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SPECIALITÀ E NORMALITÀ
I principi di normalità e specialità contribuiscono a costruire il pensiero e le pratiche dell'educazione inclusiva. Il principio di normalità si focalizza sull' uguaglianza , mentre il principio di specialità sottolinea l' unicità di ognuno e pone un’attenzione particolare nei confronti dei bambini che presentano vulnerabilità sul piano dell'apprendimento. Entrambi i principi contribuiscono a creare un'educazione inclusiva; tuttavia, non sono sufficienti. È necessario porsi costantemente domande per essere sicuri di non cadere in uno sbilanciamento verso la normalità o verso la specialità. Nel 2006 non si parlava ancora di inclusione ma di integrazione scolastica gli alunni con disabilità e si cercava di individuare strategie per migliorare la partecipazione sociale di questi alunni. Pensare educazione inclusiva oggi significa occuparsi di una scuola equa per tutti, ma per fare questo è necessario definire una chiara direzione verso cui muoversi. Nel corso degli anni ci sono stati moltissimi cambiamenti, in particolar modo nell'ambito della pedagogia speciale. Una questione su cui si è riflettuto molto è stata l'introduzione della categoria dei BES nella legislazione scolastica italiana: le prime formulazioni del concetto di BES, consolidato ufficialmente con la normativa nazionale nel 2012/2013, rispondevano a un'esigenza di maggiore equità e tutela di alunni altri rispetto alle disabilità classiche. Veniva lasciata alla scuola la responsabilità di riconoscere un diritto alla personalizzazione anche a chi non aveva disabilità. Aumento così il numero di alunni aventi diritto ad una personalizzazione, tuttavia molti rimanevano ancora esclusi: gli alunni con iper- dotazioni dovettero aspettare fino al 2019 per essere ufficialmente riconosciuti dal miur. Osserviamo come nella normativa era ancora presente una concezione categoriale e medica. Una visione più ampia e arrivata con la normativa del nuovo
PEI nel 2020 che ha introdotto un'attenzione ufficiale ai contesti scolastici che concorrono al funzionamento individuale. CAPITOLO 1 – PENSARE L’INCLUSIONE PER DILEMMI In ambito educativo sono stati assegnati differenti significati al termine inclusione. A tal proposito Niholm e Goransson hanno individuato quattro diversi usi del termine: 1- inclusione intesa come presenza fisica di alunni con disabilità nelle scuole 2- inclusione come modalità in cui la scuola risponde ai bisogni di alunni con disabilità 3- inclusione come percorso di singoli soggetti , ma che allarga lo sguardo su tutti gli alunni e sulle capacità della scuola di rispondere alle differenze individuali di ognuno 4- inclusione come educazione che rimanda allo sviluppo di comunità democratiche dove le differenze individuali sono valorizzate Questo testo vuole unificare la terza e quarta definizione intendendo l'inclusione come attenzione alle differenze dei singoli soggetti e allo sviluppo di comunità inclusive eque e democratiche. Se la pedagogia speciale viene concepita come pedagogia inclusiva allora va intesa semplicemente come un modo d'essere della scienza dell'educazione. L’inclusione, infatti, non può non essere pensata per tutti e rivolta a tutti; per questo va intesa non solo come oggetto della pedagogia speciale, ma anche come oggetto dell'educazione (Bocci).
