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1. ETICHETTE IN CERCA DI FUNZIONI
BES significa Bisogni Educativi Speciali , di cui hanno bisogno i bambini che soffrono di: disturbi specifici dell’apprendimento, disturbi borderline di personalità o funzionamento intellettivo limite, iperattività; quindi sono interventi che si realizzano all’interno della scuola, che però non sempre ha le risorse sufficienti per consentire un “normale” insegnamento a questi bambini, anche perché i Bisogni Educativi Speciali non rientrano nei quadri di legge che consentono l'assegnazione di un insegnante di “sostegno” (infatti, questo vale solo per quegli alunni che vengono certificati per la disabilità, etichettati come disabili, e non riguarda i “diversi”). Quindi, per realizzare una scuola inclusiva, cioè che includa tutti i suoi allievi (anche quelli “diversi” che per esempio non sanno scrivere o leggere come gli altri, o che non riescono a comunicare perché parlano una lingua diversa dagli altri poiché l’italiano non è la sua lingua madre, o che hanno difficoltà a comprendere la matematica), bisogna identificare i problemi e capire a quale categoria diagnostica appartengono, così da ricercare delle soluzioni. Le principali categorie di BES sono:
• DISLESSIA^ —> disturbo specifico della^ lettura^ che si manifesta con una difficoltà nella decodifica del testo^ (quindi,
presentano un deficit nell’abilità di rappresentare, a livello prelessicale, la stringa di lettere). Quindi, le caratteristiche di questo disturbo sono specifiche per la lettura, dove il soggetto dislessico ha difficoltà a riconoscere (quindi a decodificare) correttamente le lettere di una parola ed avrà una lettura lenta e scorretta. In particolare, si riconoscono 2 forme di dislessia evolutiva principale:
- la dislessia fonologica —> sono quei disturbi che rendono difficoltosa la conversione dei grafemi in fonemi, dove
la lettura è appunto lenta e poco accurata e diventa molto faticosa se il bambino deve leggere parole nuove;
- la dislessia superficiale —> sono quei disturbi che rendono la lettura molto molto più lenta, anche se è corretta
(quindi riesce a convertire il grafema in fonema), e anche se ci sono errori di accento, e il bambino fa confusione nel significato di parole che hanno lo stesso suono ma che si scrivono in modo diverso.
• DISORTOGRAFIA^ —> disturbo specifico della^ scrittura^ che si manifesta con una difficoltà nella competenza
ortografica e nella competenza fonografica. Si possono riconoscere 2 forme di disortografia:
- la disortografia fonologica , cioè quei disturbi che rendono difficoltosa la conversione del fonema in grafema,
dove la scrittura è poco accurata e presenta numerosi errori fonetici[=capacità compromessa di far corrispondere il suono al segno], e diventa molto faticosa se il bambino deve scrivere parole nuove;
- la disortografia superficiale , dove nella scrittura ci sono errori come la fusione illegale delle parole; e il bambino
fa confusione nel significato di parole che hanno lo stesso suono ma che si scrivono in modo diverso, la confusione tra parole omofone[=parole uguali per suono] non omografe[=parole che presentano uguaglianza esclusivamente sul piano della scrittura - cane, cena] (come l’ago e lago) e difficoltà con le parole ambigue, che riflettono la difficoltà principale nell’accedere alla rappresentazione della parola.
• DISGRAFIA^ —> disturbo specifico della^ grafia^ che si manifesta con una difficoltà nell'abilità motoria della scrittura;
infatti, i bambini disgrafici hanno una calligrafia poco leggibile, con le parole spesso disallineate rispetto alla righe e le singole lettere sono di diversa grandezza; inoltre sono lenti nello scrivere, quindi faranno fatica se la scrittura è prolungata nel tempo.
• DISCALCULIA^ —> disturbo specifico dell'abilità di^ numero^ e di^ calcolo^ che si manifesta con una difficoltà nel
comprendere i numeri ed eseguire calcoli matematici [DISTURBO A LIVELLO BIOLOGICO].
