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INTRODUZIONE
“È meglio una testa ben fatta che una testa ben piena” E- Morin Il concetto di competenza, come la maggior parte dei concetti che fanno capo alle scienze umane e sociali, non è univoco ed è stato utilizzato nel tempo con valenze differenti, a seconda del momento storico, del contesto e delle teorie di riferimento. Vi sono diverse ragioni per cui l’interesse degli studiosi si è sempre più focalizzato sulle competenze: il mondo del lavoro è cambiato caricandosi di contenuti e non fermandosi più ad aspetti meramente manuali, aumenta e riveste sempre maggiore importanza l’aspetto “immateriale” del lavoro, la crescente globalizzazione del lavoro e delle relazioni economiche, con la conseguente alta mobilità delle persone, determina la necessità di reperire strumenti di “comunicazione” del sapere e saper fare delle persone diversi dai semplici titoli di studio o dai curricoli, la maggiore mobilità delle persone anche nel mercato interno del lavoro determina la necessità di valutare il potenziale umano per indirizzare, orientare, qualificare e riqualificare la manodopera. Nell’ambito della formazione e dell’istruzione, si constata che l’apprendimento fondato su semplici conoscenze e saperi procedurali conseguiti mediante applicazione ed esercitazioni non garantisce la formazione di atteggiamenti funzionali alle richieste della vita e del lavoro, in particolare per quanto riguarda
le capacità di problem solving, di assumere iniziative autonome flessibili, di mobilitare i saperi per gestire situazioni complesse e risolvere problemi. Sempre più spesso l’insegnamento basato sulla trasmissione del sapere genera negli studenti demotivazione, estraneità e disamore per lo studio, anche in considerazione dell’importanza e della rilevanza che assumono per i giovani i saperi informali e non formali, realizzati al di fuori della scuola attraverso le esperienze extrascolastiche, di relazione e i mass-media. Il concetto di competenza, dunque, sembra venire incontro alle mutate esigenze della società. Da qui il grande interesse del mondo della formazione, dell’economia e dell’impresa di molti Stati per la questione (1). La presente tesi tratterà quindi un breve excursus sull'evoluzione del concetto di competenza all'interno dell'Unione Europea, il modus operandi per lo sviluppo delle competenze nella scuola italiana secondo il punto di vista di uno dei formatori più stimati e una riflessione riguardante lo sviluppo delle competenze nell'ambito scientifico-matematico nella scuola secondaria di I grado, con un esempio di un compito di realtà riferito all'asse scientifico-matematico.
base per ulteriori occasioni di apprendimento e inserimento nella vita lavorativa. La Raccomandazione definisce la competenza chiave come una combinazione di conoscenza, abilità e attitudini appropriate al contesto. Sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l'inclusione sociale e l'occupazione. Il Consiglio d’Europa ha fissato le competenze chiave per l'apprendimento permanente in termini di combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave cominciavano ad apparire essenziali in una società della conoscenza perché assicurano maggior flessibilità ai lavoratori per adattarsi in modo più rapido a un mondo in continuo mutamento e sempre più interconnesso. Esse costituiscono un fattore di primaria importanza per l’innovazione, la produttività e la competitività e contribuiscono alla motivazione e alla soddisfazione dei lavoratori e alla qualità del lavoro. Si chiarisce che le competenze chiave dovrebbero essere acquisite dai giovani alla fine del loro ciclo di istruzione obbligatoria e formazione, preparandoli alla vita adulta, soprattutto alla vita lavorativa, formando allo stesso tempo una base per l’apprendimento futuro e dagli adulti in tutto l’arco della loro vita, attraverso un processo di sviluppo e aggiornamento delle loro abilità. Si tratta di otto competenze chiave: 1) la comunicazione nella madrelingua, che è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione
scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali; 2) la comunicazione in lingue straniere che, oltre alle principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua, richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale; 3) la competenza matematica e le competenze di base in campo scientifico e tecnologico. La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane, ponendo l’accento sugli aspetti del processo, dell’attività e della conoscenza; 4) la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) e richiede quindi abilità di base nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione(TIC); 5) imparare ad imparare è collegata all’apprendimento, all’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento sia a livello individuale che in gruppo, a seconda delle proprie necessità, e alla consapevolezza relativa a metodi e opportunità; 6) le competenze sociali e civiche. Per competenze sociali si intendono competenze personali, interpersonali e interculturali e tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale. È essenziale comprendere i codici di comportamento e le maniere nei diversi
