Preuzmite Skripta iz psihologije i više Rezime u PDF od Razvojna psihologija samo na Docsity!
Nastanak razvojne psihologije
Kraj 18. veka do polovine 20. veka - proučavanje dečijeg perioda i adolescencije Proučavnja počinju pisanjem biografskih studija beba :
- Kraj 18. veka - 1787. Ditrih Tideman
- Kraj 19. veka - 1877. Čarls Darvin (objavio beleške u časopisu Mind)– od njega ova aktivnost se prihvata kao dostojna naučnika
- Kraj 19. veka - 1882. Vilhelm Prajer – „Duša deteta“ – početak dečje psihologije Kraj 19. veka – Stenli Hol izneo mišljenje da je poznavanje dečje psihe bitno za razvoj obrazovnog sistema i primenjivao je metodu upitnika za upoznavanje sa dečjom psihom „Pokret za proučavanje deteta“ – kraj 19. veka do 20 – ih godina 20. veka - Hol i saradnici (psiholozi i nastavnici); ovaj pokret se šiti po Evropi; njegovi doprinosi se ne cene u stručnoj javnosti jer se zasnivaju na subjektivnim odgovrima roditelja
- i 1922. Holove studije adolescencije u dva toma – početak razvojne psihologije adolescencije i starenja Početak 20. veka - Alfred Bine – interesuje se za proučavanje viših mentalnih procesa (proučavao dečja razmišljanja i faze tokom rešavanja problema) – 1905. sastavio test inteligencije (Bine - Simonova skala) koji je odlično prihvaćen u stručnoj javnosti. Kraj 19. Veka – Frojd i psihoanaliza – proučavao uticaj događaja iz detinjstva na formiranje odrasle ličnosti – psihoanaliza je pokrenula istraživanja u razvojnoj psihologiji Tek od 50 – ih godina 20. veka – obraća se pažnja na period zrelosti. Druga polovina 20. veka – postupno se počinje proučavanje svih životnih perioda.
Eksperimentalna metoda
Svako istraživanje prolazi kroz određene faze, a upravo odabir najvaljanije i najadkevatnije metode je centralno pitanje. Faze kroz koje se prolazi su:
- definisanje problema – sta se desava, kako i zašto.
- pregled i kritičko čitanje literature
- postavljanje hipoteza koje treba potvrditi ili opovrgnuti
- izbor metode
- tumačenje dobijenih rezultata i podataka
- izveštaj o istraživanju
Jedna od metoda koje se najčešće primenjuju u razvojnoj psihologiji i koja označava početak naučne psihologije je eksperimentalna metoda. Proučavaju se uzroci koji utiču na određenu pojavu. Dva elementa u proučavanju:
- nezavisna varijabla – uslov pod kojim se vrši eksperiment, izaziva ga eksperimentator, može se menjati da bi se uočile promene u pojavi, nezavisan je element eksperimenta jer od njega zavisi ostvarivanje pojave
- zavisna varijabla – pojava koja se ispituje u eksperimentu, zavisi od uslova koji se postavljaju (od nezavisne varijable) Pogodno je u eksperimentima to što se:
- lako mogu proveravati doneti zaključci,
- istraživač je prirpemljen jer sam stvara uslove,
- lako se zaključuje o uzrocima jer se samo jedan element menja. Nije pouzdan previše za slučajeve kada se umesto stvorenih uslova kao nezavisna varijabla uzimaju karakteristike subjketa (pol, uzrast, crte ličnosti) – tu mogu da deluju mnoge druge okolnosti osim tih karakteristika.
Vrste eksperimenata:
1. Eksperiment sa dve nezvisne grupe Postoje dve nezavisne grupe subjekata – kontrolna i eksperimentalna. Eksperimentalna se izlaže eksperimentalnim uslovima (nezavisnoj varijabli), a kontrolna suprotnim uslovima – na taj način se potvrđuje delovanje nezavisne varijable, utvrđuje se da li određeni stvoreni uslovi zaista utiču na pojavu. Očigledno je da utiču ukoliko se planirane pojave (zavisna varijabla) ostvare kod eksperimentalne grupe, a nema ih kod kontrolne. Primeri :
- Zavisna varijabla – sklonost ka agresiji, nezavisna varijabla – nasilni sadržaj kompjuterskih igrica.