- Poi, ci sono anche altri tipi di disturbi nello sviluppo atipico dell’apprendimento matematico: abbiamo
- (^) i disturbi dell’apprendimento matematico , che sono causati non solo da difficoltà legate ad abilità cognitive dominio-specifiche di tipo numerico (come il senso del numero) ma anche da difficoltà legate ad abilità cognitive più generali (quali la memoria di lavoro, il quoziente intellettivo, la velocità di elaborazione e le funzioni esecutive) [DISTURBO A LIVELLO COGNITIVO].
- (^) la comorbidità , in cui la discalculia si manifesta in associazione ad altri disturbi, quali la dislessia, il deficit di attenzione/ iperattività (ADHD) o il disturbo dello sviluppo della coordinazione motoria [DISTURBO A LIVELLO COMPORTAMENTALE].
• disturbi specifici del linguaggio , caratterizzati dalla difficoltà di comunicare verbalmente, mentre si è
tranquillamente capaci di utilizzare la comunicazione non verbale;
• deficit delle aree non verbali , caratterizzato, al contrario, dalla capacità di saper utilizzare la comunicazione verbale
(sia in forma orale che scritta), ma ci sono difficoltà con la comunicazione non verbale, e quindi alterazioni della coordinazione della motricità che compromettono gravemente l’apprendimento. Per quanto riguarda l’apprendimento scolastico, le aree maggiormente compromesse sono quelle che richiedono comprensione, manipolazione ed elaborazione di informazioni visuo-spaziali. In generale, sono presenti difficoltà di comprensione del testo, soprattutto quando viene richiesta l'elaborazione spaziale (integrazione testo-immagini) per comprendere descrizioni e rapporti tra oggetti.
• [autismo]^ disturbo dello spettro autistico lieve ,^ che consiste nella difficoltà a stabilire relazioni sociali normali,
nell’utilizzo del linguaggio in modo anomalo o nel non parlare affatto, e nella presenza di comportamenti limitati e ripetitivi (non rientrano nei casi previsti per il sostegno in quanto non fa parte delle casistiche previste dalla legge 104);
• deficit dell'attenzione con^ iperattività^ (ADHD), che è caratterizzato da una^ scarsa o breve durata dell’attenzione
(con difficoltà a portare a termine le azioni iniziate, scarsa cura per i dettagli dei compiti da svolgere, dimenticanze di attività
importanti, perdita frequente di oggetti), da vivacità e impulsività eccessive (quindi problemi di autocontrollo, passaggi veloci da un'attività all'altra, difficoltà ad attendere il proprio turno in situazione di gruppo) non appropriate all’età del bambino, da iperattività motoria (cioè difficoltà a rispettare i tempi e gli spazi delle diverse attività, come ad esempio rimanere seduti durante le ore scolastiche scolastiche). Tutti questi elementi interferiscono quindi con le funzionalità o lo sviluppo.
• alunni immigrati o adottati^ che presentino specifici problemi di adattamento. Questi individui hanno difficoltà
linguistiche, comportamentali, di interazione sociale, di comprensione delle rispetto delle regole a valenza culturale. I sintomi di questi disturbi riguardano un comportamento anomalo sia a scuola che a casa, che si manifestano prima dei 12 anni di età e durano da oltre 6 mesi, e devono essere assenti deficit cognitivi (pur se sintomi di iperattività possono essere presenti in altre disabilità, come l’autismo o disabilità intellettiva). Si parla di Funzionamento Intellettivo Limite (FIL) o borderline quando siamo in presenza di un individuo che non presenta deficit cognitivi, ma che comunque ha un QI che va dai 70 agli 85 (mentre la media, cioè un’intelligenza normale, dovrebbe essere tra i 90 e i 110 punti), al limite dei livelli standard (quindi ha un ritardo mentale-disabilità intellettiva il cui limite è di 70 punti. Questi individui presentano difficoltà nella comprensione del testo scritto e nel mantenere l’attenzione costante, sono lenti e bisogna spiegargli le cose più volte, e hanno anche disturbi di comunicazione, di autonomia e di socializzazione; Quindi, per individuare un disturbo di questo genere bisogna tener