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SPECIALITA’ E NORMALITA’?
Affrontare il dilemma per una scuola equa e inclusiva per tutti Dario Ianes e Heidrun Demo La dialogica della speciale normalità in breve I principi di normalità e specialità contribuiscono a costruire il pensiero e le pratiche dell’educazione inclusiva. Il principio di normalità mette l’accento sull’uguaglianza fra tutti/e e sottolinea il valore di luoghi formativi che accolgano tutti in un contesto democratico e favoriscano la partecipazione ad un curricolo comune. Il principio di specialità , invece, sottolinea l’unicità di ognuno e pone un’attenzione particolare a bambini/e che presentano delle vulnerabilità sul piano dell’apprendimento. Questo principio evidenzia quindi la necessità di predisporre degli interventi mirati per limitare la marginalizzazione e la vulnerabilità dell’alunno contrastando eventuali insuccessi formativi. Entrambi i principi contribuiscono quindi a creare un’educazione inclusiva ma non sono sufficienti. Mettere in dialogo normalità e specialità ci permette di individuare un terreno comune, un punto di intersezione dove si supera l’apparente contraddizione che può esserci tra i due termini: riconoscere l’unicità di ogni soggetto che apprende porta la specialità nel campo della normalità e spinge allo sviluppo di un’offerta formativa inclusiva. È però necessario porsi costantemente domande per verificare di non cadere in uno sbilanciamento verso la normalità o verso la specialità: “Come riconoscere l’unicità di ognuno evitando l’appiattimento ingiusto di tutte le differenze come se fossero uguali, ma anche forme di etichettamento e stigmatizzazione per situazioni di marginalità e vulnerabilità?” “Come dare vita ad un’offerta formativa plurale che unisca senza omologare o standardizzare, ma al contempo garantisca interventi di supporto a marginalità e vulnerabilità senza isolare e delegare?” INTRODUZIONE Dalla speciale normalità del 2006 ad oggi: tracce di un percorso verso la scuola inclusiva Nel 2006 non si parlava ancora di inclusione, ma di integrazione scolastica di alunni con disabilità e si cercava di individuare delle strategie per migliorare gli apprendimenti e la partecipazione sociale di questi alunni. Oggi, vi è la necessità di muoversi verso il concetto più ampio di inclusione, superando la macrocategoria dei BES, in favore dell’idea di una sensibilità pedagogico didattica verso le differenze umane in senso più ampio. Nel 2006 uscì il libro “Speciale normalità”, con “speciale” si intendeva qualcosa di unico, peculiare e per “normale” si intendevano le pratiche e le situazioni formative comuni, di tutti (al punto che vi era la distinzione tra scuole speciali e scuole normali). Negli anni vi sono state diverse dimensioni di cambiamento e crescita che andremo adesso a vedere in modo sintetico. A livello nazionale vi è la preoccupazione che le scuole fatichino a contribuire a una società giusta e democratica, sono ancora molte le situazioni di disuguaglianze territoriali e sociali, ma anche di genere o cittadinanza e sicuramente la scuola ha un ruolo
importante in questo senso. Pensare ad un’educazione inclusiva, oggi, significa occuparsi di una scuola equa per tutti, ma per fare questo è necessario, oltre un investimento economico, definire una chiara direzione verso cui muoversi. Questo testo vuole contribuire a immaginare una direzione, una finalità per l’educazione, ma anche per la società. Dal 2015 è stata redatta l’Agenda 2030, che definisce un impegno globale intorno a 3 dimensioni: quella economica, sociale ed ecologica con l’obiettivo di contrastare la povertà e le disuguaglianze, affrontare i cambiamenti climatici e creare una società in cui i diritti umani siano rispettati. In questi ultimi 15 anni si è cominciato a parlare di inclusione e lo si fa con sempre maggiore convinzione e diffusione. Nell’ambito della pedagogia speciale, una questione su cui si è riflettuto molto è stata l’introduzione della categoria dei BES nella legislazione scolastica italiana. Agli inizi degli anni 2000 l'approccio ICF arriva in Italia e si comincia subito a vedere anche le sue potenzialità pedagogiche: provoca un allargamento di concezione antropologica che ci aiuta a renderci conto che nella nostra legislazione vi è un macroscopico difetto di qualità: solo gli alunni con disabilità certificata possono godere di risorse o personalizzazioni? Nella nostra legislazione vi era chiaramente un difetto di equità: chi erano gli alunni degni di avere dal sistema formativo qualche ora di risorse aggiuntive? Soltanto quelli con una disabilità certificata dalla 104? Vi erano però alunni che, pur non avendo una diagnosi ai sensi della 104, presentavano delle difficoltà varie per i più vari motivi, si è quindi andati a definire i concetti di DSA e poi di BES. Nasce un fondamentale bisogno di riconoscimento più ampio ed equo delle diverse condizioni di difficoltà al di là della certificazione: si sviluppa il macro-concetto di Bisogno Educativo Speciale su una concezione biopsicosociale del funzionamento umano, normato poi nel 2012. Le prime formulazioni del concetto di BES, consolidato ufficialmente con la normativa nazionale nel 2012/2013, rispondevano quindi ad un'esigenza di maggior equità e tutela di alunni altri rispetto alle disabilità classiche. Ci si rese conto che nella scuola ci sono tanti alunni che vivono difficoltà varie per vari motivi: dopo la legge 170 del 2010 sui DSA, di stampo prevalentemente clinico, anche la successiva sui BES viene ancorata ad una dimensione quasi totalmente sanitaria, a cui si inizia ad affiancare