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Riassunto Alunni speciali bisogni speciali Dalla legge 104 del 1992 che garantiva tutti pieno sviluppo della persona, partì di un processo che ha portato la scuola italiana a essere tra le migliori al mondo nel trattamento della disabilità e nei percorsi di integrazione, inclusione, grazie alla formazione e all'utilizzazione, i docenti specializzati nel sostegno all'handicap. Di arrivati alla alle norme sui disturbi specifici di apprendimento di DSA, bisogno di una di speciali BES, che prevedono il supporto per gli alunni diagnosticati con particolari necessità educative, pur se la diagnosi non rientra tra quelle che.Consentano la certificazione di disabilità. La legge 8 ottobre 2010 numero 170, Si occupa dei disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, tutela dunque il diritto allo studio dei ragazzi con il DSA affida alla scuola un ruolo attivo e propositivo. Il successivo d.m del 12 luglio 2011, individua le misure educative e didattiche necessarie per supportare il processo di insegnamento apprendimento, le nuove forme di verifica e valutazione degli alunni con certificazione di DSA, le modalità di formazione di docenti e dei dirigenti scolastici. I Bes sono bisogni educativi speciali, tra questi rientrano i disturbi specifici dell'apprendimento, funzionamento interruttivo, limite o borderline e iperattività. Il piano educativo personalizzato individua strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nella definizione del relazione, nella socializzazione della comunicazione, dell'interazione, dell'orientamento e delle autonomie. La legge si riferisce solo ai primi, nonostante nelle premesse citi anche la legge 170 sui DSA (Pure certificati). Le altre categorie che la direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 sui BES ha aggiunto ai disturbi dell'apprendimento certificabili in base alla legge 170 sono:
- Disturbi specifici del linguaggio , ad esempio presenza di basso QI, verbale associato ad alta intelligenza nelle altre aree non verbali.
- Specifici deficit nelle aree non verbali .Disturbo opposto al precedente, caratterizzato da ridotta intelligenza non verbale associata a elevata intelligenza verbale e consistente in alterazioni delle prassie e della coordinazione della motricità che compromettono gravemente l'apprendimento. - Disturbo dello spettro autistico lieve, Con adeguate capacità intellettive, quindi non rientrante nei casi previsti per la certificazione per i sostegno, in quanto non fa parte delle casistiche previste dalla legge 104. - Deficit dell’attenzione con iperattività caratterizzato da:
- Attenzione o facile distraibilità, difficoltà a portare a termine le lezioni iniziate, scarsa cura per i dettagli dei compiti da svolgere, dimenticanza di attività importanti, perdita frequente di oggetti.
- Impulsività , problemi di controllo, passaggi veloci e non concludenti da un'attività ad un'altra, difficoltà ad attendere il proprio turno in situazioni di gruppo o ludiche,incapacità nel programmare attività complesse. — Iperattività motoria , difficoltà a rispettare i tempi e gli spazi delle diverse attività, per esempio a rimanere seduti per i tempi richieste dalle attività scolastiche.