- Zavisna varijabla – obim rečnika deteta (21 – 35 meseci), nezavisna varijabla – način čitanja roditelja Da bi neki postavljeni uslov (nezavisna varijabla) mogao da se prihvati kao uzrok određene pojave, moraju se ostvariti sledeći kriterijumi:
- promena uslova dovodi do promene pojave (jaka uzročno – posledična veza)
- uslov mora vremenski da prethodi pojavi
- minimalna verovatnoća da su delovali drugi uzroci (biloški, psihološki, obrazovni itd.) 2. Eksperiment sa ponovljenim merenjima Nema nezavsinih grupa, već se eksperiment vrši na istim ispitanicima, tako što se ponavlja, najpre u jednim - kontrolnim, pa zatim u drugačijim uslovima - eksperimentalnim. Primer - Ksenija Krstić i Aleksandar Baucal – ispituju pojam konzervacije iz Pijažeove teorije – pitanja deci postavlja odrasla osoba i vršnjak (različiti uslovi!) 3. Laboratorijski i terenski eksperimenti – primer za terenski – čitanje slikovnica 4. Prirodni eksperiment – dodatna vrsta, koja je relativno eksperiment – ne stvaraju se veštački uslovi, eksperimentator ne utiče na njihovo stvaranje, već samo ispituje pojavu u određenim prirodnim okolnostima u kojima se razvija. Primer – ispitivanje uticaja zabrane rađanja u Kini na porodične odnose; uticaj razdvojenosti identičnih blizanaca i sl. Eksperiment je pogodan kada se ispituje UZROK promene.
Spoljašnja i unutrašnja valjanost
Spoljašna valjanost odnosi se na stepen u kome se rezultati istraživanja mogu uopštiti. Utvrđuje se recimo primenom različitih metoda, pa ako daju iste rezultate – zaključuje se da rezultati imaju spoljašnju valjanost (validnost). Takođe se valjanost potvrđuje i ponavljanjem iste metode ukoliko daje iste rezultate. Unutrašnja valjanost se odnosi na kontrolu uslova koje izaziva istraživač. Ukoliko ti uslovi nisu dovoljno kontrolisani i zaštićeni od nekih drugih spoljašnjih uticaja, onda rezlutati neće biti pouzdani, neće imati unutrašnju validnost. Bitno je da SAMO nezavisna varijabla bude uzrok određene pojave. Primer – buka i različito doba dana.
Metoda posmatranja
Prednosti: može se izvesti bez znanja subjekta, pa on može biti spontan i prirodan, jednostavna je, ne traži velike finanskije izdatke i tehnička sredstva (mada, može da koristi tehniku poput kompjutera, kamera, diktafona i slično). Zahtevi koje treba da zadovolje metode posmatranja:
- Jasno utvrđen predmet posmatranja
- Utvrđen način beleženja i ocenjivanja zapažanja
- Probno istraživanje pre glavnog
- Nepristrasnost, više posmatrača kako bi se utvrdila objektivnost Oblici metode posmatranja: 1. Angedotska metoda – najjednostavniji oblik, pojave se posmatraju i opisuju onako kako su upamćene.
4. Autobiografija – nije baš prikladan oblik metode za naučna istraživanja pre svega zbog različitih pobuda za pisanje autobiografije i zbog udaljenosti događaja koji se opisuju i trenutka pisanja (može doći do izmena, nedovoljnih i proizvoljnih opisa) 5. Lični dnevnici – prikladniji su od autobiografija, mogu biti odličan izvor za istraživanje razvoja ličnosti jer se pišu relativno neposredno nakon događaja i obuhvataju dug vremenski period.