un aspetto pedagogico, ma gli insegnanti possono iniziare a riconoscere un diritto alla personalizzazione anche a chi non ha disabilità né DSA né altri disturbi diagnosticabili →questa è la novità culturale più importante del concetto BES. Aumentò così il numero di alunni aventi diritto ad una personalizzazione ma, nonostante ciò, questa categorizzazione risultava essere ancora troppo limitante, ne rimanevano esclusi, ad esempio, gli alunni con iperdotazioni che dovettero aspettare fino al 2019 per essere ufficialmente riconosciuti dal MIUR. Nella normativa permaneva ancora una concezione categoriale (disabilità, DSA, BES, autismo…) e individuale - medica. Una visione un po’ più ampia è arrivata con la normativa del nuovo PEI (decreto 182 del 2020) che ha introdotto un’attenzione ufficiale ai contesti scolastici che concorrono al funzionamento individuale. In questi anni nascono altre figure professionali: tecnico ABA, ADHD homework tutor,
nessuno escluso, essa è intesa come oggetto della pedagogia speciale e allo stesso tempo come oggetto integrante dell’educazione tutta. Da questa prospettiva l’inclusione in educazione non ha come target un gruppo specifico di alunni, ma intende portare l’attenzione sull’equità dell’offerta formativa. Le differenze umane in tutto il loro ampio spettro giocano un ruolo fondamentale in questa visione, perché una scuola equa è una scuola che ha il coraggio di “fare le differenze” positive, compensative e perequative verso quelle differenze che se non agissimo con equità diventerebbero diseguaglianze”. Partendo da questa affermazione Ianes ci dice che la scuola inclusiva è una scuola sensibile alle molteplici differenze individuali, sociali e culturali che alunni diversi portano con sé a partire dalle loro diverse storie. Riconoscere queste differenze individuali dà spazio alle molte dimensioni identitarie che si intersecano in ciascun alunno, dà loro visibilità e le valorizza in quanto risorse per i percorsi di apprendimento e partecipazione, tenendone conto nella progettazione dell’offerta formativa. Lo strumento primario del proporre un’offerta formativa il più possibile plurale mira a prevenire marginalizzazioni ed esclusioni create da ostacoli che l’offerta formativa stessa produce. Oltre al carattere preventivo una scuola inclusiva ed equa ha il compito di illuminare le ingiustizie sociali, tematizzarle e contribuire ad attivare processi per limitarne l’impatto sulle traiettorie formative dei bambini. In questo senso, la definizione di inclusione che proponiamo mette al centro la qualità dell’educazione per tutti ma allo stesso tempo è particolarmente attenta ai processi di marginalizzazione che nella nostra società alcuni alunni vivono e che rischiano di ostacolare le possibilità di apprendere e partecipare all’offerta formativa. In ottica inclusiva i vissuti individuali di chi fa esperienza di marginalità e vulnerabilità diventano oggetto di attenzione e riflessione, contribuendo ad identificare gli ostacoli del sistema formativo al fine di evolverlo → l'attenzione ai gruppi di apprendenti a rischio di marginalizzazione, esclusione o fallimento scolastico è importante per individuare e rimuovere le barriere. Ciò è possibile solo se vengono abbandonati modelli interpretativi individuali: l'esclusione deve essere spiegata in termini di responsabilità sociale e comune. Orientare l'educazione ai principi di inclusione ed equità porta a riconoscere il carattere trasformativo dell'educazione. Questa idea è condivisa a livello internazionale: Ainscow → l’attenzione a tutti i gruppi di apprendenti a rischio di marginalizzazione, esclusione o fallimento scolastico è importante in un’idea di inclusione che mira in primo luogo a individuare e rimuovere le barriere dell’apprendimento e alla partecipazione di tutti. Questo però può avvenire solo se si abbandonano i modelli interpretativi medico-individuali e se l’esclusione inizia ad essere spiegata in termini di responsabilità sociale e contestuale → è la società/ il contesto che esclude. L’esperienza di esclusione e marginalizzazione non è più vista come lineare conseguenza di caratteristiche personali ma come il risultato di dinamiche e meccanismi di tipo sociale o come il risultato tra l’interazione tra le caratteristiche di una persona e i contesti che possono agire da facilitatori o barriere. Ecco, quindi, che individuare situazioni di emarginazione o esclusione ed intervenire su di esse può essere la chiave per uno sviluppo dell’educazione e del sistema formativo. Inclusione come processo di cambiamento dell’educazione e della società
Emerge chiaramente come orientare l’educazione ai principi di inclusione ed equità porti a riconoscere il carattere fortemente trasformativo dell’educazione. L'index per l'inclusione definisce l'inclusione in termini di processo continuo. Nello specifico una scuola è inclusiva nel momento in cui è impegnata in un percorso che mira a realizzare azioni e misure che si orientano a un sistema coerente di valori identificando e rimuovendo un numero sempre maggiore di barriere. Si tratta di un processo potenzialmente infinito che richiede un costante impegno nella direzione del miglioramento. Questo tipo di posizionamento si distingue da un’idea di inclusione intesa come adattamento. Non si tratta di individuare le risorse e le modalità grazie alle quali un alunno che incontra ostacoli nel contesto di una certa offerta formativa riesca a partecipare a quell’offerta. Le forme di supporto individualizzate rischiano spesso di creare una sorta di ponte individuale tra il singolo e l’offerta formativa a lui rivolta