conto non solo dei fattori cognitivi, ma anche di quelli emotivi, motivazionali, affettivi, relazionali, visuo-spaziali, motori, linguistici, il livello di autostima. Identificare questi fattori è importante per promuovere programmi di intervento e quindi fornire i necessari strumenti… Gli studenti con diagnosi di Disturbi Specifici hanno diritto di utilizzare strumenti compensativi e dispensativi (possono essere mezzi di apprendimento alternativi e tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni che non sono necessari per i concetti da apprendere). Questi strumenti sono definiti come i mezzi che hanno l’obiettivo di sostituire o facilitare l'esecuzione di compiti automatici compromessi dal deficit, siano essi la scrittura, la lettura o il calcolo, permettendo all’individuo di essere più autonomo nello studio (“Uno studente Dislessico che usa gli strumenti compensativi è come un miope che per vedere al meglio mette gli occhiali.”); quindi, aiutano l’individuo ad avere un buon rendimento scolastico e a raggiungere gli stessi obiettivi dei suoi compagni di classe, ma con un percorso personalizzato che tenga conto delle sue difficoltà specifiche e gli fornisca appunto i mezzi per superarle. In particolare:
• Gli^ strumenti compensativi , in pratica, servono a "compensare" il ritardo e comprendono strumenti tecnologici, che
vanno scelti sulla base delle esigenze personali di ogni studente:
- per esempio, la lettura può essere agevolata da un carattere più grande del testo, da strumenti tecnologici come
la sintesi vocale, dall’uso dei mappe concettuali attraverso apposite applicazioni;
- la scrittura può essere agevolata con l’uso del registratore che evita allo studente di prendere appunti, con il
computer e il correttore ortografico, con dei programmi che riconoscono la voce e la trasformano in testo scritto;
- mentre, il calcolo e lo studio della matematica possono essere agevolati da strumenti come tabelle, formulari,
calcolatrice, fogli di calcolo e software per la scrittura delle operazioni. L’utilizzo di tali strumenti tecnologici deve comunque essere integrato con il percorso di studio, le strategie e una didattica adeguata.
• Le^ misure dispensative^ riguardano il fatto che l’individuo deve raggiungere gli obiettivi comuni alla classe e per
fare ciò ha bisogno anche di essere dispensato dall’eseguire alcuni compiti che per lui risultano difficili (e quindi lo demotiverebbero dall’apprendimento stesso), oppure di eseguirle per esempio con materiale ridotto o con più tempo a disposizione. Per esempio, tra le misure dispensative abbiamo: quello di evitare la lettura ad alta voce, evitare l’uso del corsivo, non prendere appunti scritti a mano o copiare dalla lavagna, sostenere interrogazioni programmate. COSA SI VALUTA SE SI VUOLE INTERVENIRE NEI BES. Per valutare in modo equo gli studenti con BES si devono stabilire gli strumenti compensativi e dispensativi da utilizzare per ogni singolo alunno e scegliere un livello di facilitazione che non renda il compito per lui troppo facile, ma sia adatto alle sue capacità e problematiche. Prima di usufruire di questi mezzi/interventi bisognerà ovviamente prima conoscere la mancanza specifica da compensare, e quindi occorre una buona valutazione preliminare e delle verifiche non superficiali, da compiere durante le ore scolastiche, e bisogna anche valutare le diverse competenze e abilità dell’individuo. Quindi, bisogna capire se si tratta di un'abilità in ritardo che può capitare di incontrare nel percorso evolutivo, oppure se si tratta di un vero e proprio disturbo che richiede specifici interventi, quali l’utilizzo degli strumenti compensativi o dispensativi: per esempio, capire se la calcolatrice può aiutare l’individuo ad apprendere come si fanno i calcoli; oppure capire se usare il correttore ortografico può facilitare l’apprendimento della scrittura, e così via (quindi, aiuti compensativi di questo tipo permetterebbero all’individuo di acquisire le funzioni normali che gli mancano).