definiti. Tale quadro di riferimento è rivolto principalmente ai decisori politici, ai fornitori di istruzione e formazione, ai datori d lavoro e ai discenti stessi. Oggi gli obiettivi da raggiungere sono quelli definiti dalla strategia dell'Europa 2020 (2) “Per conseguire un futuro sostenibile, dobbiamo sin d’ora guardare oltre il breve termine. L’Europa deve ritrovare la strada giusta e non deve più perderla. È questo l’obiettivo della strategia Europa 2020: più posti di lavoro e una vita migliore. Essa dimostra che l’Europa è capace di promuovere una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, trovare il modo di creare nuovi posti di lavoro e offrire un orientamento alle nostre società.” Queste le parole di Barroso che dopo la crisi economica mondiale del 2008 fanno da premessa ai nuovi obiettivi da raggiungere fissati per l'ormai imminente 2020. L'Europa sta vivendo una fase di trasformazione. La crisi ha vanificato anni di progressi economici e sociali e messo in luce le carenze strutturali dell'economia europea. Nel frattempo il mondo si sta rapidamente trasformando e le sfide a lungo termine (globalizzazione, pressione sulle risorse, invecchiamento) si accentuano. L'UE deve prendere in mano il proprio futuro. Per ottenere buoni risultati l'Europa deve agire in modo collettivo, in quanto Unione. Abbiamo bisogno di una strategia che ci consenta di uscire più forti dalla
crisi e di trasformare l'UE in un'economia intelligente, sostenibile e inclusiva caratterizzata da alti livelli di occupazione, produttività e coesione sociale. Europa 2020 dà un quadro dell'economia di mercato sociale europea per il XXI secolo. Europa 2020 presenta tre priorità che si rafforzano a vicenda:
- crescita intelligente: sviluppare un'economia basata sulla conoscenza e sull'innovazione;
- crescita sostenibile: promuovere un'economia più efficiente sotto il profilo delle risorse, più verde e più competitiva;
- crescita inclusiva: promuovere un'economia con un alto tasso di occupazione che favorisca la coesione sociale e territoriale. (3)
favoriscono l’autonomia, anche di pensiero, dello studente su quelle più funzionali al sistema, controbilanciando in qualche misura la portata omologatrice del senso che alla competenza viene dato a livello istituzionale. In un certo senso la “convivenza” non ci può essere perché o si organizza il fare scuola in un modo o lo si fa in un altro; la scuola delle conoscenze (disciplinari) e la scuola delle competenze hanno esigenze didattiche e organizzative differenti ma, in un altro senso la “convivenza” ci deve essere per il semplice fatto che non esiste competenza senza conoscenza. Le conoscenze (disciplinari) sono una importante componente della competenza, ma quest’ultima è molto di più. Tutta la scuola, università compresa, deve misurarsi con la questione di cosa serva imparare oggi per essere persone, cittadini e lavoratori efficaci domani. La questione della scarsa efficacia della didattica disciplinare è reale da tempo e la sua inadeguatezza esiste indipendentemente dalle competenze. Anche all’università ci sono fermenti di cambiamento ma tutto naufraga o, nella migliore delle ipotesi, diventa approssimativo. La scuola “produce” già da tempo un bagaglio di nozioni approssimative. Si impara e si dimentica già nel breve periodo, si impara ma non si sa usare cosa si è imparato e non si riesce a trasferire gli apprendimenti scolastici in contesti non scolastici, si memorizza ma non si capisce; il problema della qualità dell’apprendimento disciplinare è reale e, per certi aspetti, il costrutto della competenza potrebbe aiutare a migliorarlo. La
didattica per le competenze è una didattica che fa tesoro delle conoscenze sulla cognizione e sull’apprendimento degli ultimi decenni, è una didattica ricca, promuove l’apprendimento significativo, la comprensione, il transfer. Lo studente “competente” è meglio formato di quello “istruito”. La didattica per le competenze non implica un approccio epistemologicamente debole alle discipline, anzi. Le discipline vengono agite in modo solido e significativo perché sono usate nelle loro interconnessioni e nel loro utilizzo. Solo una concezione debole del costrutto di competenza può considerarla come uno svilimento epistemologico della disciplina. Il costrutto di disciplina viene svilito da una sua concezione come un insieme di proposizioni astratte, fini a loro stesse, separate le una delle altre, da memorizzare e ripetere pezzo per pezzo. La competenza valorizza la disciplina. Evidentemente il paradigma della disciplina è ben incorporato nella struttura cognitiva non solo delle persone, ma anche dell’istituzione e questo esercita un transfer negativo: si vede il nuovo con la lente del vecchio. Cambiare metodo didattico vuol dire essere già cambiati “dentro”, vuol dire aver riflettuto sulle proprie pratiche didattiche e sui presupposti, spesso impliciti, delle stesse. Vuol dire aver trovato inadeguato al contesto il proprio agire, è il frutto di quello che viene chiamato “cambiamento concettuale”, il cambiamento, cioè, delle convinzioni che come insegnati si hanno su cosa sia l’apprendimento, su come le persone imparano e su come si possono aiutare ad imparare. Iniezioni dall’esterno
LA DIDATTICA DELLE DISCIPLINE SCIENTIFICHE NELLA
SCUOLA SECONDARIA DI I° GRADO
