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Laboratorio di Psicologia dello sviluppo
Introduzione
I bisogni speciali richiedono una scuola speciale? La condizione di «minorazione» (oggi difficoltà e disagio) è stata associata a lungo solo alla condizione di handicap (oggi disabilita) certificata. Dalla legge 104 partì un processo che ha portato la scuola italiana a essere tra le migliori al mondo nel trattamento della disabilità e nei percorsi di integrazione e inclusione, grazie alla formazione e all'utilizzazione di docenti specializzati nel «sostegno» all'handicap. Si è così arrivati alle norme sui disturbi specifici di apprendimento (DSA) e bisogni educativi speciali (BES) che prevedono un supporto per gli alunni diagnosticati con particolari necessità educative, pur se la diagnosi non rientra in quelle che consentono la certificazione di «disabilità». In realtà, questa dicotomia non dovrebbe esistere: titolare del «sostegno» all'alunno in difficoltà (includendo in questa definizione tutte le forme di disabilità e di svantaggio) è comunque l'intera scuola. È stato da tempo ribadito che lavorare sulle carenze che ostacolano l'apprendimento è tipico di tutti gli insegnanti, anche di quelli curricolari, che pure devono essere in condizione di trat tare - per la parte di loro competenza - gli allievi «difficili» come le normative su DSA e BES adesso esplicitamente richiedono. Il problema sta quindi a monte: se la scuola vuole mantenere e potenziare la sua mission educativa (e non solo ri-abilitativa) bisogna ragionare sulle funzioni mentali (cioè sui meccanismi cognitivi, emotivi e comportamentali che sono alla base degli apprendimenti e che consentono lo sviluppo tipico della persona), se armonica mente sviluppate e stimolate all'interno del processo educativo di cui la scuola è titolare. Considerato che una carenza funzionale può essere presente in diverse categorie diagnostiche, la «specialità» dell'intervento non è solo relativa a etichette diagnostiche che la richiedono (magari con una certificazione), piuttosto risponde a disfunzioni che alterano, seppure in quantità e in modo diverso, le normali potenzialità di apprendimento di alcuni (tanti) alunni. Alle etichette diagnostiche rispondono gli specialisti; a sviluppare all'interno del processo educativo le funzioni, recuperando al tempo stesso quelle che hanno un bisogno aggiuntivo, partecipa la scuola nel suo complesso. la normativa per i diversi: La legge quadro del 5 febbraio 1992, n. 104 per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, costituisce un riferimento legislativo molto importante. La legge è stata in seguito aggiornata e integrata. La legge 8 ottobre 2010, n. 170, si occupa dei disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, tutela dunque il diritto allo studio dei ragazzi con DSA e affida alla scuola un ruolo attivo e propositivo. Il decreto MIUR del 17 aprile 2013 fissa successivamente le Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per e attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA.
Cap.1 Etichette in cerca di funzioni?
Esistono casi che non permettono di rientrare nelle condizioni di legge che consentono l'assegnazione dell'insegnante specializzato o di «sostegno». Al tempo stesso hanno la caratteristica comune di manifestare problemi che di un supporto specifico hanno certamente bisogno e che la scuola non è spesso in condizione di offrire con le risorse disponibili, spesso appena sufficienti per il«normale» insegnamento. Il decreto legislativo n. 66 del 2017, sostiene che il piano educativo individualizzato (PEI) «individua strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell'interazione, dell'orientamento e delle autonomie». Tutto l'apparato che la norma prevede per il supporto all'inclusione è riservato solo a chi è stato etichettato come disabile (o DSA visto che legge 170 prevede analoghi supporti). Lo stesso Ministero dell'istruzione, nella nota del 17 maggio 2018, riconosce che la logica classificatoria non è più sufficiente. Per mettere in atto quanto il ministero suggerisce, bisogna partire dai problemi, e scoprire come questi si intersecano con le categorie diagnostiche, in modo da far prevalere non la cristallizzazione di queste ultime, ma le possibili soluzioni dei primi. Tante Tipologie Di «Bisogni Speciali» Disturbi specifici dell'apprendimento (DSA)
- DISLESSIA: riguarda la decodifica del testo scritto e si manifesta con una lettura lenta o inaccurata. Coinvolge spesso la comprensione di quanto letto, anche se l'aspetto di comprensione viene considerato che la diagnosi meno degli aspetti di velocità e accuratezza, in quanto legato maggiormente a fattori culturali. - DISORTOGRAFIA: riguarda l'abilità di codifica e la competenza ortografica nella scrittura (difficoltà nei dettati).