2. DALLA VALUTAZIONE AL TRATTAMENTO
Per quanto riguarda l’intelligenza ci si è chiesti se l'intelligenza funzioni sempre per moduli specializzati, quindi attivabili in modo specifico in base alle stimolazioni, o se esista un "esecutivo centrale”, cioè una funzione di controllo che coordina le diverse attività. Per risolvere questo problema, sono stati elaborati due approcci (che in realtà non si contrappongono, ma si possono integrare):
• il MODULARISMO sostiene che alcune funzioni semplici (come il riconoscimento di volti, forme, parole,
articolazione fonatorie, aspetti specifici della motricità, ecc.) funzionano in modo modulare (quindi attivabili in modo specifico in base alle stimolazioni);
• il CONNESSIONISMO sostiene invece che le funzioni più complesse necessitano che tante aree cerebrali si
sincronizzino (come ad esempio per leggere correttamente e capire il significato di ciò che si legge devono attivarsi aree percettive, linguistiche, ecc; oppure, quando si richiede ad esempio a uno studente di sostenere un esame, di svolgere un test, a uno sportivo di compiere una gara, è richiesta una prestazione “massima" , cioè l'uso contemporaneo di tutte le risorse disponibili [es. l'attenzione, la memoria, linguaggio, il ragionamento, le componenti motorie]). Invece, quando ci troviamo di fronte ad una prestazione "tipica" dell'adattamento quotidiano e delle relazioni sociali, questa può essere programmata e durare nel tempo senza particolari pressioni (I test di prestazione tipica misurano caratteristiche quali la personalità o gli atteggiamenti.); in questo caso entrano in gioco fattori generali e i cosiddetti "stili cognitivi" e di adattamento (=gli schemi di funzionamento tipico della persona), che permettono di comprendere il mondo e relazionarsi con esso. Su queste due tipologie di prestazioni agiscono gli aspetti motivazionali ed emotivi, che costituiscono la cosiddetta [ognuno di noi ha un’] intelligenza emotiva , che è importante per adattarsi alle richieste dell’ambiente, e che deve tenere conto dei fattori motivazionali e contestuali. In particolare, la motivazione (che è ciò che ci spinge ad impegnarci in un’attività, la cui esecuzione non avviene automaticamente ma richiede un coinvolgimento diretto e continuativo) è il fattore più importante perché influisce su tutte le prestazioni umane, quindi anche quelle scolastiche. Tra le caratteristiche della motivazione abbiamo la convinzione, l’approccio allo studio (come io mi pongo di fronte allo studio), le strategie di studio (che mi permettono di apprendere meglio), e gli stili cognitivi (modalità e strategie per affrontare lo studio).
- Il grado di motivazione (che deriva dal possesso di queste caratteristiche/capacità) deve essere messo in relazione con gli
apprendimenti effettivi che l'alunno riesce ad acquisire, e bisogna individuare possibili fattori di demotivazione prima di adottare qualsiasi intervento con alunni con bisogni speciali; quindi, bisogna valutare determinate capacità, come l'abilità nella scrittura e nel calcolo, l'uso del linguaggio verbale e non verbale, la rapidità nell'esecuzione dei compiti, le capacità motorie sportive, il talento musicale, l'abilità nei lavori manuali, ma anche [capacità trasversali rispetto agli apprendimenti che definiscono il profilo del singolo alunno] l'apertura mentale (quindi l'interesse per ciò che è diverso), la voglia di confrontarsi con gli altri e con le loro idee. Poi abbiamo l’ autostima che comprende l'insieme di quegli atteggiamenti valutativi, positivi o negativi, verso il sé, verso la propria identità, quindi la capacità di valutare i propri punti di forza e le proprie debolezze, integrandole nell'ideale del sé verso cui proiettarsi (cioè come si vorrebbe essere).
- Nel caso di alunni con BES bisogna chiedersi quanto questa valutazione del sé sia positiva e quanto le esperienze di
insuccesso abbiano determinato una sfiducia nel sé e nella propria possibilità di cambiamento.
