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TEORIE DEL GIOCO OGGI di Alessandro Mariani
- La fertilità teorica del Novecento
Un intensissimo e profondo lavoro di teorizzazione si é concentrato - nel corso del Novecento - sul gioco, che é stato portato a completa emersione attraverso un insieme di prospettive disciplinari - dalla psicologia alla sociologia, dall'antropologia alla pedagogia, dalla storia alla filosofia, etc. , articolate in molteplici profili e sollecitate da una serie di nuove istanze. Un lavoro intrecciato con il potenziamento degli studi sull' etá evolutiva, che si sono focalizzati sull'infanzia vista come etá portatrice di attività proprie, specifiche e fortemente connesse alla ludicitá. Questo spiega sia l'attenzione rivolta da parte dei vari campi delle scienze umane/sociali al gioco, sia la ricerca sempre piú sofisticata che si é organizzata e sviluppata attorno al gioco stesso.
Da qui é emersa una lettura strutturale del gioco, una capacitá di tenerlo fermo nell'ambito della cultura, di leggerlo come un'esperienza fondamentale/ricorrente, di tutelarne la sua dimensione pedagogica, di coglierlo nella sua potenzialità formativa. Una lettura attualissima, che oltrepassa il XX secolo e giunge fino allo scenario attuale, dove i media e la tecnologizzazione dell'esperienza ludica manipolano l'individuo impoverendo il gioco stesso, espropriandolo dei suoi connotati basici, depotenziando la sua capacitá formativa. Addirittura, il mercato ha - ormai - irreversibilmente "catturato" il gioco, semplificandolo (spesso) nella gara sempre piú tribale (si pensi ad alcuni giochi- sport, che si sono progressivamente allontanati dalla sfera del gioco perdendo la loro identitá ludica per assumerne una meramente tecnica, specialistica, adultizzata, professionalizzata, mercificata, etc.) e nella tecnicizzazione di un gioco sempre piú "eterodiretto" e "spettacolare". Basti pensare ai due poli d'oscillazione che si sono imposti nell'attuale "pedagogia ludico-sportiva": da un lato, il corpo ludico-sportivo come dispositivo pubblicitario, ispirato ad un edonismo diffuso, legato ad un'immagine di sé e finalizzato ad un uso prevalentemente mercantile; dall'altro lato, il corpo ludico-sportivo come dispositivo formativo, come strumento necessario per la percezione di sé, come tessuto emotivo dell'io in grado di esprimere in toto la dimensione umana dell'uomo. Da qui la necessitá di sviluppare - in un orizzonte teorico-educativo - il nesso tra cultura ludico-sportiva e processi formativi, indispensabile per "rinaturare" il gioco e ricollocarlo
- insieme allo sport - al centro di una prospettiva autenticamente comunicativa e formativa.
Si tratta, dunque, di recuperare urgentemente le forme ludiche, sottraendole al controllo della tecnica e del mercato: il gioco fantastico e quello narrativo, ma anche quello libero, di esplorazione e di gruppo, come pure quello legato alle tradizioni culturali. Tutto ció va fatto senza ignorare la tecnologia, ma guardando ad essa come ad una risorsa da utilizzare criticamente e da impostare su un piano autenticamente formativo. Decostruendola e pensandola come mezzo e non come fine. Quello che sarebbe auspicabile é legato ad una organizzazione/espansione del gioco. Ci sono dei segnali? Forse sí. Riguardo all'organizzazione delle cittá, degli spazi ludici urbani, della
realizzazione e gestione delle ludoteche. Inoltre, dal lato dell'offerta, demandata oltre che all'iniziativa privata anche a quella di enti locali e di strutture pubbliche, va segnalato un ampliamento delle possibilità proposte. Si sono moltiplicate, per esempio, le attività extracurricolari attinenti alla sfera del free time. Non solo. Da almeno un decennio, anche in Italia, per impulso della normativa nazionale e per iniziativa degli enti locali sono state promosse opportunità per l'infanzia e l'adolescenza e sono aumentate le attività strutturate, insieme agli spazi formali e informali dedicati al loisir^ dei minori. In particolare, i numerosi progetti e interventi hanno privilegiato azioni tese a favorire la cultura/pratica del gioco mediante iniziative che si sono concretizzate in proposte strutturate: organizzazione di spazi urbani e di ambiti di socializzazione