- DISGRAFIA : disturbo della componente grafomotoria della scrittura.
- DISCALCULIA : disturbo nelle capacità di comprendere i numeri e operare con essi nel calcolo.
Esistono vari sottotipi specifici e comorbidità. LA DIAGNOSI La diagnosi di questi disturbi va effettuata alla fine del normale ciclo di apprendimento della lettura, scrittura e calcolo, quindi dalla fine della seconda classe di scuola primaria, la terza per la discalculia. Essenziale per la diagnosi e la valutazione del rapporto quando il livello intellettivo generale: il livello delle prestazioni nelle prove di lettura, scrittura o calcolo deve essere significativamente inferiore a quello atteso in base al QI e al grado di scolarità. Altre categorie diagnostiche sono:
- DISTURBI SPECIFICI DEL LINGUAGGIO: ad esempio presenza di basso QI verbale associato ad alta intelligenza nelle altre aree non verbali; - SPECIFICI DEFICIT NELLE AREE NON VERBALI: disturbo caratterizzato da una ridotta intelligenza non verbale associata a un'elevata intelligenza verbale e consistente in alterazioni delle prassie e della coordinazione della coordinazione della motricità che compromettono gravemente l'apprendimento. - DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO LIEVE: con adeguate capacità intellettive e non rientrante nei casi previsti per la certificazione per il sostegno in quanto non fa parte delle casistiche previste dalla legge 104. - DEFICIT DELL'ATTENZIONE CON IPERATTIVITÀ (ADHD): è caratterizzato da:
- inattenzione o facile distraibilità, difficoltà a portare a termine le azioni iniziate, scarsa attenzione per i dettagli dei compiti da svolgere, dimenticanza di attività importanti, perdita frequente di oggetti;
- impulsività , problemi di autocontrollo, passaggi veloci non congruenti da un'attività a un'altra, difficoltà ad attendere il proprio turno in situazioni di gruppo o ludiche e incapacità nel programmare attività complesse;
- iperattività motoria , difficoltà a rispettare i tempi e gli spazi del diverse attività. Secondo l'ultima versione del manuale statistico diagnostico i sintomi devono riguardare almeno due diversi contesti di vita provocando significative compromissioni dell'adattamento, devono perdurare da oltre 6 mesi ed essere iniziati prima dei 12 anni di età. Devono inoltre essere assenti rilevanti deficit cognitivi, pur se sintomi di iperattività possono essere presenti come disabilità intellettiva o autismo. FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE O BORDERLINE (FIL o FIB): Mentre nelle precedenti versioni del DSM per questa diagnosi il criterio era un QI compreso fra una e due deviazioni standard sotto la media di 100 (fra 71 e 84), il recente DSM-5, non citando invece questo parametro numerico, ha precisato che i criteri per diagnosticare una disabilità intellettiva - e quindi il funzionamento borderline - devono includere non solo le capacità cognitive ma anche il funzionamento adattivo. Di conseguenza, la differenziazione tra FIB e disabilità intellettiva lieve richiede una valutazione congiunta delle funzioni intellettive e adattive e delle relative differenze; va inoltre considerata la presenza di eventuali altri disturbi che potrebbero alterare la prestazione nei test (ad esempio ADHD con grave impulsività). Se si tiene conto del grado di adattamento possono essere diagnosticati come FIB alunni che in base al solo QI rientrerebbero nella disabilità lieve; mentre si può escludere il FIB in alunni che sarebbero diagnosticati tali in base alla valutazione psicometrica ma manifestano un buon adattamento sociale. FIL VS DIL Secondo i criteri diagnostici DMS, è possibile diagnosticare un ritardo mentale in soggetti con un QI tra 70 e 75 che mostrano deficit significativi del comportamento adattivo. Al contrario, un ritardo mentale non dovrebbe essere diagnosticato ad un soggetto con un QI inferiore a 70 se non vi sono deficit significativi o compromissione del funzionamento adattivo. Per valutare quando l'intelligenza è al limite bisogna definire quale intelligenza si valuta. Diagnosi dell'intelligenza pratica: per la diagnosi dei casi limite, viene ipotizzata un'integrazione fra il QI e i punteggi della scala di adattamento Vineland (VABS), utilizzando in particolare le sub-scale comunicazione e socializzazione. Altri alunni potenzialmente BES... Sono alunni con «difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse», si tratterebbe solo di quelli che in base a elementi oggettivi e per periodi di tempo limitati manifestano bisogni speciali cui bisogna dare una risposta in termini didattici ed educativi. Sarebbe certamente incongruo, e comporterebbe una situazio ne di ingestibilità specie in certi contesti, comprendere in questa categoria tutti gli alunni immigrati, o adottati, o svantaggiati: la stessa circolare ministeriale precisa che si tratterebbe solo di quelli che in base a elementi oggettivi e per periodi di tempo limitati manifestano -bisogni speciali cui occorre dare una risposta in termini didattici ed educativi.