Tra i BES vanno considerati inoltre quelli che la direttiva del 27 dicembre 2012 definisce “ alunni con difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse ” e che la circolare 6 Marzo 2013 fa rientrare in quell'area di BES che interessa lo svantaggio socioeconomico linguistico, culturale, Alunni di origine straniera, di recente immigrazione e in specie coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell'ultimo anno. Per lavorare sui problemi piuttosto che sulle classificazioni, è importante la valutazione delle specifiche funzioni psicologiche sottese alle etichette dei BES, anche per tenere conto delle frequenti comorbilità. Il 42% delle certificazioni di DSA riguarda la dislessia, il 21% la disortografia, il 19% discalculia e il 17% disgrafia. Compensare o sostituire? In base alla legge 170 del 2010, gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica, le istituzioni scolastiche garantiscono l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternative e tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere. Per compensativi intendiamo strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilità deficitarie, fra i più noti ci sono : la sintesi vocale, la registrazione, i programmi di videoscrittura con correttore autobiografico, la calcolatrice. Per misure dispensative si intendono invece interventi che consentono all'alunno o allo studente di non svolgere alcuna prestazione che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l'apprendimento, per esempio non è utile far leggere ad un alunno con dislessia, un lungo brano, in quanto esercizio pervenne disturbo non migliora la sua prestazione nella lettura. Conoscere con esattezza e al di là delle etichette segnate all'alunno dalla certificazione di DSA da altra previsione, diagnosi di BES, qual è la carenza specifica da compensare, quindi si richiede una valutazione preliminare e articolata da compiere nella scuola stessa, mediante periodi di osservazione e verifiche non superficiali nè affrettate, per stabilire le linee base delle diverse funzioni, abilità del singolo caso in esame. E si rende necessario valutare se si tratta di abilità in ritardo, ma attivabile in tempi brevi con interventi didattici sui prerequisiti carenti oppure del tutto quasi assente e che dunque richiede nella fase transitoria strumenti compensativi o addirittura dispensativi. Senza accurata valutazione preliminare di <> può succedere che un ragazzo abituato al correttore del computer, possa non sapere scrivere manualmente una lettera senza errori. Dovremmo chiederci, se ciò che si compensa o da cui si dispensa a scuola avrà poi bisogno di essere compensato o dispensato per sempre, oppure è solo uno strumento transitorio per consentire a tutti gli alunni di arrivare alla meta, cioè usare gli apprendimenti per condurre una vita normale. Come strumento compensativo per i bisogni educativi speciali, vengono citate spesso le mappe concettuali. La mappa concettuale uno strumento essenziale per rappresentare la conoscenza in evoluzione e per scoprire i significati dei nuovi materiali da apprendere. In pratica si tratta di connettere le vecchie conoscenze con le nuove, utilizzare la memoria visiva, focalizzare i concetti chiave,favorire la metacognizione (cioè la riflessione sulla conoscenza),pianificare le azioni in
didattico e motivazionale, oppure di un vero e proprio disturbo che richiede specifici interventi in grado di abilitare funzioni prerequisite fortemente carenti. Va discriminato quando una transitoria difficoltà di apprendimento può diventare disturbo specifico permanente, diagnosticato e trattato come DSA con apposita certificazione. O ancora, distinguere la difficoltà di comunicazione, la chiusura emotiva e star simpatia, la tendenza al ripiegamento affettivo, dall'autismo ad alto funzionamento. Oltre a questa discriminazione, per individuare la diagnosi più adatta al caso in esame bisogna tener conto della comorbilità con altre diagnosi, per esempio dislessia e iperattività; discalculia e fib; Iperattività e autismo. La più comune comorbilità e quella fra dislessia e operatività, che si verifica in percentuali stimate a seconda dei diversi studi, fra il 25% e il 40%. Le singole diagnosi possono coesistere con disturbi anche rilevanti della sfera emotiva e motivazionale. Elevati livelli di ansia soprattutto nelle relazioni interpersonali e scarsa autostima sono frequenti in tutte le sindromi, anche la ridotta motivazione. Ricordiamo che l'ansia facilita l'apprendimento nella misura in cui lo attiva interferisce negativamente con esso, nella misura in cui distrae, spostando l' attenzione dal focus che il compito richiede. Produce carenze nel processo di elaborazione delle informazioni in diverse fasi: dall’organizzazione e codifica dei dati da apprendere, al recupero in memoria di essi, all'espressione linguistica delle risposte consone al contesto che le richiede. Nell'ansia da prestazione, la situazione è percepita come sfida, minaccia per l'autostima. La valutazione cognitiva della situazione-stimolo può determinare percezione di carenza di adeguata preparazione, incertezza sul modo di comportarsi in situazioni difficili, aggravate dall'eventuale presenza di un pubblico che assiste alla prestazione, tutte condizioni che riducono l'autoefficacia, cioè la percezione di potercela fare a rendere, come richiesto nella prestazione. Il risultato dimostrato dalla ricerca empirica e che, studenti con ansia da prestazione rendono meno in prove di letture, scritture e matematica, hanno minori capacità metacognitive, sono i più impulsivi e suscettibili alla distrazione da parte di materiale irrilevante per il compito, hanno peggiori prestazioni in compiti complessi, in definitiva ottengono risultati più negativi nelle prestazioni scolastiche a prescindere dall'effettiva preparazione. Lateralizzazione, attenzione, percezione, memoria verbale e/o visuo-spaziale, linguaggio verbale e non verbale nelle sue diverse componenti, capacità immaginative, elaborazione del tempo, sono funzioni che si ritrovano alterate in diverse sindromi.