come giardini, piazze, spazi pubblici, centri ricreativi, ludoteche, ludobus, etc. Sono segnali che, pur nella loro eterogeneitá e disseminazione, permettono di guardare ad un rilancio del gioco, ad una sua rifondazione concreta e organizzativa collegata il piú possibile con la quota (alta, molto spesso altissima) che proviene dai contributi teorici che il Novecento ci ha consegnato. Perché il Novecento é stato così fertile di teorie sul gioco? Quanto ha pesato nell'ambito della ricerca educativa? Molto e su piú fronti. Si pensi agli studi sul nesso tra gioco e civiltà, sulla civiltà letta/interpretata come convenzione e come gioco, sul gioco osservato come elemento "creatore della cultura" guidato dalla sua "immanenza" storico-culturale, sull'estensione semantica del gioco, sulle varie forme della ludicitá (arte, poesia, ritualità, sapere, fantasia, creatività, esplorazione, sperimentazione, immaginazione, etc.). Ma si pensi anche alle ricerche sul rapporto tra gioco ed etá infantile/adolescenziale, sul ruolo sviluppato dal gioco per lo sviluppo cognitivo/metacognitivo, mentale/affettivo, personale/relazionale, sul gioco come simulazione, immaginazione, paradossalità e "apertura al mondo", sul gioco come "attività combinatoria" per la soluzione dei problemi, su su fino alla recente "tecnologizzazione" del gioco accostata alla "scomparsa dell'infanzia", all'attuale depotenziamento della capacitá formativa del gioco e alla necessitá di pensare criticamente il gioco e di rilanciarlo per recuperare alcune forme ludiche, come il gioco fantastico, narrativo, libero, di esplorazione, di gruppo, etc. Un coordinamento teorico - necessario e urgente - per esaltare il binomio gioco-vita e per riportare il gioco in un contesto autenticamente ludico. Da Huizinga a Winnicott, da Piaget a Bateson, da Fink a Caillois e a Bruner (per fare solo alcuni, autorevolissimi, esempi) le immagini teoriche sul gioco sono state molteplici e differenziate. Qui intendiamo sviluppare cinque direttrici teoriche assai significative, che hanno costituito, a loro volta, dei paradigmi di riferimento a cui - tuttora - si continua a guardare nell'ambito della ricerca teorica sul gioco. Exempla^ necessari prima di attraversare quella "condizione postmoderna" che riguarda e connota - oggi - anche le pratiche ludiche.
- Huizinga teorico del gioco come funzione sociale
Per impostare i suoi studi sul medioevo e sul rinascimento, Johan Huizinga (nato a Groninga nel 1872 e deceduto a De Steeg nel 1945) si avvale di una formazione culturale
partire da questo assunto, Bateson sviluppa la teoria del gioco insieme a quella della fantasia, interrogandosi sulla natura profonda di tutto ció che é simulazione e immaginazione, riconoscendovi un tratto comune di paradossalitá. L'asserzione "questo é un gioco" mostra che tutti gli animali, essendo capaci di giocare, sono anche capaci di comunicare: nel momento in cui fanno gesti stanno utilizzando segnali metacomunicativi. Esempi di giochi fra animali sono il mordicchiare amichevole del cane o il gioco minaccioso e non aggressivo che si trova fra i gatti, le scimmie e alcuni cuccioli. Analizzando la struttura del "morso amichevole", vediamo la natura doppiamente paradossale del gioco, dato che questo gesto non é aggressione e non é un morso. In questo senso il messaggio "questo é un gioco" é tipicamente metacomunicativo, perché propone la "cornice" che permetterá la comprensione dei messaggi in essa racchiusi; tale aspetto é per definizione paradossale (in quanto insieme di tutti gli elementi che non sono quello che sembrano). Possiamo provare a descrivere il gioco come una specie di emozione, che coinvolge reazioni fisiche specifiche e percepibili, come il divertimento o la catarsi. Inoltre possiamo notare alcune affinitá superficiali di sintassi :non si può mai dire a qualcuno "gioca!" i "ridi!”, come non si puó dire "piangi!" o "sentiti in colpa!", nemmeno a noi stessi; una tale comunicazione non puó avvenire se non meta- comunicando. Come nota Bateson, il gioco puó essere sicuramente un' attività terapeutica (cosí come anche, ora e da sempre, l'arte, il rituale, il sogno, etc.), ma un' attività impossibile da prescriversi in termini imperativi o autoritari.