FATTORI EMOTIVI
Le singoli diagnosi possono coesistere con disturbi di sfera emotiva e motivazionale. Elevati livelli d'ansia, scarsa autostima e ridotta motivazione sono frequenti in tutte i sintomi. Questi sintomi cognitivi e psicosomatici possono essere conseguenza di uno scarso apprendimento e interferiscono con l'apprendimento e il rendimento relativo a quanto appreso.Si crea un circolo di relazioni bidirezionali che rinforzano a spirale sia l'emotività che lo scarso apprendimento.
Cap 2:Dalla valutazione al trattamento
L’assessment delle funzioni cognitive e delle componenti motivazionali ed emotive 1 intelligenza o tante? Nel definire l'intelligenza si sono alternate teorie che la considerano come un fattore unico esprimibile quantitativamente nella misura del quoziente intellettivo, e altre che la articolano in specifiche aree di competenza. Nell'era delle neuroscienze, si è posto il problema se l'intelligenza funzioni sempre per moduli specializzati, cioè attivabili ciascuno in modo specifico in base alla stimolazioni, o se esista un esecutivo centrale, ossia una funzione di controllo Che programma e coordina le diverse attività. alcune funzioni semplici funzionano in modo modulare, mentre altre funzioni più complesse prevedono la sincronia e la sinergia di funzionamento di tante aree cerebrali diverse. Un problema di uso delle funzioni intellettive: l'interferenza delle emozioni Le “neuroscienze affettive” ci ricordano che aspetti e componenti emotive che interagiscono continuamente, talvolta in modo pervasivo, con quelle cognitive, creano una indissolubile rete funzionale che si attiva (anzi, iper o ipoattiva) in base alle circostanze e al contesto in cui la prestazione deve avvenire. Per rispondere ai bisogni educativi speciali di un alunno, non è sufficiente valutare le funzioni cognitive, ma bisogna includere anche le funzioni emotive e adattive: per esempio la metacognizione - cioè la capacità di riflettere su come avviene la conoscenza e l'apprendimento - e le abilità di comunicazione e socializzazione. L'esame delle cosiddette «abilità trasversali» all'apprendimento, di tipo motivazionale ed emotivo, è indispensabile per programmare un intervento in grado di trattare contemporaneamente i requisiti cognitivi, la motivazione, la consapevolezza dei propri punti di forza e dei propri limiti, le abilità sociali e relazionali. MOTIVAZIONE: È il primo e più importante fattore che influisce su tutte le prestazioni umane, incluse quelle scolastiche. È ciò che spinge una persona ad impegnarsi in un'attività la cui esecuzione richiede un coinvolgimento diretto e continuativo. METACOGNIZIONE : consente all'alunno di conoscere e autovalutare le proprie capacità e attitudini. È importante per gli insegnanti sapere se questa autovalutazione delle competenze corrisponde a quella compiuta dall'esterno mediante prove oggettive nelle interrogazioni o nei compiti, e mediante l'osservazione del modo di procedere e del metodo di studio dell'alunno. Immagine di sé e autostima La percezione del proprio Sé include la rappresentazione relativa al Sé attuale (come la persona si vede) o ideale (come vorrebbe essere, quindi come valuta le proprie potenzialità e possibilità). A queste percezioni si aggiunge quella del Sé riflesso , costruito sulla base di interazioni sociali e sulla valutazione di come gli altri ci vedono. L'autostima è l'insieme degli atteggiamenti valutati, positivi o negativi, verso il Sé. Nel caso degli alunni con BES bisogna chiedersi quanto questa valutazione del Sé potenziale sia positiva e quanto invece le esperienze di insuccesso abbiano determinato una sfiducia nel Sé e nella propria possibilità di cambiamento. CAUSALITÀ E AUTOEFFICACIA Ogni persona si dà delle spiegazioni relative agli esiti delle proprie azioni e degli eventi che succedono. Queste spiegazioni attribuiscono le cause degli esiti, che possono essere collocate all'interno di se stessi oppure all'esterno, attribuendo la causa agli altri o alle circostanze, alla fortuna, al caso. Questa attribuzione definisce il luogo di controllo del rinforzo (locus of control). Quando le cause dei propri successi vengono attribuite all'interno, e diventano un punto su cui basare le aspettative di successo futuro, si parla di autoefficacia. Nei BES questa autoefficacia è molto ridotta, specie per le attività in cui l'alunno sente di non potercela fare, teme l'insuccesso e quindi perde la motivazione, rifiutando di mettersi in condizione di subire ulteriori insuccessi e potenziali frustrazioni. Competenze socioemotive L'acquisizione di adeguate competenze socioemotive è indispensabile per contrastare queste interferenze reciproche tra parti emotive e cognitive della mente. Il termine si riferisce a tutte le abilità apprese, necessarie per gestire adeguatamente
