Studiuj dzięki licznym zasobom udostępnionym na Docsity
Zdobywaj punkty, pomagając innym studentom lub wykup je w ramach planu Premium
Przygotuj się do egzaminów
Studiuj dzięki licznym zasobom udostępnionym na Docsity
Otrzymaj punkty, aby pobrać
Zdobywaj punkty, pomagając innym studentom lub wykup je w ramach planu Premium
so:(1.0)you'll never(.) 140. be able to:(.)get back to the::(1.0)natural shape of your. 141. body(.) → 142. AŁ but m: I can see your point and:(.
Typologia: Ćwiczenia
1 / 147
Ta strona nie jest widoczna w podglądzie
Nie przegap ważnych części!
Przedmiotem pracy są możliwości uczenia się sygnałów dialogowych i działań argumentacyjnych składających się na umiejętność samodzielnego negocjowania na poziomie zaawansowanym, w języku angielskim będącym dla osób badanych językiem obcym. W pracy wychodzimy z założenia, że autonomizacja osoby uczącej się, rozumiana jako przejmowanie przez nią odpowiedzialności za własne uczenie się^1 i komunikowanie się w języku obcym, wpływa pozytywnie na rozwój jej kompetencji komunikacyjnej.^2 Główny problem badawczy niniejszej pracy wyłonił się podczas uczestniczącej obserwacji komunikacji studentów Katedry Glottodydaktyki i Translatoryki UAM w trakcie zajęć z praktycznej nauki języka angielskiego. Szczególnie uderzająca okazała się obserwacja, że pomimo dość zaawansowanego poziomu kompetencji lingwistycznej, studenci pozostają w relacji zbyt głębokiej zależności komunikacyjnej od nauczyciela, żeby efektywnie rozwijać swoją kompetencję komunikacyjną. Zależność ta przejawia się w niskim zaangażowaniu rozmówców w proces komunikacji oraz w małej autentyczności i wysokiej formalności interakcji, wyznaczającymi instytucjonalną komunikację , którą należałoby nazwać pozorną. U jej podstaw leży nie tylko niedostateczne rozwinięcie sprawności mownej, ale wykształcone w procesie tradycyjnej szkolnej socjalizacji postawy braku samodzielności. Zakładamy również, że obserwowane w konkretnych interakcjach uzależnienie komunikacyjne ma swoje źródła zarówno w świadomości i stosunku uczącego się do procesu komunikacji oraz własnej w nim roli, jak i w niedostatecznie wyćwiczonej sprawności skutecznego i autentycznego działania komunikacyjnego. Uzależnienie to ogranicza autonomię osoby uczącej się w tym sensie, że utrudnia jej autentyczne komunikowanie się i rozwijanie sprawności komunikacyjnych w języku obcym na poziomie zaawansowanym. Tradycyjny format komunikacji szkolnej opiera się na relacji społeczno-dydaktycznej, w której zwyczajowo tylko nauczający działa podmiotowo, podczas gdy intencjonalność i autentyczność działań uczącego się bywa mocno ograniczona. W skrajnych postaciach rola uczącego się polega na odbiorze i odtwarzaniu deklaratywnej językowej wiedzy systemowo-formalnej lub ćwiczeniu komunikacji ukierunkowanym głównie na odtwarzanie modelu zachowań w danej sytuacji, jednak bez uwzględniania ich osobistego dostosowania czy przetworzenia. Postawiony problem badawczy opiera się na przekonaniu o jedności procesu komunikowania się i uczenia, co w niniejszej pracy oznacza założenie, że uczenie się komunikacji i rozwijanie kompetencji komunikacyjnej odbywają się we współdziałaniu w interakcji społecznej. Rozważanie podjętego przez nas problemu badawczego wymaga interdyscyplinarnego podejścia, które sytuuje pracę na pograniczu trzech głównych dyscyplin: analizy dyskursu , a w szczególności analizy konwersacyjnej będącej dziedziną językoznawstwa stosowanego, dydaktyki języków obcych , z uwzględnieniem specyfiki nauczania dorosłych na poziomie zaawansowanym w warunkach nauczania
(^1) Zob. H. Holec 1980. (^2) Zob. W. Wilczyńska 1999a.