- Fink e l' “ontologia del gioco”
Eugen Fink (nato a Konstanz nel 1905 e morto a Freiburg nel 1975) é stato allievo di Husserl e di Heidegger e uno dei maggiori esponenti del movimento fenomenologico. Il pensiero dell'infinito, del movimento originario e del gioco sono - secondo Fink - tre elementi che devono essere recuperati in un rinnovato pensiero (non piú metafisico) del mondo. Nelle sue opere Fink mira ad un'inclusione del campo delle emozioni all'interno del discorso filosofico. Il contributo di Fink a questo allargamento di orizzonte, che in altre opere egli ha esplicitato soffermandosi su fenomeni dell'esistenza come il gioco, il conflitto, il mito o la gioia, si inscrive nel piú ampio quadro delle applicazioni del discorso fenomenologico e presenta come un punto di partenza per riflessioni che possono spaziare dalla filosofia alla poesia, dall'arte alla religione. Anche nel suo celebre volume del 1960, Spiel als Weltsymbol, la tesi di Fink é che il fenomeno umano del gioco acquista un significato universale, una "trasparenza cosmica", e che sia il gioco sia il mondo si prestano ad essere chiariti l'uno alla luce dell'altro. Vi é naturalmente una differenza tra il gioco come fenomeno umano e il gioco del mondo. Tuttavia, la peculiaritá dell'essere-nel-mondo dell'uomo fa sí che il gioco umano possa venire assunto come simbolo del gioco cosmico. Attraverso una critica della concezione metafisica del gioco (ossia, da un lato, della teorizzazione platonica che riduce il gioco ad immagine apparente del mondo e, dall'altro, di quella mitica, in cui il gioco viene sacralizzato e, con ció, ricondotto a regole prefissate, di cui l'uomo non é l'autore, ma lo
sono gli dei o i demoni), Fink stabilisce una serie di "determinazioni" del concetto filosofico di gioco. Nel gioco - come in altre condotte fondamentali, quali il lavoro, la lotta, l'amore - l'uomo realizza la sua fondamentale apertura al mondo. Esso é caratterizzato dalla totale gratuitá, dall'irrealtá, da un senso di gioia per il sensibile, in cui viene sperimentato il "piacere dell'apparenza". Nel gioco l'uomo sembra mimare la stessa onnipotenza del mondo. In queste sue peculiaritá, il gioco é "simbolo del mondo", del suo essere senza fondamento, scopo, senso, progetto, ma insieme del suo tenere aperti gli spazi e i tempi per l'essere delle cose, il quale ha una ragione e un fine, é ricco di significato e di valore. A differenza del gioco umano, quello cosmico é un gioco"senza giocatore",un governo cosmico delle cose che non puó essere riferito a nessuna entitá personale.
- Caillois e il gioco come "atteggiamento fondamentale"
L'interesse di Roger Caillois (nato a Reims nel 1913 e morto a Paris nel 1978) si é rivolto all'estetica, alla sociologia, all'etologia, alle scienze naturali e soprattutto ai temi del gioco, del mito, della poesia, dell'immaginazione e del sacro. Ció che nei suoi lavori accomuna questi territori cosí eterogenei tra loro é l'attenzione ai lati sotterranei e inverosimili del reale. Les jeux et les hommes (del 1958) riveste una particolare importanza in quanto, a tutt'oggi, rimane l'unico tentativo di fornire una teoria sistematica dei giochi. Accogliendo le tesi fondamentali di Huizinga, Caillois sviluppa prima di tutto un'analisi che permette di determinare, per contrapposizione al resto della realtá, gli ambiti entro cui é possibile definire il gioco. Esso, per Caillois, corrisponde ad un'attivitá con molteplici caratteristiche: libera^ (un giocatore non puó essere obbligato);^ separata^ (ha dei limiti di spazio e di tempo); incerta^ (lo svolgimento e il risultato non possono essere conosciuti in anticipo); improduttiva (non crea beni o ricchezza, salvo uno spostamento di proprietá nella cerchia dei giocatori d'azzardo); regolata^ (risponde a regole proprie che sospendono momentaneamente le leggi ordinarie); fittizia (il giocatore é consapevole delle differenze rispetto alla vita normale). Caillois volge la sua attenzione alla ricerca degli elementi peculiari e irriducibili che permettono di classificare i giochi, una sorta di indagine sugli "universali ludici". Propone, dunque, una suddivisione in quattro categorie fondamentali.