le emozioni e le situazioni stressanti. Lo stress negativo va controllato valutando correttamente la causa stressante, le condizioni del contesto, le possibilità e le modalità di coping, ossia di far fronte attivamente all'evento; insuccessi e rifiuti vanno accettati comprendendone le ragioni e cercando di evitarli in futuro. Le competenze socio emotive sono indispensabili per attuare un buon problem-solving interpersonale, che comporta attività e competenze diverse. Valutazione delle capacità di risoluzione di problemi interpersonali un'applicazione essenziale delle competenze socio emotive si realizza nella gestione delle situazioni potenzialmente conflittuali frequenti nei rapporti sociali. in queste situazioni è necessario controllare l'impulsività, evitare le tendenze narcisistiche, saper negoziare e attuando l'assertività che persegue i propri bisogni senza ledere quelli degli altri punto In definitiva le competenze socio emotive sono indispensabili per attuare un buon problem solving interpersonale, che comporta attività e competenze diverse. appositi programmi che uniscono la valutazione al trattamento sono stati messi a punto per agevolare l'apprendimento di un problem solving interpersonale adeguato che L'alunno può mettere in atto nelle situazioni difficili o conflittuali. Cosa e come valutare? È necessario fare il punto su cosa va valutato, cioè quali funzioni e competenze devono essere oggetto di valutazione, per scegliere strumenti appropriati al caso in esame e poter programmare gli interventi necessari. Gli oggetti della valutazione sono le diverse specifiche abilità e le relative funzioni che le raggruppano sul piano concettuali.
- La funzione sensoriale e percettiva include abilità di: analisi e sintesi percettiva; costanza della percezione della forma; discriminazione figura-sfondo; percezione visuo-spaziale; discriminazione uditiva; fusione visivo-uditiva. - Le funzioni motorie comprendono: coordinazione di rapidità e precisione motoria; motricità fine; rapidità e coordinazione manuale; ritmo; equilibrio statico e dinamico. - Le funzioni dell'area cognitiva richiedono: abilità di base come le nozioni spaziali e temporali; nozioni specificamente pre-requisite per l'aritmetica come quelle di dimensione, di quantità e numerosità; la seriazione; la corrispondenza; la conservazione del peso e della quantità. Essenziali fra le funzioni cognitive sono quelle di memoria e quella immaginativa. - La funzione immaginativa consente: la visualizzazione di figure e di altri stimoli non presenti alla percezione attuale; movimenti nello spazio e altre abilità basate sull'immagine che permettono e supportano concettualizzazioni astratte. - Le funzioni linguistiche includono: abilità fonatorie e articolatorie; abilità fonologiche e metafonologiche; abilità grammaticali, morfologiche, sintattiche e semantiche, comprensione linguistica. - Funzioni socioemotive, in termini di competenze trasversali agli apprendimenti: tra queste motivazione ad apprendere, capacità di autonomia, assertività, autostima, capacità di instaurare e mantenere positive relazioni interpersonali. Progetti di intervento: Specifici training per i DSA sono dedicati alla comprensione del testo, alla valutazione e al potenziamento della scrittura, al recupero della disgrafia e della discalculia. Appositi software sono dedicati alla stimolazione delle abilità attentive. Riguardo all'area delle competenze emotive e motivazionali, esistono training per stimolare la motivazione, gli stili attributivi, la metacognizione e gli atteggiamenti positivi verso lo studio e i metodi e le strategie per imparare meglio. Pacchetti integrati sono dedicati al potenziamento sia delle abilità cognitive e curricolari che di quelle trasversali. Training specifici sono centrati sulle emozioni e sulla consapevolezza e autoregolazione emotiva, oltre che sull'incremento dell'autostima generale. Un'ampia categoria di strumenti per il trattamento è dedicata all'impulsività e all'iperattività nel contesto scolastico (ma anche per il training ai genitori). Alcuni di questi strumenti richiedono l'intervento di specialisti, mentre la maggior parte sono utilizzabili direttamente dagli insegnanti specializzati.L'intervento di gruppo è particolarmente indicato per deficit di funzioni attentive, linguistiche, e soprattutto per le abilità trasversali come la gestione dell'ansia, il potenziamento dell'autostima e dell'autoefficacia. Valutazione e recupero delle diverse forme di attenzione Le funzioni coinvolte nella sfera attentiva sono molteplici; la ricerca sperimentale ha portato a distinguerne diverse, variamente coinvolte nei compiti che un alunno deve svolgere continuamente durante l'apprendimento.