Terzi sostiene che il capability approach può essere un interessante spunto per superare i dilemmi posti da Minow. Esso, infatti, riconosce che esistono differenze personali nelle risorse che le persone possiedono e che le misure di supporto devono essere decise da coloro le cui capacità sono compromesse. Le risorse vengono assegnate solo quando necessarie per realizzare un determinato funzionamento ed è la persona con disabilità che decide quali funzionamenti vuole raggiungere e quindi quali risorse utilizzare per arrivare al suo obiettivo. Il trilemma dell’inclusione la definizione trilemma dell'inclusione è stata ideata da Mai Anh Boger per indicare un progetto legato non solo alla disabilità o ai BES. Boger identifica tre concetti principali:
- empowerment , ovvero desiderio di autodeterminazione
- normalizzazione , ovvero desiderio di uscire dalla marginalità e di appartenere alla normalità
- decostruzione , ovvero desiderio di liberarsi da stereotipi e pregiudizi Questi tre concetti sono legati da una relazione trilemmatica : è possibile l'allineamento coerente di due di essi, ma questo porta all'esclusione del terzo. Empowerment e normalizzazione Desiderare l'empowerment e la normalizzazione implica lottare per il diritto di partecipare ai contesti normali da cui si è esclusi, questo porta alla creazione di un
gruppo che si riconosce “ non normale ”. Di conseguenza notiamo che il concetto di decostruzione di categorie rimane escluso. Normalizzazione e decostruzione Desiderare la normalizzazione e la decostruzione di categorie implica lottare per il diritto di partecipare a contesti normali come individuo non soggetto ad alcuna categorizzazione. Questa idea rende impossibile il concetto di empowerment perché esclude l’uso di categorie con finalità identitarie. Decostruzione ed empowerment Desiderare decostruzione ed empowerment implica l’impegno a creare contesti nuovi in cui l’alterità possa essere reinventata. Possiamo parlare di una forma di resistenza alla normalizzazione intesa come omologazione. Dispositivo della dialogica Edgar Morin scrisse un’opera dal nome il “ Metodo ” in cui definisce cos’è la conoscenza e come questa si costruisce. Il filosofo discute l’idea che la comprensione autentica non sia possibile con l’attuale frammentazione della conoscenza nelle discipline e, anzi, il rischio è quello di cadere nel riduzionismo. Morin ci parla quindi della conoscenza non come connessione lineare di informazioni separate, ma come una relazione tra il tutto e le sue parti. Morin ha quindi identificato alcuni strumenti di connessione che sostengono il pensiero complesso. Uno di questi dispositivi è la nozione di dialogica che permette di riconnettere le antinomie. Si tratta di far dialogare tra loro quelli che possono sembrare concetti contrari ma che possono essere ricomposti in un’ unità complessa.
partecipo alla normalità, anche se con modalità tutte mie, mi sento bene. L’idea di normalizzazione oggi è stata criticata per la spinta verso la visione che siano le persone con disabilità a doversi adattare a una normalità per poterne fare parte ed è stata superata dall’idea di inclusione. CAPITOLO 3 – IL VALORE DELLA SPECIALITÀ Nel Regno Unito , il concetto di BES è stato introdotto nella normativa parecchi anni prima rispetto all'Italia. L’intenzione era quella di abbandonare diagnosi di disabilità che davano un’immagine parziale e deficitaria del bambino, ma descriverla invece globalmente nelle loro abilità e difficoltà. La formulazione iniziale dell’idea di BES era incentrata sul diritto ad avere risorse aggiuntive per avere un’esperienza ugualmente di qualità, ma questo ha ri-assunto il carattere di etichetta non meno stigmatizzante. L'introduzione nel 2012 della categoria di BES ha sollevato per questo un acceso dibattito : da un lato garantiva accomodamenti a tutti gli studenti che ne avessero bisogno, dall'altro si è parlato di medicalizzazione dei bisogni. Nel 2018 il MIUR conclude questo dibattito, sostenendo che la scuola italiana poteva orientarsi verso una differenziazione per tutti, ma non eliminando la macrocategoria di BES dal punto di vista giuridico. Un primo piano su cui è necessario agire per promuovere l’idea di specialità, è quello del riconoscimento del valore delle differenze. La scuola diventa un contesto in cui si parla apertamente delle differenze individuali, concentrandosi su due aspetti:
- rinforzare l' identità personale e sociale di ciascuno
- promuovere l'incontro con identità personale e sociale diverse dalle proprie.
Sul piano didattico, due approcci poggiano sull’assunto che le differenze individuali rappresentino la normalità:
**- la differenziazione didattica di Tomlinson
- l’UDL** Tomlinson classifica le differenze degli alunni in tre categorie:
- readliness : grado di padronanza delle conoscenze e competenze necessarie per affrontare un nuovo traguardo
- interessi : ciò che muove la motivazione dell’alunno.