- Agon^ (dal greco: "campo di battaglia"). I giochi di competizione, i giochi in cui vengono create artificialmente condizioni di paritá tra i giocatori perché emerga, incontestabile in una particolare qualitá, il valore del vincitore. L'Agon^ puó avere carattere "muscolare" (incontro sportivo) o "cerebrale" (gli scacchi).
- Alea^ (dal latino: "gioco di dadi"). Sono i giochi dove il destino (o il caso se si preferisce) é il solo artefice della vittoria (i dadi, le lotterie). Il giocatore non puó che aspettare il verdetto della sorte, nessuna qualitá o impegno puó aiutarlo. Spesso c'é una posta in gioco e quindi un rischio al quale sará proporzionale la ricompensa.
- Mimicry^ (dall'inglese: "imitazione", "illusione"). I giochi in cui si assume un'identitá fittizia. Ci si muove in un mondo fittizio in cui si gioca (si entra in gioco: in-lusio) a
arricchire i suoi movimenti in maniera tale da rendere piú articolate le sue azioni ed estendere cosí il raggio della sua attivitá. Bruner descrive il bambino che gioca con un oggetto, una tazza, adattandolo ad una varietá di programmi di azioni: la porta alle labbra, la lancia sul tavolo, la fa cadere. Da questa caratteristica deriva al gioco l'essere un esercizio che consiste nel collegare segmenti di comportamento (o mezzi) derivati da modi non propri del gioco in sequenze inusuali. Per Bruner, la seconda caratteristica del gioco, che consegue direttamente alla prima, é la riduzione del rischio d'insuccesso, poiché i comportamenti nell'ambito del gioco sono spesso derivati da sequenze che non sono proprie del gioco. Una terza caratteristica del gioco secondo Bruner, é la sospensione temporanea della frustrazione che esso offre a chi lo pratica. Poiché il procedimento ha la preminenza sul risultato, un ostacolo, che sarebbe d'intralcio se venisse incontrato nel corso della soluzione di un problema, durante il gioco viene affrontato con serenitá e perfino con allegria. Il gioco offre anche un altro tipo di libertá, cioé un atteggiamento di disponibilitá nei confronti del mondo che lo circonda. Una quarta caratteristica del gioco, poi, é il suo invito alle possibilitá inerenti alle cose e agli avvenimenti. E la libertá di notare un dettaglio apparentemente irrilevante. La quinta caratteristica del gioco che per Bruner é alla base di tutte le altre é la sua natura volontaria. Chi gioca é libero da minacce ambientali e da necessitá urgenti. Infatti, il comportamento nel gioco ha origine per iniziativa del soggetto stesso. I frutti del gioco derivano, quindi, secondo Bruner, da queste caratteristiche. La persona o l'animale che gioca con oggetti e con azioni acquista abilitá nel connetterli tra loro in modi insoliti. Dal momento che la natura di "basso rischio" del gioco gli consente di fare esperimenti e riduce la frustrazione, chi gioca protrae la propria attivitá per un lungo periodo di tempo nei suoi primi anni di vita. Inoltre, poiché ha l'importante funzione di ridurre la tensione al positivo compimento di un atto, il gioco rappresenta una buona occasione per tentare nuove "combinazioni comportamentali" che, diversamente, sotto pressione funzionale, non potrebbero essere sperimentate e altresí per produrre quella flessibilitá che rende possibile la padronanza dell'uso di strumenti complessi. Si spiega, cosí, perché molte abilitá speciali e molti comportamenti importanti per la vita dell'individuo che richiedono un lungo periodo di attivitá combinatoria opzionale e libera da pressione per essere acquisiti sono trasferiti, sviluppati e perfezionati nel corso dell'attivitá ludica infantile molto prima di essere utilizzati nella vita adulta. Un'altra ricerca condotta da Bruner prende in esame le relazioni esistenti tra il gioco e la risoluzione dei problemi meccanici e dimostra come i bambini piccoli imparano progressivamente a risolvere problemi posti dall'uso di quei materiali con cui hanno giocato in precedenza. Questa ipotesi del gioco si fonda sulla teoria secondo la quale l'organismo é intento a costruire o a modificare un modello interiore e/o di contesto. Pertanto, chi gioca deve eseguire "esperimenti" motori o manipolativi per ottenere l'informazione necessaria da se stesso o dal contesto nel quale gioca.