e di non riuscire a creare un’occasione di rinnovamento dell’offerta formativa e didattica per tutti in direzione di equità. Nella logica inclusiva che proponiamo qui, invece, il processo di emancipazione dei singoli diviene al contempo un processo di cambiamento per l’intero contesto educativo. Bocci parla di inclusione come di un propulsore del cambiamento, in questa visione non è più valida la relazione lineare tra insegnamento e apprendimento mentre è nella partecipazione a esperienze comuni, accompagnate da dialoghi e interazione, che di costruiscono insieme conoscenze significative →ruolo cruciale della socializzazione e della partecipazione per creare apprendimento. Fare inclusione significa orientare l'azione educativa al principio di equità, trovando i fondamenti in un'idea di futuro che richieda un posizionamento etico e politico. Personalità precedenti si sono mosse in questa direzione: Freire con la sua idea che il processo di alfabetizzazione contribuisca all'emancipazione dei singoli, Freinet con il suo modo di fare scuola che contribuisce a formare un cittadino capace di cooperare per una società solidale. L'index definisce l'inclusione nell'educazione come aspetto dell'inclusione nella società. La valorizzazione e la sensibilità alle differenze, lo sguardo attento alle ingiustizie, l’impegno per la loro illuminazione vanno ben oltre il contesto formativo della scuola. Il pensiero inclusivo in educazione assume una funzione trasformativa che investe sia al contesto educativo sia al mondo circostante. Inclusione che ha come finalità l’apprendimento e la partecipazione Riconoscere il carattere formativo dell'educazione inclusiva aiuta ad articolare con chiarezza le finalità: apprendimento e socializzazione/partecipazione. L'obiettivo è quindi duplice: offrire ambienti di apprendimento in cui sviluppare il proprio potenziale e sentirsi parte attiva di una comunità. Questa doppia finalità può essere discussa da diversi punti di vista:
- Una prima prospettiva è quella della connessione tra educazione e società: per pensare a un domani costituito da persone che si realizzano e partecipano è fondamentale che il percorso formativo trovi un equilibrio tra l'individuale e il collettivo (aspetto politico). Centrale è la ricerca di una conciliazione fra processi di individuazione (emancipazione personale) e di normalizzazione (adattamento). Solo nella convivenza di questi due aspetti è possibile una reale valorizzazione delle differenze.
Una scelta fra i due approcci risulterebbe limitante per cui va ricercata conciliazione promuovendo uno “scomodo equilibrio” (Berlin) che richiede manutenzione costante →concetto di “impurità ideologica” di Norwich secondo cui perseguire singole posizioni di valore può minare tutti gli altri valori. In educazione lo studio delle antinomie è stato curato su più livelli. Judge nel 1981 ha identificato diversi dilemmi:
- utilità vs cultura che mette in contrapposizione un’educazione finalizzata allo sviluppo economico con una più votata alla realizzazione personale;
- centralismo vs autonomia dove nel primo caso le scelte organizzative sono affidate a luoghi di potere centralizzati mentre nel secondo caso sono delegate a luoghi più vicini all’educazione; Altri autori hanno riflettuto sul dilemma tra controllo e autonomia nelle dinamiche di insegnamento e apprendimento in classe o sulla tensione tra comunanze e differenziazione nel curriculum. Per l’educazione inclusiva il dilemma centrale è quello della differenza, che descrive l’inevitabile scelta tra:
- l’identificazione dei soggetti attraverso categorie che danno un diritto individuale a ricevere disposizioni/ misure specifiche, con il rischio e di stigmatizzare
- l’offerta di disposizioni comuni a tutti, con il rischio di non riuscire a fornire ciò che è necessario per alcuni. Il dilemma della differenza Martha Minow conia l’espressione di “dilemma della differenza” che con uno studio giuridico sulle politiche americane per il supporto di alunni con disabilità e per il supporto di alunni per cui l’inglese non è la prima lingua formula la questione come segue: Quando trattare in modo diverso le persone enfatizza la loro diversità e quindi le stigmatizza e le ostacola? Quando invece trattare in modo uguale tutte le persone diventa una forma di insensibilità alle loro differenze e quindi le stigmatizza e le ostacola? Norwich ha approfondito il dilemma nell’ambito dell’inclusione scolastica, con una curvatura esplicita su come un’idea più ampia di inclusione si rapporti all’educazione di alunni con disabilità e difficoltà. Egli individua 3 diverse forme di dilemma:
- Il dilemma dell’identificazione che si incentra sulla necessità di riconoscere un alunno con disabilità al fine di garantirgli gli adeguati supporti;
- Il dilemma del curriculum: sul grado di differenziazioni del curriculum per alunni con disabilità;
- Il dilemma del placement, ovvero sul luogo dell’educazione degli alunni con disabilità; L'autore conduce una ricerca rispetto al riconoscimento dei dilemmi e alle modalità per affrontarli. Emerge che la maggior parte dei professionisti riconosce le formulazioni e identifica nell'utilizzo combinato di strategie alcune soluzioni: per esempio identificare alunni e prevedere per loro un curriculum diversificato (es. PEI) è vista in relazione allo sviluppo inclusivo della scuola. Più la scuola riesce in questo sviluppo generale più la necessità di identificare si ridimensiona ad una etichettatura minima -minimal labelling - e ad una sempre ridotta necessità di curriculum ad hoc perché l'offerta formativa è già più aperta e plurale.