Capitolo 2 : Dalla valutazione al trattamento
I problemi relativi all'intelligenza non riguardano solo aspetti strutturali e funzionali e relativi substrati neurobiologici che li attivano, si riferiscono anche all'uso che ogni persona fa delle sue capacità intellettive, in relazione alle specifiche richieste del contesto. Quando ci si deve sottoporre a un test su abilità specifiche come l'attenzione, la memoria, il linguaggio e ragionamento. Queste abilità devono essere manifestate nel maggiore grado possibile. Il modello triadico che steinberg nel 1988 a proposto per le funzioni intellettive, prevede che le componenti analitiche, creative, pratiche assicurino tutte insieme la funzione di adattarsi all'ambiente, ma anche di modellarlo in base ai propri bisogni. L'integrazione delle abilità cognitive
ed emotive è indispensabile per riuscire nella vita, relazionandosi in un modo migliore con il contesto socio culturale di riferimento. L'intelligenza, secondo stenberg, può essere valutata in modo adeguato solo tenendo conto di questi fattori motivazionali e contestuali, cosa che test cognitivi comunemente usati difficilmente possono cogliere, diventando così poco predittivi dell'adattamento quotidiano.Specialmente quando interferiscono variabili quali l'ansia da prestazione, la scarsa fiducia in sé e la paura del fallimento, la mancanza di motivazione o lo scarso controllo dell'impulsività. L'esame delle cosiddette abilità trasversali all'apprendimento di tipo MOTIVAZIONALE ed emotivo è indispensabile per programmare un intervento in grado di trattare contemporaneamente i requisiti cognitivi, la motivazione è la consapevolezza dei propri punti di forza e dei propri limiti, le abilità sociali e relazionali. Motivazione : Il primo è importante fattore che influisce su tutte le prestazioni umane, incluse quelle scolastiche e la motivazione, ciò che spinge una persona a impegnarsi in attività la cui esecuzione non avviene automaticamente, ma richiede un coinvolgimento diretto e continuativo. La valutazione della motivazione in ambito scolastico può includere diversi aspetti:
- convinzioni e attribuzioni: Idee dell'alunno riguardanti l'intelligenza e la personalità in generale e le proprie caratteristiche intellettive di personalità.
- Approccio allo studio: Atteggiamenti e comportamenti che caratterizzano l'efficacia dello studio.
- Strategie di studio : Uso di strategie di apprendimento valide e non di quelle ritenute inefficaci, questo consente di realizzare una coerenza strategica che rende efficace lo studio.