akademickiego oraz konstruktywizmu społeczno-kulturowego (Wygotski), z elementami psychologii dyskursywnej. W konkretnej interakcji postawy uzależnienia komunikacyjnego przybierają różne postacie, w zależności od kontekstu zajęć czy typu zadania. W najbardziej zunifikowanym stylu wypowiadania się w języku obcym uczący się odtwarzają źródła pisane i starają się nie zajmować własnego krytycznego stanowiska wobec omawianych w języku obcym problemów. Przyczyn tego rodzaju działań należy upatrywać w niskim stopniu autonomii uczących się i utrwalonym tradycją szkolnym formacie interakcyjnym, które powstrzymują uczących się przed podejmowaniem samodzielnych działań negocjacyjnych. Najbardziej zauważalną cechą szkolnych interakcji w języku obcym okazuje się ich niska spójność dialogowa i nieangażowanie się rozmówców w samodzielne utrzymywanie kontaktu społecznego , co przejawia się w znikomej roli sygnałów dialogowych , w tym sygnałów aktywnego słuchania. Sygnały te tworzą potoczne rozmowy stanowiące bazową formę komunikacji, lecz ze względu na swój polifunkcjonalny charakter pojawiać się mogą we wszystkich gatunkach mownych. Ich stosowanie wskazuje na podstawową sprawność kompetencji komunikacyjnej, tj. na umiejętność utrzymywania interaktywności w rozmowie, czyli angażowanie się we współpracę i utrzymanie kontaktu społecznego. Trudno jest uczyć się sygnałów dialogowych i rozwijać interaktywność w warunkach formalnych rozmów instytucjonalnych, gdzie pojawiają się one rzadko, a kontakt społeczny odgrywa rolę drugorzędną. Sam więc tradycyjny gatunek szkolnej rozmowy nie sprzyja rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej studentów, opiera się on bowiem na tradycyjnej relacji dydaktycznej przypisującej uczącemu się rolę osoby sterowanej z zewnątrz, a nauczającemu rolę dominującego kontrolera procesu dydaktycznego i komunikacyjnego. Jedną z poważniejszych przeszkód w rozwijaniu samodzielności komunikacyjnej uczących się jest stała asymetria ról w interakcjach szkolnych wynikająca m.in. z utrzymywania przez uczestników tych interakcji założenia niskiej negocjowalności tradycyjnego formatu szkolnej komunikacji. Zważywszy na fakt, że istniejące typy komunikacji na zajęciach z języka obcego zdają się pogłębiać zależność dydaktyczną i komunikacyjną uczących się od nauczyciela i nie sprzyjają rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej sformułowano następujące postulaty:
należy zmienić reguły współuczestnictwa w interakcji szkolnej tak, aby uczący się mógł działać w sposób autentyczny i podmiotowy, a więc ukierunkowując się na realizację osobistych celów pragmatycznych ;
uczący się powinni rozwijać swoją kompetencję komunikacyjną we współdziałaniu w interakcjach , w trakcie których powinni komunikować się nie tylko w sposób konwencjonalny, ale także ukierunkowywać się na realizację własnych, autentycznych celów komunikacyjnych;
w celu rozwinięcia samodzielności komunikacyjnej uczący się powinni przejmować większą kontrolę nad procesem komunikacji, tj. tematem, przebiegiem dyskusji i jej oceną; Gatunkiem niewątpliwie trudnym, lecz sprzyjającym rozwijaniu samodzielności w komunikowaniu się i myśleniu w języku obcym, będzie dyskusja argumentacyjna wymagająca
ról interakcyjnych (mówcy i słuchacza) za pomocą działań komunikacyjnych lub sygnałów dialogowych zróżnicowanych ze względu na gatunek języka mówionego lub typ dyskursu.
Celem pracy jest zweryfikowanie następujących hipotez :
1. rozgrywając samodzielnie konflikt kognitywno-społeczny uczący się rozwiną umiejętności negocjowania , w tym sprawności utrzymywania kontaktu i tworzenia dyskusji, co wiązać się będzie z użyciem i uczeniem się określonych sygnałów dialogowych i działań argumentacyjnych; działania te, stanowiące sprawność kompetencji komunikacyjnej, jednocześnie wskażą na proces jej rozwoju; 2. rozwijanie świadomości komunikacyjnej dotyczącej określonych działań komunikacyjnych i ich efektów interakcyjnych usprawni negocjowanie (na zasadzie sprzężenia zwrotnego). Zwiększona świadomość dotyczy konkretnych działań komunikacyjnych (sygnałów dialogowych i działań argumentacyjnych) oraz świadomości wyznaczników sytuacji komunikacyjnej , takich jak: relacja społeczno-komunikacyjna, role społeczne, a także cele komunikacyjne i gatunek mowny^3 ;
Przejęcie kontroli nad komunikacją przez uczących się i angażowanie się w samodzielne rozgrywanie konfliktu społeczno-kognitywnego stanie się siłą napędową dyskusji argumentacyjnych, w trakcie których uczący się rozwiną głębszą świadomość i sprawności negocjacyjne, składające się na kompetencję komunikacyjną w zakresie ustnej argumentacji w języku angielskim. Badaniu podlega stopień i rodzaj tworzonej przez rozmówców interaktywności, umiejętność efektywnego argumentowania oraz samodzielność w dyskusji, podczas rozgrywania różnych rodzajów konfliktu kognitywno-społecznego. Szczegółowe pytania badawcze odnoszą się właśnie do zmieniających się kontekstów głównego zadania, jakim jest wzięcie udziału w dyskusji, jej zorganizowanie i ocena. Zmieniające się ukierunkowanie uczących się na bardziej tradycyjną lub autonomizującą relację komunikacyjną wyznacza poszczególne typy dyskusji. Analizowane rodzaje dyskusji studenckich opierają się na symulacji konfliktu kognitywno-społecznego, odtwarzaniu relacji tradycyjnej lub naturalnym konflikcie kognitywno-społecznym. Miernikiem oceny sprawności są konkretne działania argumentacyjne i sygnały dialogowe obserwowane u osób biorących udział dyskusji.
(^3) Zob. Górecka, Nowicka, Wilczyńska, Wojciechowska 2002.