Norwich, nonostante abbia documentato nella pratica forme di risoluzione del dilemma, ritiene però che la continua alimentazione della riflessione sul dilemma aiuti a mettere a fuoco alcune questioni interessanti per far via via evolvere un pensiero sempre più complesso sull’educazione inclusiva. Sul piano teorico Terzi sostiene che il capability approach di Sen e Nussbaum possa essere un interessante spunto per superare i dilemmi posti da Norwich. Alla base del dilemma della differenza, infatti, secondo Terzi, risiede la contrapposizione tra il modello medico individuale e il modello sociale della disabilità. Il primo pone l’attenzione sulla necessità di assegnare risorse utili a compensare la problematicità del funzionamento e a ridurre la disabilità, il secondo sul contrasto fra meccanismi di oppressione prodotti socialmente (es. stigmatizzazione) e in questo modo ridurre la disabilità. Il capability approach, invece, vede la disabilità come una limitazione delle capabilities della persona. Le capabilities rappresentano le opportunità per le persone di realizzare dei funzionamenti che per loro sono di valore e che comunque desiderano raggiungere. Il capability approach riconosce che esistono differenze personali nelle risorse che le persone possiedono per realizzare dei funzionamenti. Che desiderano. In questo approccio il riconoscimento di misure di supporto spetta a chi vede le proprie capabilities compromesse, esse non sono viste come risposta al bisogno di un singolo individuo, ma come dovere primario e strutturale di una società giusta. Questo approccio mette in evidenza la centralità dell’agentività delle persone (con disabilità): l’assegnazione di una risorsa diventa rilevante solo se utile a realizzare un determinato funzionamento desiderato dalla persona e non a tracciare una linea di sviluppo predefinita “in astratto”. Il ruolo della scelta personale emerge anche nello studio di Koutsouris che ha analizzato il dilemma fra omofilia ed inclusione nelle interazioni tra ragazzi con e senza disabilità fra i 12 e i 25 anni. Questa tensione fra omofilia e inclusione è stata descritta come una tensione tra ciò che uno vuole fare e ciò che si dovrebbe fare. L'omofilia può rappresentare la scelta di stare tra le persone che si preferiscono, o la discriminazione di persone diverse. I ragazzi hanno riconosciuto l’importanza etica del principio di inclusione, ma non ne giustificano un’applicazione che vada contro i desideri autentici delle persone. (Alcuni giovani, anche con disabilità hanno affermato di essersi trovati in situazioni, con persone che spontaneamente avrebbero evitato). Ogni tentativo di forzare l’inclusione viene sentito come una mancanza di rispetto. Una soluzione a questo dilemma potrebbe pervenire attraverso un bilanciamento tra i due poli opposti: volere e dovere. Il trilemma dell’inclusione La definizione “trilemma dell’inclusione” è stata ideata da Mai Anh Boger per indicare un progetto che vede l’inclusione come un aspetto unificante di teorizzazioni che si occupano di superare diverse forme di discriminazione, non solo legate alla disabilità o ai BES come invece è per il dilemma della differenza, ma legate a sessismo, razzismo, classismo e quindi non solo alla prospettiva della pedagogia sociale. Boger, con la teoria del trilemma dell’inclusione, individua 3 concetti principali:
- empowerment: desiderio di autodeterminazione e di riappropriazione di potere decisionale da parte di categorie vulnerabili o che subiscono discriminazioni. Empowerment descrive quel
- alunno transessuale che vuole vestirsi come il sesso opposto anche per rivendicare il proprio pensiero e il proprio diritto di libertà, insegnante che vuole tutelarlo da discriminazioni e prese in giro dei compagni e gli consiglia di vestirsi “normalmente”. Empowerment dell’alunno che si scontra con la normalizzazione dell’insegnante. Normalità che però viene percepita come stretta e uniformante dall’alunno.
- In ambito scolastico, in seguito all’emanazione del nuovo PEI, sono nati alcuni pensieri contrastanti riguardanti la possibilità di formalizzare l’uscita dalla classe per l’alunno con disabilità: qualcuno sostiene di eliminare questa possibilità di uscita rivendicando la classe come contesto di apprendimento per tutti, altri sostengono invece che formalizzare la possibilità di uscire dalla classe possa essere una via un modo per mettere in discussione la classe come unico posto di apprendimento privilegiato (decostruzione) nell’ottica di un allargamento dei possibili luoghi di apprendimento “normali” e a considerare la possibilità per tutti gli alunni di apprendere in spazi diversi.
- accoglienza bambini provenienti dall’Ucraina: qualcuno sosteneva di accogliere questi bambini in tutte le classi e scuole del Paese così da non creare categorizzazioni o forme di rifiuto (decostruzione e normalizzazione), altri sostenevano l’importanza di creare uno spazio comune dove i bambini potessero elaborare l’esperienza di fuga dalla guerra accompagnati da professionisti che sapessero accoglierli e guidarli (empowerment). La teoria di Boger non offre una soluzione al trilemma, ma propone una prospettiva che permette di riconoscere la legittimità di posizioni contraddittorie perché unificate dall'impegno per la costruzione dell'inclusione e la lotta alla discriminazione. Incoraggia ad interrogarsi sulla limitatezza delle prospettive e al contempo sul valore dell’esistenza di questa pluralità di sensibilità. In questo approccio trova coerenza il pensiero della complessità di Morin. Il dispositivo della dialogica Edgar Morin scrisse un’opera dal nome il “Metodo” in cui definisce cos’ è la conoscenza e come questa si costruisce. Il filosofo discute l’idea che la comprensione autentica non sia possibile con l’attuale frammentazione della conoscenza nelle discipline scientifiche e sostiene, invece, una riforma del pensiero basata sulla complessità. Anzi, il rischio è quello di cadere nel riduzionismo, nel binarismo (vero/falso), nella causalità lineare e nel manicheismo (bene/ male). Dal suo punto di vista la struttura delle discipline che produce un sapere compartimentato e monodisciplinare rappresenta un ostacolo alla comprensione. Infatti la comprensione intellettuale di una struttura complessa, come il mondo in cui viviamo, non è possibile con una struttura mentale riduttiva o semplificante. Il principio di riduzione diventa non solo limitante, ma anche antiumano se applicato non alla comprensione intellettuale, ma a quella umana. Ostacolalo sviluppo di una consapevolezza della complessità umana, la comprensione profonda del fatto che in ogni essere umano c’è la possibilità del meglio e del peggio, senza che vi possa distinguere in modo binario fra buoni e cattivi e che gli eventi della vita influiscono sul modo in cui si sviluppano le potenzialità.