• Invece, quando raggiungiamo un successo grazie a noi stessi si parla di^ autoefficacia , che si differenza dall'autostima
perché l’autostima deriva dalla valutazione positiva del sé in generale, mentre l'autoefficacia si riferisce a certe attività; infatti, in un alunno BES l'autoefficacia è molto ridotta, perché ha paura di non riuscire a portare a termine un’attività e quindi perde la motivazione. L'attivazione emotiva interviene quindi nell'apprendimento, per cui se lo studente è coinvolto emotivamente in un argomento, allora se lo ricorderà bene; invece, se quell’argomento provoca ansia o vergogna per gli insuccessi precedenti, allora l’apprendimento viene ridotto (questo succede spesso con la matematica). Quindi, negli alunni con Bes, il ruolo delle emozioni influenza molto i processi di apprendimento, come anche l’efficacia degli strumenti compensativi e dispensativi che possono essere potenziati o invalidati a seconda delle emozioni dell’alunno; quindi, per es., uno strumento compensativo non funziona perché l'alunno si sente a disagio nell’utilizzarlo in classe poiché i compagni lo vedono e quindi si vergogna. Inoltre, fattori come ansia e stress possono influenzare negativamente il funzionamento delle aree cerebrali che riguardano i processi cognitivi; e per questo è importante avere delle competenze socioemotive che servono a gestire le emozioni (per es., vanno controllate le preoccupazioni relative all'immagine sociale, va gestita l'ansia in situazioni di esame, va controllato lo stress valutando il contesto e la causa che genera stress), e solo così si riusciranno a superare le situazioni di disagio.
- Questo, però, gli alunni con bisogni speciali (BES) non lo sanno fare, e quindi bisogna intervenire, con appositi
programmi e tecnologie di valutazione e di trattamento [valutazione di funzione sensoriale percettiva, funzioni motorie, le funzioni
cognitive, funzioni linguistiche, memoria, creatività, funzioni socioemotive] che sono stati creati per individuare il problema e che l'alunno può utilizzare nelle situazioni difficili. Tra questi strumenti: alcuni sono dedicati alle difficoltà di lettura e scrittura, altri per la comprensione del testo, altri per il recupero della disgrafia e della discalculia; altri servono a stimolare la motivazione, gli atteggiamenti positivi verso lo studio e le strategie per imparare meglio, ad incrementare l’autostima generale; si può rispondere a certi deficit funzionali comuni lavorando anche con piccoli gruppi interclasse invece che solo in rapporti individualizzati all'interno delle singole classi]). Per es., per gestire lo stress bisogna: saper riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri; saper comunicare le emozioni provate; stabilire relazioni emotive con i compagni e gli insegnanti; non essere aggressivi nel raggiungere i propri obiettivi; attribuire correttamente a sé stessi la responsabilità dei propri insuccessi. Una funzione importante in tutte le BES è quella immaginativa, cioè il mental imagery che è una rappresentazione mentale di eventi esterni, capace di simulare l'interazione sensomotoria con l'ambiente in assenza di stimoli sensoriali reali, e può essere utilizzata per manipolare un’immagine modificandola o ruotandola o addirittura per ricostruire una realtà non presente. La mental imagery viene usata per potenziare le capacità cognitive durante la formazione o la riabilitazione (quindi migliora la memoria, il problem solving, programmazione di attività future, ha anche effetti positivi sull'uso del pensiero e del linguaggio, rinforza la concentrazione). È stato poi dimostrato che il nostro cervello memorizza le parole associandole all'immagine che queste rappresentano; così, gli alunni con disturbi specifici di lettura possono essere aiutati, con appositi esercizi, a costruirsi una sorta di "dizionario visivo" che permetta di leggere correttamente un testo. La mental imagery funziona anche nel trattare la disgrafia , dove la parola da riprodurre graficamente può essere immaginata prima di scriverla. E lo stesso vale per la discalculia , dove gli alunni visualizzano le operazioni da compiere mentalmente (come se leggessero su una lavagna mentale). Nel caso di deficit di attenzione iperattività (ADHD), però, sono stati individuati deficit delle abilità immaginative come conseguenza di deficit della memoria di lavoro, che impediscono quindi di usare adeguatamente