Niniejsze badanie koncentruje się na tym aspekcie kompetencji komunikacyjnej, który przejawia się w konkretnych działaniach komunikacyjnych. Badanie dotyczy zmian kompetencji przejawiających się w obserwowalnych fizycznie interakcjach. Dlatego też w badaniu posłużymy się analizą konwersacyjną należącą do metod jakościowych oraz badaniem w działaniu (ang. action research ), które pozwalają badaczowi na samodzielne wprowadzanie zmian w zadaniach dydaktycznych, dostosowywanie narzędzi badawczych i doprecyzowywanie poszczególnych pytań badawczych w trakcie badań. Analiza konwersacyjna dostarcza narzędzi do obserwacji mikrodziałań komunikacyjnych, poprzez które uwidaczniają się i tworzą zmiany kompetencji. Ponieważ niewiele jest istniejących badań w tym zakresie, celem opisywanego projektu jest także określenie, w jakich typach działań komunikacyjnych realizuje się interaktywność, umiejętność tworzenia argumentacji i samodzielność komunikacyjna. Na to ostatnie pojęcie składają się kontrola dyskursu i związana z nią świadomość komunikacyjna. Celem badania jest więc także określenie głównych typów działań argumentacyjnych, w jakich przejawiają się te aspekty samodzielności, według trzech głównych kategorii klasyfikacji omawianych w rozdziale drugim i poddanych weryfikacji w rozdziale trzecim. Należą do nich:
interakcyjne role słuchacza i mówiącego;
ukierunkowanie działań argumentacyjnych na trzy typy organizacji preferencyjnej: szkolną, ukierunkowaną na współpracę oraz na współzawodnictwo;
zindywidualizowanie działań argumentacyjnych decydujące o stylu interakcyjnym uczącego się.
Celem pracy nie jest tworzenie pełnego inwentarza działań argumentacyjnych i sygnałów dialogowych używanych przez studentów czy też rodzimych użytkowników języka polskiego i angielskiego, chociaż tego rodzaju słownik stanowiłby niewątpliwie użyteczną pomoc dydaktyczną. Będziemy rejestrować i analizować te działania osób uczących się, które, naszym zdaniem, wskazują na wzrost kompetencji komunikacyjnej w dyskusji, w wybranych przez nas aspektach, i pozwalają na udzielenie pełniejszych odpowiedzi na postawione pytania badawcze. W rozdziale 1 omówimy dokładniej główne założenia oraz cele badawcze i przedstawimy w odniesieniu do nich wybór stanu badań w trzech wymienionych dyscyplinach. W rozdziale 2 zostanie zaprezentowany przegląd i wstępna klasyfikacja sygnałów dialogowych i działań argumentacyjnych wraz z omówieniem znaczenia określonych działań i sygnałów w rozwijaniu wybranych aspektów kompetencji komunikacyjnej uczących się języka obcego. Rozdział 3 stanowi sprawozdanie z badań i omówienie wniosków i możliwości dalszych badań. Aneks zawiera pełne transkrypcje analizowanych dyskusji studenckich oraz przykłady głównych zadań dydaktycznych.
Analiza konwersacyjna traktuje dyskurs klasowy języka obcego jako odmianę dyskursu instytucjonalnego, tworzonego przez wspólnoty komunikacyjne lub zawodowe zakładane dla celów instytucjonalnych. Główną cechą ustnej komunikacji instytucjonalnej jest ukierunkowanie na określone cele dydaktyczne, typowe dla niej rodzaje zadań oraz przybieranie przez rozmówców pewnych tożsamości charakterystycznych dla danej instytucji (Seedhouse 1996, 152; Silverman 1998, 165). Interakcje szkolne w języku obcym stanowią szczególny rodzaj interakcji, w której:
nauczyciele oceniają formę i rodzaj interakcji tworzonej przez uczących się;
język stanowi nie tylko środek porozumiewania się, ale także cel uczenia;
cele dydaktyczne, w dużej mierze, kształtują formy językowe oraz wzorce klasowej interakcji;
uczestnicy interakcji nakierowują się na realizację określonych celów instytucjonalnych;
dominują pewne typy wnioskowania i rozumowania;
działania uczestników interakcji opierają się na rolach i zadaniach (Seedhouse 1996, 151; Silverman 1998, 166-167; Boden i Zimmerman 1991, 94). W badaniach nad dyskursem klasowym języka obcego szczególnie podkreśla się dwa aspekty interakcji szkolnych: asymetrię oraz ukierunkowanie na instytucjonalne cele i założenia dotyczące działania danej instytucji. Wyodrębnić można dwa rodzaje asymetrii: asymetrię komunikacyjną lub interakcyjną przejawiającą się w nierównych szansach, jeśli chodzi o ustalanie tematów i zabieranie głosu (Nunan, 1993) oraz związaną z nią asymetrię społeczną, przejawiającą się w przyjmowanych przez rozmówców rolach instytucjonalnych. Scollon definiuje dyskurs akademicki jako część dyskursu utylitarnego i rodzaj dyskursu profesjonalnego. Podkreśla on rytualny charakter pewnych form zachowań werbalnych i niewerbalnych w interakcjach instytucjonalnych. Dyskurs instytucjonalny jest rozpatrywany jako komunikacja o od dawna ustalonej formie , odbywająca się w obrębie instytucji i charakteryzująca się asymetrią oraz określonymi systemami zachowywania i konstruowania wizerunku publicznego, czyli twarzy rozmówców. Dyskurs profesjonalny jest nakierowany na cel polegający na dostarczaniu wsparcia, kontaktów i źródeł dla swoich uczestników w realizacji ich indywidualnego rozwoju profesjonalnego (Scollon 1995).
