così facendo, l’insegnante assume il ruolo di controllore primario dell’interazione: tutto ciò che esula dal classico botta e risposta, come commenti non richiesti o scambi tra studenti, viene spesso visto come un disturbo. Ma in realtà, la comunicazione in classe non è mai così semplice. Anche quando sembra diadica, tutti gli studenti presenti partecipano , perché ascoltare rende già partecipe chi non parla. Inoltre, spesso gli scambi vanno oltre la semplice coppia insegnante–studente: le voci si intersecano, si sovrappongono e creano dinamiche più complesse. Gli studi distinguono due modalità principali di interazione. La prima è cumulativa : le voci si susseguono in serie, uno studente alla volta, seguendo la logica domanda–risposta. La seconda è esplorativa : più studenti interagiscono tra loro, commentano reciprocamente e costruiscono insieme nuovi significati. Questa modalità è particolarmente preziosa durante lavori di coppia o di gruppo, perché permette di “pensare insieme” e stimola l’apprendimento. Anche nelle lezioni tradizionali, gli scambi plurali emergono naturalmente, se l’insegnante è flessibile e sa accoglierli, accettando un certo grado di sovrapposizione e di confusione. Chi invece è rigido tende a comprimere questi scambi, riportando tutto al modello diadico per mantenere il controllo, a volte alzando la voce o interrompendo il flusso della lezione. Come racconta uno studente, in queste situazioni l’insegnante sembra dire: “Sono io l’insegnante, questo è il mio lavoro, voi ascoltate e io insegno”. Per descrivere più concretamente le dinamiche di classe, alcune ricerche hanno utilizzato strumenti innovativi come la Social Network Analysis , che permette di rappresentare graficamente le interazioni durante le lezioni. Dai grafici emergono due modelli principali:
- Lezione centralizzata : le interazioni sono diadiche, a raggiera, con l’insegnante al centro e gli studenti che comunicano solo con lui. La comunicazione è controllata e gli studenti hanno poca libertà di dialogare tra loro.
- Lezione democratica : le interazioni sono complesse e distribuite, gli studenti parlano tra loro e condividono idee, mentre l’insegnante riconosce il loro ruolo come autori legittimi di conoscenza.
In questo modello la comunicazione assume la forma di una vera e propria ragnatela di messaggi tra pari, in cui quasi tutti gli alunni partecipano. La partecipazione in classe non è mai solo un botta e risposta tra docente e studente: anche quando l’insegnante resta al centro, tutti gli studenti sono in qualche modo coinvolti. Tuttavia, quanto più l’insegnante sa gestire interazioni complesse e collaborative, tanto più favorisce l’apprendimento , la motivazione e la costruzione condivisa delle conoscenze. La chiave è la flessibilità: saper bilanciare momenti di controllo con momenti di libera interazione, valorizzando la pluralità di voci e la collaborazione tra pari. Analizzando le due tipologie di lezione, centrale e democratica, ci siamo accorti di un fatto interessante: nei grafici, i messaggi dell’insegnante volti a mantenere l’ordine, come richiedere silenzio, sono meno numerosi nelle lezioni democratiche rispetto a quelle centralizzate. A prima vista sembra strano, perché il grafico della lezione centralizzata dà l’impressione di maggiore ordine, mentre quello della lezione democratica sembra più caotico e rumoroso. Ma osservando attentamente come si svolgono le lezioni, emerge un quadro diverso. Nelle lezioni democratiche, dove l’insegnante accoglie voci diverse e punti di vista alternativi, gli studenti diventano più attenti e coinvolti. I loro commenti, invece di rimanere bisbigli o silenziosi per paura di disturbare, diventano pubblici e comprensibili , contribuendo alla costruzione collettiva delle conoscenze. Al contrario, nelle lezioni centralizzate, l’insegnante limita la comunicazione: questo provoca malcontento e brusio tra gli studenti, costringendo l’adulto a continui interventi per ristabilire ordine e silenzio. Questi esempi ci portano a riflettere su alcune cose importanti. Prima di tutto, in classe sono possibili molteplici forme di interazione , e la flessibilità dell’insegnante nel favorirne una piuttosto che un’altra è uno strumento prezioso per creare le migliori condizioni di apprendimento e di relazione. Inoltre, non è corretto pensare che la forma interattiva dipenda solo dal tipo di attività: non è detto che la lezione frontale debba sempre generare interazioni diadiche, né che i lavori di gruppo producano automaticamente scambi complessi. Anche in una lezione tradizionale, con la guida di un insegnante flessibile, possono emergere scambi democratici e collaborativi tra gli studenti, senza che l’adulto perda la sua funzione di guida verso l’obiettivo di apprendimento. Non dobbiamo neanche vedere le interazioni in termini di tutto o niente. Ci sono momenti in cui è necessario mantenere un dialogo ristretto, per esempio durante un’interrogazione o la spiegazione di concetti complessi che richiedono chiarezza. Allo stesso tempo, limitare una discussione interessante a due soli partecipanti sarebbe controproducente. Come succede nelle conversazioni di lavoro, in famiglia o tra amici, più voci che si intrecciano indicano entusiasmo e coinvolgimento , non mancanza di rispetto. Queste forme di partecipazione ci insegnano anche a coordinarci con gli altri , a gestire il nostro