Non possiamo negare il fatto che la nostra vita sia permeata da numeri e che le scienze interagiscano con la nostra vita quotidiana: il tempo, il resto della spesa, una ricetta di un dolce, i barattoli di vernice che occorrono per tinteggiare la stanza, le reazioni chimiche che avvengono durante la cottura dell'arrosto, cosa succede quando freniamo con l'automobile ecc. Un'attenzione particolare e profondamente innovativa sul piano metodologico va riservata all'insegnamento della matematica, che attualmente registra, soprattutto a partire dall'attuale scuola media,il maggior numero di fallimenti a cui si aggiungono un gran numero di esiti al limite dell'accettabilità. La ricerca sulla matematica non scolastica indica la necessità di insegnare agli studenti ad usare idee e tecniche di tipo matematico nella soluzione di problemi diversi (sia di scienze fisico-naturali sia di scienze sociali). Sembra essenziale, a questo riguardo, che bambini e ragazzi non perdano il piacere del matematizzare,non siano demotivati da eccessi di formalismo e siano aiutati dagli insegnanti e dagli stessi compagni a pensare a percorsi alternativi di soluzione e ad utilizzare in positivo le dinamiche degli eventuali errori. Nel campo della didattica delle discipline scientifiche è fuori discussione che sussistano fatti gravi che ne impediscono il corretto insegnamento: la lezione
di matematica, ad esempio sembra spesso noiosa e incomprensibile; la matematica è vista come fine a sé stessa e non come possibile ginnastica mentale e come inesauribile fonte di idee. Già nei primi programmi ministeriali di meta ‘ veniva sottolineato che la matematica non doveva essere considerata come un complesso di informazioni utili in sé, perché applicabili ai bisogni della vita, ma principalmente come un mezzo di cultura intellettuale, come una ginnastica del pensiero.(5) Oggi, bisogna considerare l’insegnamento delle discipline scientifiche tenendo conto di sviluppare e far sviluppare le competenze necessarie per apprenderle e usarle al meglio. Da anni le competenze sono entrate a far parte del nostro sistema di istruzione e formazione. È stata un’introduzione lenta e graduale. Il passaggio dai contenuti alle competenze come elementi centrali di progettazione, azione e valutazione didattica è stato motivato dallo spostamento dell’attenzione dall’insegnamento all’apprendimento. In un sistema d’istruzione basato sui contenuti, che si era consolidato storicamente nel sistema scolastico italiano, l’insegnante insegna, l’alunno apprende e la sua conoscenza viene verificata in un sistema gerarchico di contenuti ruoli. In un sistema d’istruzione che si basa sulle competenze vengono definiti gli obiettivi in termini di apprendimenti fondamentali(6). In questo momento è opportuno parlare di competenze anche nell’ottica della equità formativa: in un mondo in movimento è
dell'apprendimento moderno come quello del divertimento, dell’adesione, della competenza, dell’autonomia, dell’utilità dell’errore, della motivazione e della partecipazione attiva(6).
I COMPITI DI REALTÀ
La competenza è possibile valutarla solo in situazione, perché è la capacità di assumere decisioni e di saper agire e reagire in modo pertinente e valido in situazioni contestualizzate e specifiche. Secondo le Linee guida, la competenza si può «accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive». Il Compito di realtà è «una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante». I compiti di realtà propongono compiti che ci si trova ad affrontare nel mondo reale, personale o professionale; non sono esercizi scolastici decontestualizzati, pongono problemi aperti a molteplici interpretazioni, piuttosto
cui si chiede a uno studente di scuola media di “calcolare il costo del carburante per il viaggio di un camion conoscendo la lunghezza del tragitto, il consumo medio e il costo al litro del gasolio”, pur facendo riferimento a una situazione reale, non si può definire autentico, in quanto è collegato a una attività estranea al contesto di realtà di un ragazzino. Di contro far compilare agli studenti un modulo da consegnare alla segreteria della scuola per l’acquisto delle bevande per la festa di fine anno, in cui indicare la quantità di bottiglie di bibite necessaria e il costo totale, conoscendo il numero dei partecipanti e dopo aver stimato il consumo medio, è un compito che aggiunge ai riferimenti a situazioni reali e vicine alla vita degli studenti anche un incarico autentico da portare a termine, e quindi utile per l’osservazione di competenze. I compiti di realtà si fondano sull’impostazione costruttivista: la conoscenza si produce nell’agire riflessivo in situazioni di realtà. I compiti sono problemi complessi, aperti, che gli studenti affrontano per apprendere a usare nella vita le conoscenze, le abilità e le capacità personali, e per dimostrare in tal modo la competenza acquisita. Ai fini della valutazione della competenza, l’autenticità è un elemento necessario a qualsiasi approccio, per prove o per compiti, per problemi o per simulazioni.
UN ESEMPIO DI COMPITO DI REALTÀ
Il compito di realtà ha diverse caratteristiche rispetto ai compiti normalmente assegnati nella vita scolastica. DAL SAPERE SCOLASTICO AL SAPERE REALE astratto concreto sistematico intuitivo logico pratico generale particolare individuale sociale rigido flessibile analitico globale Il compito autentico deve impegnare i bambini/ragazzi nella risoluzione di una situazione problematica grazie alla messa in campo in maniera non ripetitiva e banale di quanto appreso nel percorso didattico, sollecitando la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità apprese e delle altre caratteristiche personali nella loro integrazione. L’esecuzione del compito deve consentire di esprimere un giudizio “predittivo” riguardo a ciò che i bambini/ragazzi sarebbero capaci di fare qualora si trovassero in un contesto reale.