Główny kontekst, w jakim dana osoba komunikuje się w języku obcym i się go uczy, stanowi instytucja ukierunkowana na określone cele i zadania i wytwarzająca przez to pewne utrwalone formy porozumiewania się, tożsamości i typy relacji społecznych. Rzeczywiście w kontekście uniwersyteckim, uczestnicy interakcji pojawiają się we wcześniej im przyporządkowanych rolach studenta i nauczyciela języka obcego. Jednakże z punktu widzenia analizy konwersacyjnej, instytucjonalność nie stanowi czynnika determinującego komunikację w sposób absolutny. Forma interakcji jest nie tylko od dawna ukonstytuowana w pewne rytuały interakcyjne, ale sami uczestnicy interakcji tworzą ją, odnosząc się w swoich działaniach werbalnych do określonych profesjonalnych celów oraz zwracając się do współrozmówców w ich rolach instytucjonalnych. Oznacza to, że pomimo znacznego wpływu, jaki wywierają na przebieg rozmowy kategorie makro społeczne, do których mniej lub bardziej świadomie odnoszą się rozmówcy, uczestnicy interakcji maja jednak możliwość kontroli przebiegu rozmowy i częściowej przynajmniej modyfikacji ról narzuconych im prawem społecznych konwencji. Rozmówcy konstytuują się w rolach, kiedy podejmując działania komunikacyjne i interpretując wypowiedzi innych osób odnoszą się do tzw. „potocznej” lub zdroworozsądkowej wiedzy o świecie i zasadach działań społecznych. Biorąc udział w dyskursie klasowym, rozmówcy często działają według określonych reguł współuczestnictwa (ang_. participation framework_ ) w danym typie języka mówionego, który poprzez swoje działania komunikacyjne określają i kreują jako symetryczny lub asymetryczny pod względem zasad uczestniczenia w nim. Analiza konwersacyjna traktuje potoczną rozmowę jako zbiorowo konstytuowaną przez członków społeczności bazę, w oparciu o którą wytwarzają się interakcje społeczne. Jednym z wyznaczników rozmów instytucjonalnych są przejawiające się w niej różnice w odniesieniu do rozmów potocznych. Najwyraziściej przejawiają się one w systemie zmiany rozmówców (ang. turn taking system ). W rozmowach instytucjonalnych zmiany rozmówców najczęściej znacznie odbiegają on sposobów zabierania głosu w swobodnej rozmowy (Heritage i Greatbatch 1991, 95). Decydują one także o charakterze i stopniu instytucjonalności danej rozmowy. Ponieważ lekcja języka obcego stanowi określony tradycją i praktyką mowny gatunek instytucjonalny, należałoby ocenić, w jakim stopniu instytucjonalne formy komunikacji wytwarzające się w trakcie zajęć dostarczają wsparcia i możliwości rozwoju językowego swoim uczestnikom. Obserwacje zajęć z języka obcego na Neofilologii wskazują, że jednym z dominujących typów interakcji szkolnej, a więc i jednym z rodzajów wzajemnych relacji, w jakie wchodzą uczestnicy szkolnego dyskursu języka obcego, jest stosunek dość głębokiej zależności dydaktycznej i komunikacyjnej studenta od nauczyciela. Wiąże się to z jednej strony z ukierunkowaniem osób uczących się i nauczających na specyficzną wizję tego, w jaki sposób powinna się odbywać komunikacja w trakcie zajęć z języka obcego, z drugiej strony ze słabo rozwiniętymi umiejętnościami samodzielnego działania komunikacyjnego w danym gatunku języka mówionego. Takie formuły interakcji często istnieją niezależnie na zasadach samodzielnych konstruktów społecznych, do których uczestnicy interakcji odnoszą się w sposób zautomatyzowany. Inaczej mówiąc, refleksja uczestników rozmów nad
aktualizuje się społeczny wymiar komunikacji (Górecka, Nowicka, Wilczyńska, Wojciechowska 2002). Wymiar indywidualny jest szczególnie istotny w rozwijaniu języka obcego na poziomie zaawansowanym, na którym osoba ucząca się staje wobec konieczności określania swojej tożsamości w języku obcym. Powinna ona więc działać tak jak w języku ojczystym, czyli twórczo, rozbudowując swój styl interakcyjny i nie ograniczając się, co często się zdarza, do odtwarzania arbitralnie ustalanych w tradycyjnej dydaktyce konwencji działania w danej sytuacji komunikacyjnej. Badacze podkreślają obecnie zindywidualizowany charakter kompetencji komunikacyjnej. Kompetencja komunikacyjna w ujęciu Kasper to dynamiczny proces aktywnego i subiektywnego tworzenia zarówno norm międzyjęzyka jak i tożsamości w języku obcym (Kasper 1997). Na kompetencję komunikacyjną (Wilczyńska 1995; 1999a) w wymiarze osobistym składają się wiedza i umiejętności komunikacyjne pozwalające osobie uczącej się działać w języku obcym w sposób zindywidualizowany, czyli zgodnie z własnymi celami życiowymi i osobowością (74-77). O dynamicznym wymiarze kompetencji komunikacyjnej stanowi dopasowywanie przez rozmówcę osobistych umiejętności do celów, warunków i rodzaju działań w ramach wybieranych i wyrastających na bazie tożsamości danej osoby postaw , które kształtują się w stosunkowo stabilne konstrukty pod wpływem wartości i doświadczeń komunikacyjnych danej osoby (Wilczyńska 2002a i b). Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej jest związane ze zmianą poglądów dotyczących komunikacji u osób uczących się, ale zależy także od pogłębiania kontroli nad określonymi działaniami interakcyjnymi. Kontrola będzie tu rozumiana jako działanie kognitywne przejawiające się w działaniach regulujących przebieg dyskusji, a polegających na ocenianiu przez rozmówców jakości współtworzonego dyskursu w odniesieniu do indywidualnie dostosowywanych norm pragmatycznych i celów komunikacyjnych. Kontrola przejawia się w konkretnym działaniu komunikacyjnym i jest związana z rozwijaniem metaobserwacji wypowiedzi w interakcji, czyli świadomej jej obserwacji. Obiektem obserwacji jest tworzenie działania komunikacyjnego, a więc konstytuowanie znaczeń i organizacja przebiegu rozmowy (Nowicka 2002). W niniejszej pracy skoncentrujemy się na badaniu i ocenie sygnałów dialogowych i działań argumentacyjnych stosowanych przez studentów języka angielskiego w dyskusjach argumentacyjnych w odniesieniu do oceny rozwoju ich kompetencji komunikacyjnej, a w szczególności ich samodzielności komunikacyjnej. Samodzielność komunikacyjna w zakresie dyskusji argumentacyjnej będzie rozumiana jako umiejętność osiągania celów argumentacyjnych , negocjowania problemu i jednoczesnego utrzymywania kontaktu społecznego i wywierania wpływu na przebieg dyskusji, czyli jej kontrolowania pod warunkiem, że dana osoba jest gotowa do wypowiadania się poprzez mowny gatunek dyskusji argumentacyjnej, czyli ukierunkowuje się na rozwiązywanie problemu argumentacyjnego, a nie na przykład na typowo szkolne cele językowe. Wiąże się to ze jej stylem komunikacyjnym i kognitywnym i przeszłymi doświadczeniami komunikacyjnymi. Uzależnienie komunikacyjne i dydaktyczne studenta utrudnia mu z kolei samodzielne posługiwanie się językiem obcym i rzeczywiste jego przyswojenie na poziomie zaawansowanym. W
najbardziej tradycyjnych, formalnych i zdominowanych przez nauczyciela interakcjach szkolnych wymiar osobisty w przeciwieństwie do instytucjonalnego pełni raczej marginalną rolę.
Rozmowa instytucjonalna nieodmiennie pociąga za sobą ograniczenia zakresu możliwości działania; wiąże się to ze specjalizacją dotyczącą interakcyjnych funkcji spełnianych przez rozmówców, a także z konwencjami obowiązującymi w określonym kontekście, w jakim rozmowa się odbywa i jaki jednocześnie tworzy. Wszystko to składa się na reguły współuczestnictwa w interakcji, obejmujące prawa i obowiązki rozmówców w zakresie możliwości inicjowania i egzekwowania działań interakcyjnych (Boden i Zimmerman 1991, 95). Badania komunikacji dydaktycznej dotyczącej języka obcego i ojczystego wykazują, że w trakcie dyskusji szkolnych w języku obcym studenci głównie polegają na osobach nauczających, jeśli chodzi o kierowanie dyskusją poprzez sterowanie progresją tematyczną, wyznaczanie rozmówców i ocenę toczącego się dyskursu. Z badań tych więc wyłania się pewien zbiór reguł współuczestnictwa w interakcji, który sytuuje osobę uczącą się w pozycji osoby zależnej komunikacyjnie i merytorycznie od osoby nauczającej. Badania wskazują, że w dużej części dialogów w trakcie zajęć w języku obcym, prowadzący zajęcia jest dla studentów głównym nadawcą i odbiorcą wypowiedzi, stosunkowo rzadziej skierowują oni wypowiedzi bezpośrednio do innego studenta w trakcie dyskusji (Prokop 2000). Poza tym różnorodność i zakres działań komunikacyjnych podejmowanych przez studentów są dość ograniczone. Często mają oni problemy z prowadzeniem swobodnej i naturalnej konwersacji, ponieważ w rozmowach dominują formy szkolne i wyuczone. Na przykład w zadaniu komunikacyjnym typu: „ jesteś na przyjęciu, nawiąż kontakt i poprowadź swobodną rozmowę starając się dowiedzieć czegoś o swoim partnerze ,” badani studenci zadają pytania głównie w sposób bezpośredni, co rzadko zdarza się w zwyczajnych rozmowach poza kontekstem instytucjonalnym (Prokop 2000; 1995). Przyczyny takich niedostatków kompetencji