In questo quadro la conoscenza è intesa non come una connessione lineare di informazioni separate ma come una relazione tra il tutto e le sue parti. Proprio per questo di nessuna azione si può prevedere che abbia un impatto lineare prevedibile. “Il pensiero complesso accetta la sfida delle contraddizioni” (Morin). Applicare quest’idea al dibattito sull’inclusione scolastica ci permette di riconoscere alcune dicotomie che scuole di pensiero diverse hanno messo a fuoco:
- allargare la pluralità dell’offerta didattica per tutti vs offrire misure di supporto per alcuni;
- vedere le difficoltà di apprendimento degli alunni come una sfida per il modo in cui è organizzato l’insegnamento vs attribuire la difficoltà a un deficit dei bambini. Questa organizzazione del sapere a schieramenti opposti rischia di portare a semplificazioni o a mancate occasioni di dialogo così da evitare confronti o contaminazioni. Nel riconoscere la limitatezza di un modo di procedere che isola, parcellizza e divide Morin ha quindi identificato alcuni strumenti di connessione, dispositivi che sostengono il pensiero complesso e mirano a ricollegare la frammentazione risultante da una rappresentazione semplificante del sapere. Uno di questi dispositivi è la nozione di dialogica che permette di riconnettere le antinomie costruendo la logica una in due in cui due termini sono irriducibili l'uno all'altro. Si tratta di far dialogare tra loro quelli che possono sembrare concetti contrari, ma che possono essere ricomposti in un’unità complessa scoprendo così che questi due concetti possono unirsi e completarsi. Nella dialogica moriniana gli antagonismi e le differenze restano, essa si basa sulla coesistenza di tesi e antitesi. Non si verifica una sintesi armonica, ma si conserva un conflitto generativo, una costante ricerca di connessioni utili. Far apparire due antinomie in maniera contraddittoria implica svelare una dimensione nascosta della realtà, allargare lo sguardo, considerando entrambe le logiche legittimate ed introducendo elementi che rischiavano di non essere colti. Es. facendo riferimento alle posizioni antinomiche sulle pratiche diagnostiche nell’ambito dell’educazione inclusiva, considerare entrambe le logiche legittimandole porta a sfaccettare la discussione introducendo elementi che rischiavano di non essere visti. A partire dal pensiero dialogico si possono originare nuovi modelli, un esempio, è il lavoro di Hollenweger (2012), pedagogista svizzera che ha evoluto il modello di classificazione dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ICF integrandolo con elementi legati al contesto educativo. CAPITOLO 2: IL VALORE DELLA NORMALITÀ Il principio di normalità mette al centro il pari diritto di ognuno a partecipare ai luoghi di formazione e a farlo con un percorso che sia di qualità. Storia di Mamun: Oggi vi voglio raccontare una storia emblematica in senso negativo e che mi ha fatto molto riflettere. Mamun è un ragazzo del Bangladesh, che vive da anni a Roma. Ha già 21 anni, lavora di sera e di notte e tuttavia ha finora cercato anche di studiare nel nostro Paese. È molto intelligente e parla bene la nostra lingua. Si è iscritto a un Istituto tecnico, perché vorrebbe conseguire il diploma. L'anno scorso
pressione per permettere agli studenti con disabilità di frequentare la scuola regolare, sono così entrate in vigore le leggi per l’integrazione scolastica (legge 118 del 1971 e legge 517 del 1977). Dopo questo periodo si è spostata l’attenzione sulla qualità dell’esperienza scolastica degli alunni, in particolare per quelli con disabilità. Con la legge 104 vengono introdotte misure specifiche importanti: i PEI divengono obbligatori e viene definito il ruolo degli insegnanti di sostegno nei team di insegnanti delle classi. Questo approccio compensativo all’inclusione è stato poi confermato dai successivi provvedimenti legislativi che hanno ampliato il numero di studenti per i quali sono garantite misure specifiche comprendendo gli studenti con DSA (legge 170/2019) e più in generale gli studenti con BES (direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, circolare ministeriale n 8 del 6 marzo 2013). Possiamo distinguere queste misure in: ex post (prevedono il diritto a una compensazione nel momento in cui un ostacolo viene identificato) e ex ante (azioni preventive che riducono la formazione delle disuguaglianze). L'attenzione si sposta da misure specifiche per determinati studenti a uno sviluppo complessivo di una scuola per tutti in cui sentirsi di pari valore. “L'esigenza di inclusione non è più intesa, così, come un bisogno proprio soltanto dei ragazzi fragili, ma è, e diventa, un'esigenza propria di tutti gli studenti, nessuno escluso, pena il rischio di trascurare una serie di situazioni che (magari) non hanno connotazione patologica, ma impattano comunque sulla sfera dell'apprendimento individuale. Si pensi alle tante circostanze che attengono alle relazioni, alla cultura e ai contesti di riferimento” (Mattucci, 2021, p. 99). La lotta per l'inclusione scolastica, per le varie forme di de-istituzionalizzazione, le lotte per i diritti umani in tutto il mondo partono quindi da questo bisogno di uguaglianza, dal bisogno di essere considerati pari agli altri, non inferiori. Sentirsi normali nel senso di sentirsi di pari valore, anche se profondamente differenti. La giallista francese Fred Vargas ha coniato l’espressione "l'infinita varietà delle differenze umane” per indicare i tanti modi in cui si esprime l’unicità della persona, persona unica di cui non possiamo ignorare o trascurare le peculiari caratteristiche. Il valore dei contesti “normali” per l’apprendimento Il valore della normalità non è soltanto il valore uguale di ogni persona, è anche fare come tutti nei luoghi di tutti (stesse esperienze, consuetudini, abitudini, istituzioni, …). La normalità ci dà una forza psicologica per affrontare le difficoltà; infatti, essa è un intreccio di legami e un potente generatore di senso condiviso, comune, elaborato insieme. La forza scaturisce anche dalla sicurezza delle routine, cioè dalla prevedibilità delle cose che accadranno secondo regole e consuetudini. La quotidianità non è solo noia, ma anche bellezza. In ambito educativo, la normalità è rappresentata dai setting di apprendimento adibiti alla formazione ed essere parte della normalità significa potervi partecipare e poter godere pienamente e significativamente della loro offerta. Un contesto di apprendimento normale è un’istituzione scolastica che accoglie l'eterogeneità di tutti i bambini del territorio. Questa idea di normalità ha a che fare con un valore che può essere declinato in tre dimensioni:
- partecipazione a una normalità che contribuisce alla costruzione di una sana identità sociale;
- il ruolo della scuola nel dare forma e vigilare su modalità democratiche della vita comunitaria che portano a relazioni rispettose.