- Stili cognitivi: Modalità e strategie per affrontare lo studio che è l'alunno tende ad adottare preferenzialmente. Può trattarsi di strategie globali o analitiche, verbali o visive che vanno rapportate a ciò che specificamente lo studio richiede. Valutazione meta-cognitiva delle proprie capacità: Metacognizione consente all'alunno di conoscere e autovalutare le proprie capacità e attitudini. Oggetto della Valutazione sono le capacità personali quali: la rapidità nell'esecuzione dei compiti, l'abilità nella scrittura e nel calcolo, l'uso del linguaggio verbale non verbale, le capacità motorie e sportive, le abilità nei lavori manuali. Ma sono rilevanti anche le autovalutazioni riguardanti: La capacità di organizzare il tempo, programmando assegnato spazi adeguati per lo studio e per le altre attività, l'attitudine all'esplorare aspetti sconosciuti della realtà, l'apertura mentale che implica l'interesse per ciò che e diverso dagli schemi mentali già consolidati, le perseveranza nelle attività intraprese, la disponibilità a confrontarsi con gli altri e con le loro idee. Autostima : È l'insieme degli atteggiamenti valutativi positivi o negativi verso il sé, su di essa si fonda l'identità, intesa come senso della continuità della propria persona e del legame con l'ambiente sociale.In caso di alunni con BES, bisogna chiedersi quanto questa valutazione del sè potenziale sia positiva e quanto invece le esperienze di insuccesso abbiano determinato una sfiducia nel sé e nella propria possibilità di cambiamento. Competenze socio-emotive: Come detto precedentemente, l'ansia può interferire con gli apprendimenti trasversalmente alle diverse sindromi. Le neuroscienze hanno confermato con studi recenti sulle interazioni fra amigdala e ippocampo nei processi di apprendimento quanto gli insegnanti avevano intuitivamente capito da tempo. L'attivazione emotiva interviene nell'apprendimento, per cui se lo studente è coinvolto emotivamente in un argomento riuscirà a conservare meglio le informazioni. L'acquisizione di adeguate competenze socio-emotive e indispensabile per contrastare queste interferenze reciproche tra parti emotive e cognitive della
- Shifting o Switching , comporta invece l'alternanza tra due fuochi e attentivi. Essi non devono essere considerati contemporaneamente, ma occorre passare rapidamente da uno all'altro quando il compito lo richiede. Per incrementare le abilità scolastiche di base vengono utilizzati con successo programmi destinati al training di processi cognitivi specifici come la memoria di lavoro, la tensione, il cui potenziamento produce spesso significativi miglioramenti nel rendimento scolastico globalmente considerato. Lavorare sulle immagini Una funzione importante pressoché tutte le sindromi BES, in realtà coinvolte in tutti gli apprendimenti, è quella immaginativa. Il Mental Imagery può essere definito come una rappresentazione mentale di eventi esterni capaci di simulare un'interazione senso motore con l'ambiente in assenza di stimoli sensoriali reali. Il pensiero immaginativo richiede un'attivazione cerebrale più importante rispetto al pensiero basato soltanto sulla funzione verbale. Pertanto, l'incremento della funzione immaginativa e della propensione a usarla integra funzioni che spesso restano separate e migliora il funzionamento globale della mente. Programmi che aiutano ad apprendere per immagini sono di grande in quanto sviluppano queste competenze spesso trascurate dalla didattica normale, soprattutto nei casi in cui l'apprendimento basato su canali prevalentemente verbali e piu problematico. Per quanto riguarda il Mental Imagery nei BES, ne sono state studiate da tempo le relazioni con le abilità di letto-scrittura. È stato dimostrato sperimentalmente che il nostro cervello memorizza le parole associandole alle immagini che le stesse rappresentano. L'aspetto visivo del fonema o della parola viene immagazzinato a livello cerebrale insieme al suono della parola stessa. La funzione immaginativa è essenziale anche nel trattamento della disgrafia, la parola da riprodurre graficamente puo essere immaginata prima di scriverla. Anche nella discalculia molti alunni si avvantaggiano dal visualizzare le operazioni, da compiere mentalmente, come se leggessero su una lavagna mentale, questo agevola ad esempio la visualizzazione delle cifre di un'addizione, mettendola in colonna per sommarle correttamente. Gestione delle dimensioni temporali La capacità di percepire correttamente intervalli temporali e gestirli in modo adeguato e una delle competenze di base che, pur essendo essenziali per l'adattamento, di rado vengono insegnate esplicita esplicitamente. Numerosi compiti richiedono un'adeguata gestione di dimensioni temporali, senza la quale difficilmente questi compiti possono essere eseguiti al meglio. Ad esempio, -la valutazione esecutiva: non andare troppo lenti né con troppa impulsività nello svolgimento di un compito,