komunikacyjnej mogą być złożone, najbardziej prawdopodobnymi jednak są przyzwyczajenia szkolne do określonych form komunikacji, brak zaangażowania osobistego i świadomość pozorności komunikacji w szkole, lub w ogóle w języku obcym. Język obcy w takiej sytuacji nie służy osobistej ekspresji, a ukierunkowany jest na imitację wzorców, czyli odtwarzanie ogólnego i przez to formalnego i statycznego modelu społecznych praktyk komunikacyjnych (Wilczyńska 1999a; 1999b). Postawa taka przejawia się w odtwarzaniu najbardziej typowych i ogólnych zachowań w danej sytuacji komunikacyjnej, a pomijaniu indywidualnego kształtowania relacji ról i celów komunikacyjnych (Górecka, Nowicka, Wilczyńska, Wojciechowska 2002). Wydaje się także, że studenci posługujący się językiem obcym w trakcie zajęć, nakierowują się głównie na wymianę transakcyjną, to znaczy taką, w której dominującym elementem staje się zewnętrzna ocena instytucjonalna. Angażują się więc oni raczej w wymianę, w której transakcja dotyczy wytwarzanego przez nich języka i ustawia nauczyciela w roli osoby oceniającej ten język. Trudno jest
czyli relacji społecznej. Jeśli student popełni błąd, nauczyciel może być zmuszony do przerwania sekwencji i zastosowania działań naprawczych. W ten sposób przerywa on działania prowadzące do ukończenia zadania i narusza rytm zajęć (Johnson 1995, 39-40). Z drugiej strony jednak można dążyć do takiego przeformułowania komunikacji szkolnej, którego rezultatem byłoby na przykład samopoprawianie się lub poprawianie się pomiędzy studentami i przez to większa samodzielność studenta. Wydaje się także, że to w jaki sposób uczestnicy interakcji traktują przerwanie sekwencji i jak poważne powoduje ono skutki interakcyjne jest sprawą umowy społecznej i ról osób biorących udział w interakcji. Naruszenie jest poważne przy tradycyjnym instytucjonalnym układzie ról, a układ taki można przecież poprzez negocjację zdefiniować na nowo. Z drugiej strony przerywanie sekwencji jest normalną częścią interakcji instytucjonalnej ukierunkowanej na cel rozwoju językowo- komunikacyjnego. Często jednak (Wilczyńska 1999a) dominuje cel dotyczący poprawności gramatyczno-systemowej czy przystawalności do typów sytuacji komunikacyjnych (60-81). Dominacja ta oraz charakter tradycyjnych celów kształceniowych wytwarzają specyficzne układy komunikacyjne i społeczne, które utrudniają rozwijanie samodzielności studenta, a w skrajnych przypadkach zaburzają odczucie wspólnoty komunikacyjnej w języku obcym. Wydaje się także, że poważniejszą przeszkodę w rozwoju samodzielności komunikacyjnej stanowi właśnie ukierunkowanie uczestników interakcji na nierówność komunikacyjną, wyrażające się między innymi w oczekiwaniu na naprawczą interwencję nauczycielską. Układ komunikacyjny kształtuje się jeszcze zanim takie działanie naprawcze nastąpi. Jest ono jakby wpisane w zwyczajową strukturę komunikacji klasowej i powoduje zmiany społeczne, czyli uzależnienie osoby uczącej się, jeszcze zanim interakcja skonkretyzuje się jako obserwowalne działania werbalne. Poza tym w codziennej konwersacji jej uczestnicy realizują inne cele niż w rozmowie instytucjonalnej. Seedhouse utrzymuje, że swobodna konwersacja w trakcie zajęć z języka obcego zawsze pozostaje w jakimś stopniu formą rozmowy instytucjonalnej, ponieważ po pierwsze odbywa się w języku obcym, po drugie jest poprzez to zawsze ukierunkowana na pewne dydaktyczne, a więc i instytucjonalne cele, formy zadań i tożsamości. Jego zdaniem interakcja w trakcie zajęć z języka obcego nigdy nie stanie się konwersacją, nawet jeśli będzie odtwarzać system wymiany mownej typowy dla konwersacji (1996, 115 – 122). Z punktu widzenia etnometodologicznej analizy konwersacyjnej, którą posługuje się zresztą Seedhouse, takie stanowisko wydaje się być zbyt deterministyczne, ponieważ zdaniem etnometodologów tożsamość i cele są pojęciami dynamicznymi i w dużym stopniu kreowanymi podczas rozmowy przez jej uczestników. Poza tym Seedhouse ocenia statyczny stan faktyczny, czyli już istniejące, utrwalone dość długą praktyką i zaobserwowane przez niego konteksty zajęć, podczas gdy rozwijanie samodzielności komunikacyjnej studentów, a więc postulat osiągania przez nich autonomii, ukierunkowuje dydaktykę języków obcych na inne cele i wymaga zmiany istniejących kontekstów lub tworzenia całkiem odmiennych form komunikacji, często rzadko spotykanych w tradycyjnym, podawczym nauczaniu.