la mental imagery (quindi la rappresentazione mentale). —> Alcuni studiosi hanno poi affermato che si possono scoprire nuove informazioni dalle immagini generate mentalmente, distinguendo tra gli aspetti figurali-strutturali delle immagini e il contenuto semantico che le immagini veicolano. Su questa base è stato proposto il modello GENEPLORE , in cui la creatività si svolge in due fasi/processi: una fase generativa, in cui l’individuo costruisce rappresentazioni mentali chiamate strutture preventive, e una fase esplorativa, in cui tali strutture vengono utilizzate per sviluppare idee creative: cioè, quando le persone usano la loro immaginazione per sviluppare nuove idee, queste idee sono strutturate in modi prevedibili dalle proprietà di categorie e concetti esistenti. Alcuni giochi facilitano simultaneamente questi processi, ad esempio il gioco dell'inventore o quello delle parole. Il Blocks Playing o gioco con i mattoncini (come quelli della Lego) è il tipo di gioco a cui possono essere assegnate delle regole, dei vincoli e degli obiettivi, che devono essere condivise e accettate dai partecipanti: per esempio, gli insegnanti possono assegnare agli studenti un compito di costruzione di un oggetto con i mattoncini, basato appunto su regole e vincoli specifici che termina quando l'alunno raggiunge gli obiettivi prefissati. Il gioco con i mattoncini, però, può essere impostato anche come gioco libero, quindi l'alunno può creare quanti oggetti vuole, utilizzando tutti i mattoncini a sua disposizione. Giocando con i mattoncini in un contesto di apprendimento, gli alunni sviluppano diverse competenze come la creatività, l'attenzione, la memoria di lavoro, l’autoregolazione anche. L'apprendimento avviene sia riflettendo sulle proprie esperienze, sia aiutandosi con gli altri attraverso la condivisione del linguaggio dei mattoncini. Il gioco con i mattoncini è poi utile anche per imparare la matematica, in quanto implica i concetti base dell'aritmetica e del ragionamento logico che si possono trovano nei problemi matematici: cioè, attraverso le diverse forme e combinazioni dei mattoncini, gli alunni possono comprendere meglio la moltiplicazione, la divisione, la frazione e anche l'elevazione al quadrato; quindi, in un certo senso, possono visualizzare e rendere concreta una materia astratta come la matematica, e apprezzarla maggiormente, non demotivandosi davanti a difficoltà ed errori. Quindi, il gioco con i mattoncini è utile per sviluppare sia abilità cognitive che competenze emotive che facilitano, negli alunni in difficoltà, il rientro nelle fasi tipiche dello sviluppo. [ Già Piaget aveva affermato l'importanza di giocare con i blocchi per lo sviluppo cognitivo dei bambini ]
3. LE TECNOLOGIE A SCUOLA: SONO DAVVERO UN AIUTO?
All’interno della scuola è stato introdotto l’utilizzo delle nuove tecnologie informatiche che permettono di migliorare l'apprendimento, soprattutto negli alunni con bisogni speciali, e quindi permettono loro di superare certe difficoltà che i docenti sperimentano spesso nell'uso dei metodi didattici tradizionali. In particolare, la realtà virtuale e i robot sono utili a questi individui (soprattutto per individui dislessici o autistici) perché stimolano competenze di comunicazione e di interazione, e perché facilitano l’apprendimento, e quindi vengono utilizzati nelle attività educative e riabilitative.
- Per esempio, l’integrazione tra realtà aumentata e realtà virtuale consente di controllare il gioco mediante il
movimento del proprio corpo, e quindi sono utili nel migliorare le abilità motorie.
- Invece, i robot, basati sulle applicazioni avanzate dell'intelligenza artificiale, hanno capacità di interazioni semplici e prevedibili,
quindi ben accettate dai bambini, con espressioni verbali o non verbali ed espressioni motorie perché infatti possiedono la capacità di movimento. L'uso delle tecnologie, però, non sempre facilita l'apprendimento, anzi a volte ha degli effetti negativi. Come sappiamo, le tecnologie sono usate per supportare le funzioni cognitive, affettive, relazionali, ma anche per sostituirle: per es., la calcolatrice sostituisce il calcolo matematico, i social media sostituiscono le comunicazioni faccia a faccia, ecc.
- Invece, per quanto riguarda l’apprendimento a scuola, l’utilizzo di queste tecnologie può anche portare l’individuo a
distrarsi, soprattutto nelle prime fasi dello sviluppo.