- vivere i setting formativi normali significa poter vivere con pienezza un apprendimento fortemente mediato dal dialogo e dall’interazione con i compagni. Essenziale per questo è la presenza di tutti in una scuola pubblica in cui lo Stato investa sistematicamente, altrimenti sarà in pericolo la possibilità di vivere i valori della normalità sopra descritti. È importante, perciò, ribadire l’importanza della presenza, che prende forme diverse nei differenti paesi in base ai gruppi esclusi (es. bambine in Afghanistan pag.50). Il valore del contesto di apprendimento normale per l’identità sociale Il bisogno che più si soddisfa nella normalità è quello di sviluppare la nostra identità sociale. Nella normalità si trovano appartenenza e coesione con altri, si sente di appartenere ad un gruppo forte, un forte riconoscimento della comune appartenenza che sta alla base di tutte le relazioni sociali. Ognuno di noi ha un bisogno di normalità per realizzare al meglio, attraverso di essa, la sua socializzazione primaria e secondaria. Nella normalità si struttura l’identità sociale in relazione a quella individuale. È all’interno e per mezzo delle categorizzazioni degli altri che i bambini sperimentano la propria prima identità sociale. Questa viene definita da Tajfel, nella teoria dell’identità sociale , come la conoscenza che un individuo ha di appartenere a un certo gruppo e la distinzione che fa tra i propri gruppi di appartenenza ( ingroup ) e non appartenenza ( outgroup ). La sua costruzione avviene attraverso processi di categorizzazione, una classificazione di sé e degli altri in base alle differenze e somiglianze. Si tende inoltre a percepire il proprio gruppo come “migliore” degli altri. La partecipazione di tutti ai contesti formativi normali implica un incontro con l'eterogeneità e l’avvicinamento sociale tra gruppi che potrebbero altrimenti non aver alcun rapporto o legame reciproci. La costruzione dell’identità sociale che produce autostima e riconoscimento implica una costruzione di un noi che si nutrono della distinzione dai loro, con dinamiche che possono condurre a forme di marginalizzazione ed esclusione. Per questo è necessario che il luogo di apprendimento in cui si struttura l'identità sociale sia sano e concepito come una palestra di democrazia. Il valore del contesto di apprendimento normale come palestra di democrazia I setting educativi normali non si devono limitare a essere luoghi di incontro spontaneo di eterogeneità ma devono costruire un ambiente di apprendimento che contribuisca a una cultura democratica delle relazioni. Per fare questo è necessario, in primo luogo, ripensare al ruolo dell’insegnante. Il ruolo dell’insegnante è quello di riconoscersi come l’adulto, ma al tempo stesso deve evitare di impostare una relazione gerarchica e trasmissiva con i bambini, perché in questo modo essi si percepiranno come incapaci di apprendere se non attraverso la spiegazione di una maestra. L’insegnante deve comunque assumersi le responsabilità e non lasciare i processi di apprendimento e socializzazione pienamente nelle mani degli alunni; egli deve essere un “maestro ignorante”, cioè qualcuno che interroghi ponendo buone domande e che aiuti a identificare modi di imparare, pensare e agire in autonomia. Questa idea si avvicina a quella di
L'essere in gruppo è uno strumento importante per il raggiungimento di obiettivi rilevanti, ci identifichiamo reciprocamente e diventiamo molto influenzabili uno con l’altro. Il valore della normalità ha guidato le concezioni più progressiste nell’educazione, nei servizi sociali e sanitari. La normalità è mezzo di sviluppo e promozione sociale, dal valore strumentale e non solo fine, a cui tendere per il suo valore intrinseco. Uno dei principali protagonisti del movimento di normalizzazione è Nirje, che nel 1969 aveva tracciato le coordinate del doppio valore della normalità: intrinseco e strumentale. L’idea di normalizzazione oggi è stata criticata per la spinta verso la visione che siano le persone con disabilità a doversi adattare a una normalità per poterne fare parte ed è stata superata dall’idea di inclusione. CAPITOLO 3 – IL VALORE DELLA SPECIALITÀ La specialità è in ognuno, nelle differenze, nei tanti modi di essere ed esprimersi, ma anche nell’attenzione che nessuna differenza diventi disuguaglianza e ingiustizia sociale. La specialità non è un concetto o una dimensione semplice, anzi evoca molti significati: alcuni positivi, altri negativi. Sul dizionario ci sono molte definizioni di specialità (pagina 63), ma dobbiamo chiederci in ambito pedagogico cosa sia realmente la specialità. La specialità dei soggetti che apprendono Esistono alunni speciali? In cosa consiste la loro specialità? È l’espressione di variazioni quantitative e/o qualitative di dimensioni comuni? Oppure la specialità di alcuni è una costruzione tutta sociale legata a una norma sociale che definisce quale sia il funzionamento delle persone normali e quindi porta a definire come altre quelle che a quella norma non rispondono? Oppure ognuno è speciale a modo suo? La specialità nel concetto di Bisogno Educativo Speciale (BES) Nel libro “ La speciale normalità ” del 2006 si sosteneva la tesi che fosse utile introdurre la macrocategoria “politica” e non clinica di BES, per comprendere le situazioni individuali sulla base del loro reale e specifico funzionamento di ognuno, che veniva interpretato e descritto attraverso un’antropologia fondata su ICF dell’OMS. Questa macrocategoria, infatti, si riteneva fosse molto più generatrice di interventi equi rispetto a quella di disabilità, perché riconosce pari valore a ogni situazione di funzionamento problematico. La categoria BES voleva contribuire a comprendere le situazioni individuali di funzionamento, per identificare quelle situazioni in cui il bambino fosse nella condizione di rischio nel soddisfare i normali bisogni educativi e per fornire misure per farvi fronte. Questa categoria, fondata su un'antropologia psicosociale, fornisce la sintassi interpretativa delle situazioni problematiche, attribuendo a tutte un pari valore per poter esigere un pari diritto ai supporti necessari a godere appieno dell’offerta formativa: non si volevano, infatti, alunni di serie A (tutelati da una cultura bio- medica individuale legge 104 sulle disabilità) e alunni di serie B (tutti quelli in difficoltà, ma non tutelati perché senza disabilità). Era l’anno 2005: siamo in un periodo di gran lunga antecedente alla legge 170 (DSA) e all’introduzione delle norme sui Bisogni Educativi Speciali del 2012/13.