Udawana konwersacja w języku obcym często na powierzchni nie różni się od komunikacji „rzeczywistej” i staje się nierozpoznawalna jako symulacja. Pojawia się więc pytanie, w jakim stopniu dana rozmowa jest symulacją, jakiego rodzaju symulacją się staje i jak wobec tego odróżnić cechy konwersacji symulowanej od autentycznej. W związku z powyższym należy się także zastanowić, czy tradycyjna, a więc dystansująca i wzmacniająca asymetrię rozmowa szkolna, stanowi dobre narzędzie dla rozwoju samodzielności komunikacyjnej studentów. Tym bardziej, że przy dużym zaangażowaniu rozmówców, konwersacja w języku obcym często przeradza się w swobodną rozmowę dwóch osób posługujących się językiem obcym. Jeżeli taka rozmowa jest autentyczna z punktu widzenia jej przejawiających zaangażowanie uczestników, to można ją uznać za rozmowę, w której następuje sprzyjająca uczeniu się negocjacja znaczenia i związków społecznych. Wydaje się, że bardziej istotnym kryterium oceny jakości interakcji z punktu widzenia rozwijania kompetencji komunikacyjnej osób uczących się będzie kryterium autentyczności wewnętrznej (Górecka, Nowicka, Wilczyńska, Wojciechowska 2002) i samodzielności komunikacyjnej przejawiające się w sposobie negocjowania problemu, relacji, ról, i celów komunikacyjnych. Chociaż autentyczność wewnętrzna stanowi trudno obserwowalny wymiar podmiotowego działania komunikacyjnego, analiza konwersacyjna w pewnym stopniu pomaga jednak rozpoznać momenty instytucjonalne i momenty osobistego zaangażowania w interakcjach, tj. takie, w trakcie których rozmówcy tworzą tradycyjne tożsamości szkolne lub od nich odchodzą. Pozwala ona także określić poprzez sekwencyjny kontekst działań komunikacyjnych rozmówców stopień ich samodzielności komunikacyjnej. Wydaje się także, że sam fakt posługiwania językiem obcym, w odróżnieniu od mówienia w języku ojczystym, stanowi regułę instytucjonalną. Mówienie w obcym języku jest formą symulacji w kontekście kultury ojczystej. To, w jaki sposób symulacja ta stanowi formę osobistej ekspresji i jak poprzez użycie języka obcego jego użytkownik ukierunkowuje się na cel osobisty, a nie tylko językowy czy instytucjonalny, także kształtuje komunikację w języku obcym. To, w jaki sposób język ojczysty w odróżnieniu od obcego służy autentycznej komunikacji osobistej służącej utrzymywaniu kontaktów społecznych wynika także z uwarunkowań pragmatycznych i kulturowych języka ojczystego i obcego, a także ze sposobów uczenia danego języka obcego. Co za tym idzie, język obcy może w odpowiednich warunkach służyć wymianom o charakterze osobistym, a więc rozwijaniu rzeczywistej kompetencji komunikacyjnej w języku obcym.
Interakcja, (Rost 1994) w przeciwieństwie do transakcji, jest wymianą mającą głównie na celu utrzymywanie i rozwijanie związków społecznych. Słuchanie interaktywne jest nakierowane na zrozumienie osobistych zainteresowań i rozwijanie relacji społecznej. Jednak Corder uważa, że większość interakcji osobistych ma miejsce w języku ojczystym (1973). Zazwyczaj konwersacje wykazują cechy zarówno interakcyjne jak i transakcyjne lub przeważa w nich jedna z wymienionych funkcji. Interakcje szkolne wydają się być często zdominowane przez specyficzny wspomniany
Podobne zasady ujawniają się w trakcie obserwacji języka polskiego używanego w trakcie rozmów instytucjonalnych. W trakcie badań dyskursu szkolnego języka polskiego jako języka ojczystego zauważono, podobnie jak w badania dyskursu szkolnego dzieci angielskich i amerykańskich (Mehan 1979), obecność sekwencji trójfazowych: zapoczątkowanie akcji - pytanie nauczyciela, reakcja - wypowiedź ucznia, ocena - komentarz nauczyciela (Kawka 1995). a. nauczyciel inicjuje dialog - pytanie i polecenie; b. uczeń reaguje – odpowiedź; c. nauczyciel komentuje, ocenia wypowiedzi ucznia lub je poprawia. Komentarze nauczycielskie ujawniły istnienie kryteriów oceny odnoszących się do stylistyki języka, poprawności lub słuszności merytorycznej, a także gramatycznej, w tym semantycznej. Okazało się również, że wyżej wymieniona forma interakcji szczególnie przejawia się w zdominowanym przez nauczyciela tradycyjnym nauczaniu podawczym. Formalność i pozorność komunikacji klasowej wynika też z dość wąskiej koncentracji rozmówców na wymianie informacyjnej i pomijania ekspresywnej funkcji języka (Prokop 2000). Zdarza się też, że rozmowy w języku obcym, a także ojczystym, pomiędzy studentami lub osobami uczącymi się jak i nauczającymi cechują się formalnością, asymetrią i dystansem ze względu na dość mało refleksyjną postawę jednej ze stron dotyczącą celów kształcenia, jego wartości i wzajemnych ról w procesie uczenia się języka obcego, a więc i komunikacji w tym języku. Ellis podkreśla znaczenie oczekiwań kulturowych istniejących w dyskursie klasowym i przejawiających się w rolach nauczyciela jako „wiedzącego” i ucznia