- Poi, c’è una minore stimolazione dell’immaginazione creativa, perché la tecnologia ci propone già delle immagini di
cui se ne usufruisce in modo passivo. Si tratta comunque di rischi che possono essere controllati sia a livello della costruzione delle tecnologie sia del loro uso. Invece, queste tecnologie risultano essere efficaci se si basano su modelli teorici validi e se si adattano ai principali problemi dell'alunno con bisogni speciali. Nascono così i serious games , che sono giochi educativi tecnologici con lo scopo di educare e divertire allo stesso tempo. I serious games possono servire per sperimentare apprendimenti complessi o dinamiche psicologiche; infatti, sono come delle simulazioni (esperienze didattiche e formative) basate sulla tecnica del role-playing game , cioè il gioco di ruolo (che permette di sviluppare delle soft skills, come la comunicazione, la gestione dell'ansia e dello stress); inoltre, riproducono ambienti virtuali grafici utili per l'apprendimento sia cognitivo che relazionale, perché il giocatore può esplorare diverse alternative di interazioni e verificare gli effetti delle proprie scelte. Questi giochi possono essere appunto modificabili e adattabili ai singoli studenti per personalizzare il loro percorso educativo. Altri rischi dell’utilizzo delle nuove tecnologie possono essere la spersonalizzazione della didattica e l'aumento di isolamento che l'alunno può sviluppare utilizzando troppo queste tecnologie, e inoltre l’aspetto relazionale ed emotivo nel rapporto con l’insegnante può venire ridotto. Ma, in realtà, quando si usano queste tecnologie, il rapporto alunno- insegnante deve essere potenziato, perché l'alunno deve essere sempre accompagnato e guidato nel loro utilizzo.
4. OLTRE LA SCUOLA: SINERGIE CON IL CONTESTO
Gli interventi sugli alunni con bisogni educativi speciali non avvengono solo a scuola, ma devono avvenire anche attraverso la famiglia, i servizi e le reti sociali, per sviluppare ancora di più gli aspetti emotivi, relazionali, motivazionali. È stato infatti elaborato un modello di intervento per i disturbi dell'adattamento (incluso quello scolastico), che è l’ International Classification of Functioning (ICF), e che appunto guarda a tutti i bisogni speciali (cognitivi, emotivi, relazionali e socio affettivi) della persona; questo modello, una volta che viene individuata la mancanza di una specifica abilità, offre un supporto specifico per ogni persona, al fine di migliorare o compensare quelle carenze (che ostacolano lo sviluppo tipico) attraverso interventi. Il coinvolgimento delle famiglie degli alunni con bisogni speciali è importante per completare e rendere più efficace il lavoro nella scuola. Però, per evitare eventuali resistenze da parte delle famiglie stesse per quanto riguarda la proposta dei programmi di sostegno, la scuola deve prima verificare: quali sono i valori condivisi dai genitori; se hanno consapevolezza del problema del figlio, degli interventi finora messi in atto, e delle relative ripercussioni emotive e comportamentali. Quindi, per facilitare il coinvolgimento della famiglia, e per renderla consapevole dell'importanza del loro ruolo educativo da svolgere, bisogna potenziare la loro capacità di osservazione al fine di valutare le caratteristiche psicologiche del figlio, di comprendere appieno il suo disturbo ed intervenire a casa utilizzando le stesse strategie della scuola. Quindi, la famiglia deve saper comprendere quando ignorare il comportamento disadattivo del figlio, quando bisogna re-indirizzarlo verso alternative adattive, e quando il comportamento è adeguato bisogna rinforzarlo. In particolare, bisogna focalizzarsi sugli atteggiamenti educativi e relazionali, e sugli aspetti sia cognitivi che emotivi del comportamento. Quindi, è importante che famiglia e scuola collaborino per individuare la soluzione migliore per il soggetto in questione e costruire il progetto educativo più adeguato. I genitori, inoltre, possono essere coinvolti nella presentazione e discussione, individualmente o meglio in incontri di gruppo, dei problemi educativi posti dei vari tipi di BES. Allo stesso modo possono essere presentati alle famiglie i dati sul monitoraggio degli interventi attuati, fornendo feedback periodici di verifica. Importanti sono anche le “reti” tra istituzioni scolastiche, ma anche fra le scuole e la convenzione con enti, associazioni, cooperative specializzate, che appunto forniscono servizi alla scuola per supportare i loro progetti educativi per gli alunni con BES (ad esempio, l'alternanza scuola-lavoro favorisce ulteriormente l'integrazione fra scuola e comunità).
sono carenti, a prescindere dall'etichetta che la diagnosi ha segnato a loro. Un approccio diverso, per una scuola in cui la diversità è la regola piuttosto che l'eccezione; un buon approccio per una scuola davvero "buona", per tutti.