- l'organizzazione: rispettare le scadenze, alternare tempi di lavoro e pausa,
- la pianificazione., ad esempio, programmare tempo di svolgimento di una verifica, rispettare le sequenze logiche, comprendere l'ordine cronologico è casuale degli eventi. Anche ordinare dei materiali in sequenza temporale è un prerequisito importante per diversi apprendimenti e difficoltà. In queste competenza sono tipiche degli alunni con BES. Ma la gestione del tempo non riguarda soltanto aspetti cognitivi o metacognitivi, essa influisce anche sulla vita relazionale, Come rispettare i turni di conversazione, rispondere al momento
giusto alle domande, dire le battute durante una recita, partecipare e tenere ritmi necessari per un gioco. Altre attività di elaborazione temporale complesse che richiedono tempi più lunghi, interessano certamente altre abilità cognitive come la memoria e le funzioni esecutive. I diversi livelli di elaborazione del tempo coinvolgono aree cerebrali differenti: il meccanismo di percezione temporale puro dipende dal cervelletto, dai gangli della base e dalla corteccia prefrontale, mentre x i tempi più lunghi, elaborazione avviene a livello corticale. Difficoltà nelle capacità di percepire, elaborare stimoli temporali e di gestire adeguatamente gli intervalli si riscontrano in alunni con diversi tipi di BES. Le attività proposte, che agiscono su abilità trasversali delle diverse categorie di BES, possono essere svolte in piccoli gruppi di alunni con e senza difficoltà:
- Ritmi : discriminare e riprodurre sequenze ritmiche composte da suoni e pause, con riproduzione di ritmi (l’insegnante battendo il dito sul tavolo, riproduce una prima sequenza di colpi alternati a pause, chiedendo agli alunni di ripeterla uguale), lettura di ritmi (Si consegna agli alunni una scheda che riporta le sequenze dei ritmi scritti indicando con dei pallini neri il colpo con quelli bianchi la pausa. Gli alunni devono leggere la sequenza e come se fosse uno spartito, riprodurla battendo il dito sul banco.), dettato di sequenze (insegnante riproduce una seguenza di colpi e pause con il dito, gli alunni devono scrivere tale sequenza barrando dei pallini, in corrispondenza del colpo, oppure no nella pausa.
- Andare a tempo : mantenere un ritmo costante, controllare l’impulsività, trattenendo la tendenza ad accelerare, impostando un metronomo con velocità compresa tra 60 e 150 battiti al minuto, si fa ascoltare agli alunni e poi si chiede di riprodurlo con il movimento del dito sul banco.
Capitolo 3
Le tecnologie a scuola
La ricerca sperimentale ha dimostrato i possibili benefici dell'istruzione basata su tecnologie informatiche e ambienti virtuali, queste tecnologie, dai software ai giochi educativi informatizzati, alla virtuale, fino alla robotica, sono facilmente accessibili, trasportabili, ben integrate nel contesto educativo e possono promuovere specifiche funzioni non solo di gioco, ma anche di apprendimento, di comunicazione e di socializzazione. Gli alunni possono apprendere in base ai propri bisogni e ai propri ritmi, ripetere più volte i passaggi critici, sviluppare il controllo sui propri processi di apprendimento, migliorando le capacità di imparare a imparare. I vantaggi dell'apprendimento mediante la tecnologia avanzate consistono nella disponibilità di stimoli, testi, immagini e suoni inseriti all'interno di una gamma di esercizi personalizzabili, con la possibilità di monitorare continuamente i progressi dell'alunno mediante il database prodotto automaticamente. Realtà virtuale, sistemi di teleassistenza e robot hanno applicazioni specifiche per DSA e per la diagnosi ed intervento con soggetti con autismo, essi sono utili specialmente per stimolare competenze di comunicazione e di interazione e anche per l'apprendimento sociale e le abilità imitative.