jako „odbiorcy wiedzy.” Ze względu na to, że rola nauczyciela jako osoby zapewniającej sobie autorytet odnosi się do wpływowego społeczno-historycznie konstruowanego rozumienia tej roli, osoby uczestniczące w szkolnych rozmowach mogą niechętnie odnosić się do zmian takiego układu (Ellis 1999, 229). Jeżeli jeden z partnerów w interakcji uważa lub też nawet częściowo nieświadomie odnosi się do pewnej utrwalonej społeczno-historycznie wizji działania w danej sytuacji komunikacyjnej, według której komunikacja na zajęciach z języka obcego powinna opierać się na zależności dydaktycznej, czyli przepływie informacji od wiedzącego nadawcy do biernie przyjmującego wiedzę odbiorcy lub od studenta do oceniającego nauczyciela, to z pewnością nie pozostaje to bez wpływu na kształt komunikacji i jakość rozwijanej kompetencji komunikacyjnej. Zdaniem Ellisa odwołującego się do teorii konstruktywistów społecznych, uzyskiwanie kompetencji w języku obcym (a także ojczystym) wiąże się z użytkowaniem języka nie tylko w sposób konwencjonalny, ale także dla własnych, rzeczywistych celów. Komunikacyjne praktyki pedagogiczne, które uspołeczniają osobę uczącą się w sztywnym, zinstytucjonalizowanym dyskursie dominującego nauczyciela pozbawiają uczących się okazji do rozwijania umiejętności posługiwania się wielością głosów czy stylów. Podczas gdy taka wielogłosowość stanowi rodzaj praktycznej kompetencji językowej (Ellis 1999, 229). Zła reputacja sekwencji trójfazowych wynika najprawdopodobniej z ich dominacji w dyskursie szkolnym. Mehan (1998) nazywa tego rodzaju format interakcyjny skryptem recytacyjnym. Przejawia się on
w dominacji komunikacyjnej nauczyciela, który zadaje uczniom pytania dotyczące znanych informacji, podczas gdy rola studenta ogranicza się do odpowiadania na pytania nauczyciela. Skrypt ten rozpowszechniony jest w Stanach Zjednoczonych i Europie, a więc dotyczy także kultury polskiej pozostającej w tym samym kręgu kulturowym. Sekwencja trójfazowa pojawia się w rozmowie dorosłego i dziecka i pierwotnie służy uczeniu się języka i rozwijaniu myślenia. Problemem w interakcjach szkolnych, nawet na poziomie zaawansowanym, nie jest może sama obecność takich sekwencji, ale szczególna ich realizacja, która ogranicza kontrolę wypowiedzi przez osobę uczącą się i przez to wzmacnia uzależnienie dydaktyczne i komunikacyjne osoby uczącej się. Dzieje się tak, kiedy:
nauczyciel i uczeń ukierunkowują się wyłącznie na ocenę formalno-systemową w każdym kontekście zajęć. Nauczyciel stale inicjuje interakcję oraz jest jedyną osobą oceniającą przebieg komunikacji i jej jakość;
wypowiedzi studentów zorientowane są na odtwarzanie wiedzy deklaratywnej. Osoba ucząca się nie przetwarza wiedzy i nie interpretuje wypowiedzi w interakcji. Interakcja realizowana w taki sposób implikuje typ relacji uzależniający dydaktycznie i wpisuje osobę uczącą się w rolę osoby uzależnionej komunikacyjnie. Mehan (1998) uważa, że kultura szkolna przypomina inne oparte na kulturze działania, ponieważ regulują ją normy i zasady ustalane na podstawie konwencji. Oznacza to, że tych konwencji nie uczy się otwarcie, przekazywane są one pośrednio poprzez formy interakcji i wpisane w nie role społeczne; poza tym pozostają one raczej ukryte i wspólnie utrzymywane na zasadzie niepoddawanej negocjacji zgody społecznej. Johnson podkreśla również rolę oczekiwań dotyczących wzorców szkolnej komunikacji i związanych z nimi interpretacji układów społecznych, w jakie wchodzą rozmówcy w trakcie zajęć z języka obcego. Zarówno studenci jak i nauczyciele, w oparciu o szkolne doświadczenia społeczne, odnoszą się wspólnie do pewnych nieujawnianych już otwarcie reguł określających normatywność czy społeczną poprawność sposobu, w jaki powinna się odbywać komunikacja w klasie. Uważa się, że sposób w jaki studenci odbierają i interpretują wydarzenia społeczne w klasie oddziałuje na efekty uczenia się i pozwala zrozumieć, w jaki sposób uczestniczą oni w interakcjach szkolnych (Johnson 1995, 39 – 47, 310-400). Wydaje się, że oczekiwania osób uczących się i nauczycieli decydują o ich postawie, która z kolei może stanowić jeden z czynników wpływających na rozwój ich kompetencji komunikacyjnej (Wiśniewska 2002). Ponieważ skrypty te działają na zasadzie ukrytych, uwewnętrznionych i wspólnie utrzymywanych przez wspólnotę społeczną zasad, ich zmiana często okazuje się dość trudna, ponieważ wiąże się z odkrywaniem i reformułowaniem zautomatyzowanych celów i rutynowych już działań komunikacyjnych. Jak zauważa Kasper, zwyczajowe trójsekwencje okazują się być mało produktywnym formatem interakcyjnym wstrzymującym uczenie się pragmatyki i dyskursu języka obcego. Przeprowadzane przez Hall (1995, 1998) badania dotyczące interaktywnie konstruowanego zarządzania tematem w nauczaniu podawczym wykazują, że taki format nie dostarcza studentom