- La selettività è l'attività consistente nel focalizzare, fra i molteplici stimoli disponibili, quelli di volta in volta pertinenti al compito o alla situazione, mentre gli altri sono lasciati sullo sfondo.
- L'attenzione di mantenimento è la capacità di resistere agli elementi distrattori mantenendo la concentrazione;
Evidenze sperimentali dimostrano che nei BES le capacità di gestione del tempo sono alterate, seppure e in modo diverso. Gli studi più antichi riguardano l'ADHD, dato che le difficoltà di elaborazione del tempo sono connesse certamente all'impulsività tipica di disturbo. In particolare questi soggetti mostrano deficit ne compiti di discriminazione di durate di tempi, battere a tempo col dito (finger tapping) e riproduzione di intervalli, oltre che un'elevata variabilità dei tempi di reazione.Studi successivi hanno dimostrato che la capacità di elaborazio ne del tempo, che implica il coinvolgimento di aree sottocorticali, è presente anche in alunni con altre difficoltà di apprendimento, per cui è stato messo in dubbio che tale deficit rappresenti una diffi coltà specifica dell'ADHD, ipotizzando che interferisca anche con altre funzioni e quindi in altre sindromi. I dati sperimentali mostrano che le difficoltà di elaborazione del tempo non si limitano agli studenti con ADHD, ma sono comuni anche ad altre difficoltà di apprendimento come DSA e FIB. La didattica delle emozioni e mediante le emozioni Il ruolo delle emozioni nei processi di apprendimento, già ribadito in precedenza, è particolarmente evidente per quanto riguarda gli alunni con BES. La stessa efficacia degli strumenti compensativi e dispensativi può essere potenziata o invalidata a seconda dei vissuti emozionali dell'alunno. Così, un utile strumento compensativo può non funzionare perché l'alunno si sente a disagio rispetto ai compagni in quanto è l'unico a usarlo in classe. Gli alunni con BES hanno difficoltà, oltre che negli apprendimenti, anche nella modulazione delle proprie emozioni, per cui una loro presa in carico efficace richiede di tenere conto degli aspetti emotivi da ciascuno manifestati. È pertanto importante far apprendere all'alunno le modalità di gestione dell' intelligenza emotiva ; ma è altresì importante che gli insegnanti stessi migliorino le modalità di gestione delle proprie emozioni. Le competenze da acquisire o potenziare sono:
- riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri;
- riuscire a verbalizzare e comunicare le emozioni provate;
- stabilire relazioni emotive significative e gratificanti con compagni e insegnanti; scoprire i vantaggi dell'ottimismo per stabilire buoni rapporti interpersonali;
- sperimentare i vantaggi della cooperazione nei contesti e nelle modalità proficue;
- perseguire i propri bisogni senza ledere i diritti degli altri,quindi evitando l'aggressività non motivata e non produttiva sia per sé che per l'interlocutore;
- saper essere competitivi quando necessario (ad esempio in una gara, in uno sport, ma anche in un compito) senza trasformare la competitività in ostilità verso l'avversario.