La scuola non può essere l'unica fonte di interventi sugli alunni con bisogni educativi speciali, proprio perché la specialità dei bisogni comprende anche aspetti che esulano dei processi di insegnamento apprendimento e coinvolgono nella sua complessità il processo educativo che non è limitato all'apprendimento scolastico. A livello teorico, il modello che oggi prevalente per l'approccio dei disturbi dell'adattamento, incluso quello scolastico, è quello già più volte citato della International classification of Functioning ICF, messo a punto dall'Organizzazione mondiale della sanità nel 2001. Il presupposto teorico e che i bisogni speciali siano caratterizzati in modo differenziato da eventuali menomazioni, nelle strutture e nelle funzioni corporee, incluse quelle psichiche, limitazioni nelle attività personali e restrizioni nella partecipazione sociale. Una volta individuate con precisioni le funzioni carenti, esse potranno essere migliorate e compensate mediante interventi mirati a supportare lo sviluppo delle capacità cognitive e motivazionali, a ridurre le barriere temporanee o stabili che ostacolano lo sviluppo tipico e a incrementare i fattori personali e ambientali. Coinvolgere le famiglie Il coinvolgimento delle famiglie degli alunni con bisogni speciali sempre auspicato, è considerato essenziale per completare e rendere più efficace il lavoro nella scuola, specie se le difficoltà implicano anche componenti motivazionali e relazionali, si scontra spesso con obiettive Resistenze da parte delle famiglie stesse.Va ricordato.Che spesso il sistema familiare subisce una perturbazione, quando un figlio manifesta una disabilità o un bisogno speciale. È dunque essenziale, prima di avanzare qualunque proposta alla famiglia, accertare:
- i valori e le concezioni di genitorialità condivisi dai genitori.
- la consapevolezza del problema del figlio
- i tentativi di soluzione finora messi in atto, e le relative ripercussioni emotive e comportamentali. Nel contattare la famiglia per il coinvolgimento, bisogna tenere conto dei punti di forza emergenti e lavorare preliminarmente su quelli che invece possono essere di ostacolo.Solo così si potranno motivare genitori alla collaborazione, renderli consapevoli dell'importanza del loro ruolo educativo da svolgere attivamente senza delega alla scuola.Occorre potenziare le loro capacità di osservazione per valutare realisticamente le caratteristiche psicologiche del figlio, per intervenire a casa, in continuità con le strategie usate a scuola.Ad esempio, se sono presenti i comportamenti disadattivi come iperattività, comportamenti oppositivi e provocatori, bisogna saper comprendere i significati relazionali e individuare le variabili di rinforzo presente nell'ambiente, in modo da trovare gli opportuni antidoti. La famiglia deve comprendere quali sono i momenti in cui il comportamento diseducativo del figlio va ignorato, quelli in cui bisogna reindirizzarlo verso l'alternative adattive e quando il comportamento adeguato, rinforzarlo adeguatamente. Se non si risolvono le criticità di fondo del sistema familiare, del suo atteggiamento verso il problema del figlio si va incontro a incomprensioni nella collaborazione scuola-famiglia e a posizioni purtroppo frequentemente segnalate dagli insegnanti di controparte, se non di aperto conflitto. La famiglia per rapportarsi con la scuola in modo collaborativo e non conflittuale, deve realizzare che la vera soluzione al bisogno del proprio figlio sta nel portarlo a mettere in atto tutte le sue potenzialità, magari in piu tempo, evitando che soluzioni più agevoli e veloci come le misure dispensative e le tecniche compensative diano benefici immediati ma pregiudichino l'efficacia a lungo termine dell'intervento.