Nel Regno Unito, il concetto di BES (SEN) è stato introdotto nella normativa, parecchi anni prima rispetto all'Italia. L’intenzione era quella di abbandonare categorie che legavano le risorse diagnosi di disabilità che davano un’immagine parziale e deficitaria del bambino, ma descriverla invece globalmente nelle loro abilità e difficoltà. Nella definizione veniva accolto il modello interazionista (o relazionale) che spiega lo sviluppo della persona come prodotto della relazione tra punti di forza e difficoltà individuali, ponendo l’accento sugli elementi facilitatori o le barriere presenti nei vari contesti sociali. La formulazione iniziale dell’idea di BES era incentrata sul diritto ad avere risorse aggiuntive per avere un’esperienza ugualmente di qualità, ma questo ha riassunto il carattere di etichetta diventando un modo più accettabile, ma non meno stigmatizzante, di riferirsi a una caratteristica personale deficitaria. L'introduzione nel dicembre del 2012 della categoria di BES ha sollevato per questo un acceso dibattito: da un lato garantiva accomodamenti a tutti gli studenti che ne avessero bisogno, dall'altro si è parlato di medicalizzazione dei bisogni e del limite di legare le azioni di differenziazione, solo soltanto gli alunni con BES, connotando di nuovo in termini deficitari l’idea di “fare differenze” a scuola. Nel 2018 il MIUR concluse questo dibattito, sostenendo che la scuola italiana potesse superare la necessità di riconoscere BES e relative progettazioni personalizzate, orientandosi verso una differenziazione per tutti, ma non eliminando la macrocategoria dal punto di vista giuridico e procedurale. Quindi, si delinea un quadro per cui, pur riconoscendo il valore storico del concetto di BES nell'allargamento del gruppo di discenti a cui deve essere riconosciuto il diritto a maggior supporto per vivere un percorso scolastico di qualità, al contempo i limiti di questa categoria sono diventati evidenti e richiedono dei ripensamenti. Estendere la specialità a tutti i soggetti che apprendono La via a questa estensione è indicata con chiarezza negli scritti che concepiscono l’inclusione come “Education for all”, che suggeriscono il superamento di questo concetto e per fare un grande passo in avanti. Bisogna passare dal concetto di funzionamento problematico (situazione che crea la specialità del bisogno in persone con BES) a quello di specialità come combinazione di differenze che creano unicità in tutti, derivate dalle caratteristiche personali e del contesto. In questo allargamento delle specialità il funzionamento di ognuno è differente ed è frutto di una combinazione e interazione fra caratteristiche personali e di contesto. Riconoscere la differenza, come caratteristica personale, che ci riguarda tutti, significa concepirla in termini non comparativi, ma descrittivi. La differenza riguarda l’unicità del modo di ciascuno di vivere, essere, imparare. Nessuno è uguale a un altro. Un primo piano, su cui è necessario agire per promuovere l'allargamento dell'idea di specialità, è quello del riconoscimento del valore delle differenze. Perché questo avvenga è importante investire sulla costruzione di una cultura in cui si sviluppi la comprensione delle somiglianze e delle differenze fra le persone, come suggerisce uno degli indicatori elencati nelle Index per l'inclusione. La scuola diventa un contesto in cui si parla apertamente delle differenze individuali, concentrandosi su due aspetti ( anti-bias education ): rinforzare l'identità personale e sociale di ciascuno; promuovere l'incontro con identità personale e sociale diverse dalle proprie. Sul piano
- quello che afferma la sostanziale parità a livello valoriale delle varie differenze che compongono la nostra unicità;
- quello che riconosce la multidimensionalità di ogni unicità. Riconoscere marginalizzazioni e vulnerabilità Questa rappresentazione armonica e celebrativa delle differenze rischia di essere cieca verso forme di marginalizzazione e disuguaglianza di alcune persone in alcuni gruppi sociali. Infatti è nella relazione con i contesti, mai neutrali, che si costruisce il valore culturale, sociale e psicologico di una differenza. In queste relazioni i contesti danno un valore positivo o negativo alle differenze e ai diversi funzionamenti, facendoli diventare diversità positive o negative o ambivalenti. I contesti non sono mai neutrali. La differenza è distinta dal concetto di diversità: essa viene inserita in una visione gerarchica delle diverse possibili caratteristiche e identità, le viene attribuito un valore in senso comparativo e diviene quindi migliore o peggiore, contribuendo a costruire o ridurre gerarchie di chi porta tale caratteristica o quella identità. Queste gerarchie costruite nei diversi contesti sociali sono così forti da non restare solo esterne alla persona; ognuno di noi porta tanti contesti personali che contribuiscono all’attribuzione di valore alle nostre caratteristiche differenze. Riconoscere che stereotipi e pregiudizi limitano le possibilità di sviluppo implica anche prendere consapevolezza di alcune categorie e del modo in cui queste sono state costruite. Le categorie diventano un importante strumento