- attribuire correttamente a sé stessi - e non agli altri o al caso o alla fortuna - la responsabilità dei propri insuccessi. Training individuale o di gruppo? È importante valutare se nella promozione e nell'apprendimento delle competenze, e in particolare di quelle sociali, siano preferibili interventi individuali o di gruppo. Le ricerche empiriche hanno dimostrato che il problem-solving cognitivo, emotivo o sociale svolto individualmente ha effetti superiori rispetto a quello di gruppo quando il problema riguarda poche dimensioni, o una sola. In questo caso, infatti, il gruppo può spingere i singoli partecipanti al conformismo, lasciando poco tempo a ciascuno per esprimere le proprie idee ed emozioni, facilitando la distrazione e la perdita di tempo, influenzando la soluzione su canali prefissati dal gruppo stesso. Al contrario, se il problema è complesso e scomponibile in tante sub-aree, ciascun partecipante al gruppo può dare il proprio contributo diverso in base al proprio stile cognitivo e recepire quelli degli altri per trovare la soluzione migliore, facilitando sia l'efficacia che l'efficienza della comunicazione produttiva.
Cap.3: Le tecnologie a scuola: sono davvero un aiuto?
I vantaggi delle tecnologie: evidenze sperimentali La ricerca sperimentale ha dimostrato i possibili benefici dell'istruzione basata su tecnologie informatiche e ambienti virtuali; queste tecnologie, dai software ai giochi educativi informatizzati alla realtà virtuale fino alla robotica, sono facilmente accessibili, trasportabili, ben integrate nel contesto educativo e possono promuovere specifiche funzioni non solo di gioco ma anche di apprendimento, di comunicazione e socializzazione. Gli alunni possono apprendere in base ai propri bisogni e ai propri ritmi, ripetere più volte i passaggi critici, sviluppare il controllo sui propri processi di apprendimento, migliorando la capacità di «imparare a imparare». I vantaggi dell'apprendimento mediante tecnologie avanzate consistono nella disponibilità di stimoli (testi, immagini e suoni) inseriti all'interno di una gamma di esercizi personalizzabili, con la possibilità di monitorare continuamente i progressi dell'alunno mediante il data-base prodotto automaticamente. Per le persone con disabilità, e anche con BES, gli ausili tecnologici possono essere essenziali per superare le difficoltà che docenti, sia curricolari che specializzati, trovano spesso metodi didattici tradizionali. nell'uso dei metodi didattici tradizionali.
Possono le tecnologie supportare cognitività e socializzazione? L’uso delle tecnologie facilita certamente l'apprendimento, ma è sempre così, o talvolta può anche interferire negativamente? Le tecnologie sono usate per supportare le funzioni cognitive, affettive, relazionali, ma anche per sostituirle: non manca chi fa rilevare che – nella vita quotidiana - una semplice calcolatrice può disabituare al calcolo matematico, il navigatore può atrofizzare le funzioni di orientamento spaziale, i social media distolgono dalle comunicazioni faccia a faccia... è così anche per gli apprendimenti scolastici? Questi strumenti sono efficaci - e superano il semplice scopo compensativo - se sono basati su modelli teorici validi e su una sperimentazione dei principali problemi dell'alunno con bisogni speciali e delle soluzioni adottate per agevolare l'apprendimento in contesti prima differenziati, poi sempre più prossimi a quelli normalmente usati nella scuola ma anche nella vita quotidiana. Tutto ciò può essere verificato mediante studi che raccolgano evidenze empiriche sulla validità e l'efficacia della tecnologia per gli specifici casi. Questi criteri di validazione devono verificare a quali condizioni e in quali contesti la tecnologia funziona; evitando il rischio di passare da supportare la funzione a sostituirla del tutto, quando invece potrebbe essere sviluppata, pur se entro certi limiti. Le scuole stesse, con l'aiuto di specialisti, dovrebbero essere poste in condizione di programmare ed eseguire queste ricerche di validazione nel proprio contesto e con i propri studenti. Un'ulteriore preoccupazione che viene spesso evidenziata riguarda la possibile spersonalizzazione della didattica e l'aumento di isolamento che l'alunno - specie se con problemi di disabilità o disagio - può sviluppare nel suo rapporto con le «macchine». Il «nativo digitale» è di per sé abituato alla comunicazione virtuale nell'isolamento fisico, a forme di empatia senza presenza fisica dell'unità corpo-mente.Inoltre spesso può venire meno l'aspetto relazionale ed emotivo che è incluso nel rapporto con l'insegnante. L’utilità va costruita: usabilità e accettabilità delle tecnologie Caratteristica essenziale è l'aspetto sociale dell'interazione che si realizza con l'agente artificiale, ma non può essere considerato un sostituto di professionisti specializzati e competenti né la panacea per rispondere a tutti i bisogni speciali delle persone. Al tempo stesso va migliorata la «usabilità» e la «accettabilità» delle tecnologie robotiche - ma in generale per tutto l'ampio campo dell'edutainment - perché sia integrabile nella scuola. L'usabilità riguarda la valutazione soggettiva di utilità e la gradevolezza percepita dall'utente, che condizionano la sua disponibilità all'uso effettivo. L'accettabilità implica un rapporto con la tecnologia che evita sia la fiducia acritica - quasi la tecnologia fosse la soluzione per tutti i problemi che gli umani non riescono a risolvere - sia i timori pregiudiziali di spersonalizzazione o, peggio, di perdita di controllo nei confronti di macchine troppo «intelligenti». All'insegnante deve restare il controllo didattico della tecnologia, senza doverla utilizzare passivamente, ma potendo inserirla a pieno titolo nella programmazione, pur se si dovrà avvalere di consulenza e ausilio di esperti sul piano tecnologico.