- Il gioco nella "postmodernitá" tra media e nuove tecnologie
Nel 1979 il filosofo Jean-Francois Lyotard (nato a Paris nel 1924 e morto a Paris nel
- pubblica un "rapporto sul sapere" attraverso il quale avrá un successo planetario. Si tratta de La condition postmoderne, un piccolo ma denso volume nel quale l'autore analizza gli aspetti che caratterizzano la cultura contemporanea. L'etá postmoderna - secondo Lyotard - é contrassegnata dal venir meno della legittimazione di livelli diversi d'esistenza e dall'emergere di una molteplicitá di linguaggi irriducibili tra loro. Attraverso la sua teoria Lyotard introduce il problema, in seguito illuminato da altri studiosi, della "disseminazione" etico-valoriale e del "disincanto" nella societá contemporanea, come pure della presenza di quella "cultura del narcisismo" e della "tecnologia" che contraddistingue il nostro tempo. Se la scuola é rimasta relativamente inalterata dall'avvento della tecnologia digitale, non si puó dire lo stesso della vita dei bambini al di fuori del contesto scolastico. Al contrario, l'infanzia contemporanea é oggi permeata, in molti casi definita e orientata, dai media moderni e dall'enorme varietá di "oggetti ludici" di uso quotidiano collegati ai media che compongono la contemporanea cultura dei giovani consumatori (videogiochi, Internet, telefoni cellulari, etc.). L'avvento delle tecnologie digitali é stato accompagnato da alcuni significativi cambiamenti nelle esperienze ludiche dei bambini: la proliferazione dei giochi informatici; l'individualizzazione dell'accesso ai media; l'avvento dei cosiddetti^ media interattivi; la potenzialitá crescente di utilizzo dell'uso dei media per la comunicazione e la partecipazione; la crescente commercializzazione dei videogiochi, etc. Questi cambiamenti hanno avuto implicazioni significative nei termini della concezione dell'infanzia. Da un lato, gli "apocalittici" hanno sostenuto che i media moderni stanno realmente annullando l'infanzia o, comunque, stanno confondendo i confini tra infanzia, giovinezza e etá adulta. D'altro lato, gli "integrati" considerano la tecnologia come una forza di liberazione per i bambini, un mezzo per superare la vincolante influenza degli adulti e per creare nuove e autonome comunitá e forme di comunicazione. Tuttavia, resta il fatto che la maggior parte delle esperienze dei bambini/ragazzi con le tecnologie ha luogo al di fuori della scuola. Il contrasto tra quello che accade nell'extra- scuola e quello che avviene in classe é spesso impressionante. Ad esempio, l'uso che i bambini fanno di Internet^ fuori della scuola tende a coinvolgere un'ampia varietà di attività: "chattano" su Internet; scambiano continuamente sms e mms con gli amici; cercano informazioni su sport e tempo libero; giocano, talvolta con altri ragazzi che vivono in altre parti del mondo; fanno shopping; guardano le "vetrine", scaricano musica, film, etc. Un numero sempre crescente, poi, colloca foto e frasi su siti Internet e blog. Inoltre, visitano siti legati al loro interesse per il mondo dei media, dai videogiochi ai reality show, alla musica pop. L'attuale livello di investimento nei computer e in altri mezzi digitali pone alcune sfide significative per gli educatori. Così, la media^ education^ puó^ assumere^ un^ ruolo pedagogicamente centrale in questa fase, proprio per un recupero/rilancio di una ludicitá dal volto umano e, dunque, autenticamente formativa. Su questi fronti deve entrare in gioco una "educazione ai media". Se vogliamo utilizzare Internet o altri media digitali per insegnare, dobbiamo fornire agli alunni i mezzi per capire e per criticare i media
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