L'efficacia complessiva della risposta ai bisogni speciali degli alunni nella scuola non può prescindere dalla validazione che includa la collaborazione della famiglia, superando atteggiamenti conflittuali o puramente rivendicativi. A scuola il collegio dei docenti connette tra loro i progetti che possono richiedere interventi comuni, prevede pianifica interventi supportati da personale specializzato esterno, programma e coordina la formazione degli insegnanti su tematiche specifiche, organizza i contatti con i genitori l'orientamento come aspetto di continuità educativa. Il Consiglio d'istituto , che include i rappresentanti delle famiglie, è istituzionalmente deputato ad affrontare non solo i problemi generali interni alla scuola, ma anche i rapporti con il territorio e con gli enti locali, con cui è necessario relazionarsi per affrontare in modo compiuto questi problemi. Servizi sociali e sanitari del territorio sono i naturali interlocutori per programmare in modo integrato ed efficace i bisogni educativi speciali che la scuola rileva al suo interno. Abbiamo visto come la presenza di alunni con difficoltà di linguaggio, di casi frequenti di iperattività o di casi specifici di patologie gravi e conclamate non possono essere risolti solo all'interno della scuola, ma richiedono il supporto di psicologi, educatori, logopedisti, specialisti accessibili in strutture ed enti esterni o da contrattualizzare mediante appositi progetti che il Consiglio d'Istituto formulerà destinando le opportune risorse interne ed esterne. Promuovere il benessere della scuola e nella scuola vuol dire anche instaurare buoni rapporti tra insegnanti, tra insegnanti e alunni, tra insegnanti e famiglie e tra sistema scolastico e il contesto esterno e tutto questo deve tradursi in un sistema organizzativo che non lascia spazio all'improvvisazione, alla buona volontà dei singoli ma programma costruisce e verifiche in modo sistematico il benessere del funzionamento dell'organizzazione complessiva. Bisogni della scuola La formazione in una scuola attenta ai bisogni speciali degli alunni, riguarda diversi livelli, anzitutto occorre un'adeguata formazione di base, è ampiamente riconosciuto anche dalle norme ministeriali che ogni docente, qualunque sia la sua disciplina specifica o il grado di scuola a cui aspira, deve essere preparato non solo sui contenuti da insegnare ma sugli aspetti didattici ed educativi, sia generali che speciali. Riguardo agli insegnanti specializzati nel sostegno alla disabilità o destinata al supporto DSA e BES con specifici funzioni, dovrebbero essere messi in grado, mediante master, perfezionamenti di saper progettare e coordinare adeguatamente il lavoro educativo e di verificare l'efficacia e la qualità degli interventi attuati. L'esperienza di ricerca azione sono indispensabile a tal fine per apprendere le competenze necessarie a mettere in atto percorsi di ipotesi di valutazione e intervento ciclici. Tutti i docenti in servizio dovrebbero aggiornarsi costantemente sulla formazione di progetti da applicare nella pratica didattica ed educativa, che tengano conto delle recenti acquisizioni teoriche e delle tecniche più avanzate valide scientificamente, soprattutto nel campo delle nuove tecnologie. Capire e regolare le emozioni proprie degli alunni costituisce uno strumento essenziale per l'insegnante, specie in presenza di BES.Questi suscitano spesso emozioni difficili da gestire, al pari della didattica speciale, l'insegnante può avere ottime competenze nel rilevare le specifiche difficoltà dell'allievo problematico e programmare strategie didattiche appropriate al suo caso. Ma se l'alunno manifesta aggressività incontrollata o ansia paralizzante, o è oppositivo e non collabora, diventa difficile gestire le emozioni che si attivano in chi deve educarlo. Insegnante, può