Cap 4: oltre la scuola: sinergie con il contesto
Ad oggi il modello prevalente per l'approccio ai disturbi dell'adattamento è quello dell’ ICF , messo a punto dall’OMS. L'alunno che viene valutato secondo il modello ICF può evidenziare difficoltà in vari ambiti: condizioni fisiche, funzioni corporee, funzioni psichiche (cognitive, emotive, relazionali), attività personali, partecipazione sociale, fattori contestuali sia personali che ambientali. Una griglia di valutazione può essere utile per la registrazione dei supporti richiesti per ciascun alunno all'interno della classe, in modo da evidenziare preliminarmente e poi periodicamente la quantità e tipologia di bisogni educativi, e da attivare e attuare idonei piani individualizzati. Gli alunni con BES hanno difficoltà oltre che negli apprendimenti anche nella modulazione delle proprie emozioni, per cui una loro presa in carico efficace ti chiede di tener conto degli aspetti emotivi da ciascuno manifestati. LA FAMIGLIA Spesso il sistema familiare subisce una perturbazione quando un figlio manifesta una disabilità o un bisogno speciale. Nel contattare la famiglia per il coinvolgimento, bisogna tenere conto dei punti di forza emergenti e lavorare preliminarmente su quelli che possono essere di ostacolo.Occorre potenziare le capacità di osservazione per valutare realisticamente caratteristiche psicologiche del figlio per intervenire a casa in continuità con le strategie usate a scuola. La famiglia deve comprendere quali sono i momenti in cui il comportamento disadattivo del figlio va ignorato, quelli in cui bisogna reindirizzarlo verso alternative adattive e quando il comportamento è adeguato e rinforzarlo adeguamento. Se famiglie e scuole si accordano su quale risposta al bisogno speciale nel ragazzo sia veramente migliore, si realizzerà una sinergia in cui il lavoro educativo a scuola e a casa converga verso un fine unico e condiviso. Anche l'intervento di operatori o specialisti esterni andrà inserito nella programmazione concordata.
Quando si parla di networks funzionali - come le simulazioni neurali hanno dimostrato - l'insieme è sempre diverso dalla somma delle parti: ipotesi che invero era stata avanzata dalla teoria olistica della Gestalt, ben prima dell'uso delle risonanze magnetiche funzionali e delle reti neurali. Tutto ciò comporta una «mente plurale» , che attiva parti e reti funzionali agli specifici scopi in certi momenti e in certi contesti; comporta l'impossibilità di definire categorie fisse e rigide. Questa complessità e mobilità funzionale può sembrare più confusiva e meno gestibile; ma apre nel contesto scolastico prospettive nuove e più flessibilmente adattive rispetto alla scuola delle etichette e delle soluzioni preconfezionate per ciascuna etichetta. È utile ribadire che la categorizzazione diagnostica può essere utile in una prospettiva di «diagnosi» (ad esempio, per le certificazioni) e di «cura», sul modello medico-terapeutico; ma il lavoro con i «bisogni speciali» procede meglio se si mettono in primo piano le funzioni da implementare per gli alunni che ne sono carenti, a prescindere dall'etichetta che la diagnosi ha assegnato loro.