- profilo di apprendimento : il modo in cui uno studente apprende L’UDL articola le differenze nell’apprendimento in tre categorie:
- Differenze nel modo in cui recepiamo informazioni
- Differenze nel modo in cui elaboriamo le conoscenze
- Differenze nel modo in cui siamo coinvolti nell'apprendimento Le categorie diventano un importante strumento per nominare marginalizzazioni e ingiustizie e dunque uno strumento di empowerment. Bisogna quindi valorizzare le differenze, sensibilizzare al riconoscimento delle ingiustizie e allo sviluppo di strategie per contrastarle. Seguendo il modello di Tomlinson, differenziare significa creare ambienti di apprendimento all’interno dei quali alunni diversi possano interagire con contenuti diversi, elaborare in modi differenti il proprio processo di apprendimento e creare prodotti diversi, tenendo conto che hanno readiness, interessi e stili di apprendimento differenti. Alunni diversi possono raggiungere uno stesso traguardo passando attraverso percorsi diversi. A tal proposito L’UDL individua tre principi:
- Fornire molteplici mezzi di rappresentazione
- Orientamento : mostrare carriere femminile intraprese da uomini o carriere maschili intraprese da donne CAPITOLO 4 – I RISCHI DELLA NORMALE SPECIALITÀ I RISCHI DELLA NORMALITÀ Appiattimento L’appiattimento è una percezione distorta della reale situazione della persona, di cui viene ignorata la complessità perché si guarda alla parità dei diritti. Alla base, ci può essere un desiderio di non aderire a delle forme di categorizzazione, il che comporta però una perdita di saperi e competenze che si sviluppano proprio attorno a quelle categorie. Il rischio è, quindi, che alcune forme di vulnerabilità rimangano sconosciute o non vengano considerate nella loro complessità. Questa normalità rigida, quindi, rischia di fare parti uguali tra disuguali. In pedagogia speciale si è parlato di flattering o appiattimento delle diversità, che non permette un empowerment. Omologazione Il secondo rischio riguarda la pressione a conformarsi al gruppo. Questa pressione può venire interiorizzata dai bambini che, per essere apprezzati, si sforzano di omologarsi. Il rischio è quello di una normalità rigida. Nella pedagogia interculturale la pressione normalizzante è stata descritta come assimilazione. Un esempio di omologazione interiorizzata sono le strategie di masking attivate da persone con un disturbo dello spettro autistico e consistono nell’imitare persone neurotipiche per apparire uguali a loro.
Standardizzazione il terzo rischio riguarda la standardizzazione dei contesti normali, che vengono concepiti come luoghi sempre accoglienti e immodificabili, secondo il pensiero “ facciamo così da sempre, perchè cambiare?”. Secondo questa idea, addirittura la lezione frontale viene considerata inclusiva, perché tutti partecipano in modo uguale alla stessa opportunità formativa. I RISCHI DELLA SPECIALITÀ Etichettamento e stigmatizzazione Questo rischio è connesso alla scelta di dare attenzione alla marginalità dell’alunno, prevedendo interventi che possano limitarne l’impatto negativo. Il rischio è che questa attenzione diventi veicolo di stigmatizzazione, portando a vedere l’alunno come diverso. Isolamento di soggetti che apprendono Spesso gli interventi mirati ad affrontare il rischio di marginalità degli alunni sono svolti in ambienti “ riservati ”. È facile che si arrivi ad interventi che comportino l’isolamento dagli altri, con fenomeni di pull out dalla classe. Delega e deresponsabilizzazione Un terzo rischio è legato al fatto che il sapere speciale è associato solo alle figure professionali speciali. Da qui nascono i meccanismi di delega al personale speciale e la de-responsabilizzazione da parte di insegnanti “normali”. La delega degli interventi di supporto degli alunni BES agli insegnanti di sostegno è un fenomeno talmente diffuso da diventare un fattore strutturale. La spinta ad una specializzazione sempre più approfondita degli insegnanti di sostegno comporta la
riflessione sulle tecnologie assistive; ci sono due modi di agire: lavorare per rendere la tecnologia sempre più invisibile o svilupparla perché sia evidente ma possa essere portata con orgoglio, superando lo stigma sociale. Besio suggerisce che nel decidere la direzione da prendere, il ruolo cruciale sia della persona.