per nominare marginalizzazioni e ingiustizie e dunque uno strumento di empowerment (es. stereotipi e pregiudizi legati al genere, insegnanti portano inconsapevolmente aspettative differenziate). La specialità di cui parliamo supera l’idea di un BES allargandosi a valorizzare l'unicità di ognuno, ma anche riconoscendo le marginalizzazioni a cui alcuni sono esposti. Facciamo di nuovo riferimento all’anti-bias education che mira a sensibilizzare al riconoscimento delle ingiustizie, in quanto ostacoli sociali, e allo sviluppo di strategie per contrastarle. Non tutti gli ostacoli che le persone incontrano possono essere definiti come dei prodotti sociali, frutto di stereotipi e pregiudizi, ma vi sono delle differenze individuali legate al corpo che fanno da barriera per la persona. Nostro compito a scuola è quello di contribuire a ridurre le barriere che ostacolano un pieno sviluppo soprattutto degli alunni che vivono situazioni di marginalizzazioni e vulnerabilità. La specialità degli interventi educativi e dell’offerta formativa È responsabilità di un’educazione che voglia garantire equità, progettare e realizzare interventi formativi che siano in grado di:
- pensare ad ambienti e attività flessibili, in cui soggetti differenti possano condividere una stessa proposta di apprendimento declinandola a modo proprio, col fine di prevenire il più possibile ostacoli e barriere; - di attivarsi per superare barriere e ostacoli che alunni già vivono: nominando le ingiustizie, limitazioni e vulnerabilità, progettando interventi specifici per superare o attenuare l’impatto. Un’offerta formativa plurale e flessibile per rispondere all’unicità di ognuno Alla base di questa idea di interventi speciali vi è l’UDL che, tradotto per l’ambito educativo, propone di adottare una modalità progettuale che pensa a pluralizzare l’offerta formativa a priori
nell’ottica di renderla accessibile e significativa per tutti invece che progettarla in modo unitario e standard e poi adattarla, correggendola solo per alcuni. L’idea è quella di mettere a disposizione diversi modi diversi di affrontare uno stesso contenuto o di sviluppare una competenza, accompagnando ogni bambino a esplorarne diversi e creando occasioni in cui ciascuno possa scoprire talenti e affrontare difficoltà per trovare quel giusto livello di sfida che aiuta ad apprendere. Seguendo il modello di Tomlinson, differenziare significa creare ambienti di apprendimento all’interno dei quali alunni diversi possano interagire con contenuti diversi, elaborare in modi differenti il proprio processo di apprendimento e creare prodotti diversi, tenendo conto che hanno readiness, interessi e stili di apprendimento differenti. Differenziare i contenuti significa fornire opzioni di scelta tra i contenuti diversi, in modo da considerare interessi differenti, dall’altro assicurare che ogni alunno padroneggi i contenuti e le competenze necessari ad affrontare il nuovo apprendimento, proponendo attività preparatorie differenti in base al livello di readiness degli alunni. Per quel che riguarda il processo, alunni diversi possono raggiungere uno stesso traguardo passando attraverso percorsi diversi. Infine, la differenziazione fa riferimento alle differenti forme per documentare un percorso di apprendimento e valutarne gli esiti, per questo è utile immaginare che ci possano essere differenti modi di fare emergere che cosa stia riuscendo bene o meno in un percorso di apprendimento. L’UDL individua tre principi che possono guidare la progettazione didattica, correlati da 9 linee guida:
- Fornire molteplici mezzi di rappresentazione: proporre pluralità di modi che sostengono la percezione e la comprensione delle informazioni e delle rappresentazioni attraverso diversi linguaggi e supporti (es. libro digitale con espansioni).
- Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione: propone molteplici opzioni attraverso cui gli alunni possano elaborare informazioni e consegne, oltre che esprimere conoscenze e competenze sviluppate (es. libera scelta della forma da dare a un prodotto che documenti conoscenza o competenza).
- Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento: proporre un ventaglio di modalità per conoscere e alimentare i propri interesse, tenere viva la motivazione e imparare a canalizzare energie e fatica in un progetto di apprendimento (es. scegliere tra attività con grado di strutturazione diverso). L’allargamento del concetto di specialità a quello di unicità promuove un’importante azione di tipo preventivo sul piano degli interventi: la pluralizzazione e la flessibilità contribuiscono a creare ambienti educativi più ricchi e differenziati e il più possibile senza barriere e quindi capaci di intercettare i molteplici modi di apprendere del gruppo eterogeneo di alunni di cui è costituita una classe. Però vi è la questione delle ingiustizie o vulnerabilità a cui alcuni alunni sono esposti e pensiamo sia responsabilità della scuola intervenire in modo mirato per garantire di partecipare ai processi di apprendimento e socializzazione necessari a realizzarsi secondo un progetto di vita significativo. Interventi speciali per contrastare marginalità e vulnerabilità