Osnovni istraživački nacrti
Predstavljaju plan i strategiju istraživanja radi uočavanja razvojnih promena. Nacrti su u stvari sheme istraživanja, neka vrsta organizacije istraživanja, a u okviru njih se koriste pogodne i odabrane metode. Vrste nacrta:
1. Longitudinalni nacrt – istraživanje se ostvaruje sa istim pojedincem ili grupom u dužem vremenskom periodu (vreme je relativno). Ovde spadaju biografske studije beba (kao oblik metode posamtranja). Loše kod ovog pristupa je to što teže dolazi do opštih zaključaka. 2. Transverzalni nacrt – istraživanje se ostvaruje na grupama subjekata različitog uzrasta. Ovim nacrtom se brže postižu rezultati jer su prisutni pojedinci različitih uzrasta pa se odmah na različitim nivoima posmatraju promene, ne mora da se čeka da pojedinac pređe određeni razvojni put. Ovaj nacrt je nepogodan nekad zbog tzv. intermitentnosti u razvoju – promene koje su povremene mogu da se proglase kao stalne. Često može doći i do pogrešaka zbog toga što među ispitanicima postoje i druge vrste razlika osim uzrasta. 3. Sekvencijalni nacrt – kombinacija prethodna dva nacrta – postoje grupe subjekata različitih uzrasta i svaka se prati u određenom periodu. Ako obe grupe daju slične podatke, mogu se doneti pouzdani zaključci o razvojnim promenama. Primer – promene u intelektualnim sposobnostima od osme do četrnaeste godine 4. Mikrogenetički nacrt – pojedinci kod kojih treba da se desi promena izlažu se izazvanim uslovima koji bi trebalo da do te promene dovedu i onda se ponašanje detaljno posmatra. Ovako se može precizno zaključiti kako se niki proces odvija i šta je u njemu ključno. Primer – prepoznavanje lika u ogledalu (posmatra se reakcija deteta u fazama spoznaje sopstvenog lika) Primer – opažanje skrivenih šara
Četiri glavne teme razvojnopsiholoških teorija
Psiholozi imaju različita, često oprečna mišljenja koja se ilustruju u razvojnopsihološkim teorijama.
1. Da li je razvoj nasledni faktor ili proizvod sredine? Kraj 19. veka – dominira shvatanje o presudnoj ulozi nasleđa. Početak 20. veka – presudna uloga sredine. Istina je verovatno negde između, jer i genotip i sredina predstavljaju uzroke određenih razvojnih promena. Ističe se da je bitno genetsko nasleđe koje određuje prirodu jedinke, ali u zavisnosti od sredine taj prirodni karakter se može izmeniti – ako je sredina pozitivna može se u tom pracu razviti, a ako je negativna uočava se nazadovanje u odnosu na „prirodni“, genetski uslovljeni razvoj. Primer – eksperiment sa pacovima Odnos između sredine i genetskog nasleđa objašnjava se npr. principom norme reakcije (posmatraju se pojedinačno) – posmatra se veličina fenotipske promene koju genotip može da ostvari u različitim sredinama. Primer – potencijalno obdareni pojedinac Ističe se i zavisnost između sredine i nasleđa, usklađivanje (korelacija) sredine i genotipa: - Aktivna korelacija – pojedoinac prema svojim genetskim predispozicijama utiče na svoju životnu sredinu, tačnije stvara i odabira uslove u skaldu sa svojom potencijalnom prirodom. - Pasivna korelacija – roditelji biraju sredinu detetu prema svojim genotipovima. - Evokativna ili reaktivna korelacija – genetske predispozicije pojedinca uslovljavaju sredinu na taj način da prihvata njihove osobine i omogućava njihov razvoj i utvrđuje sklonosti.
Sa uzrastom raste uticaj genotipa – dete je najpre prepušteno roditeljskom genotipu, a onda postaje sve aktivnije.
2. Da li se promene dešavaju naglo ili postupno? Dve vrste teoretičara – zastupnici kontinuiranog (samo kvantitativni razvoj) i diskontinuiranog razvoja (i kvalitativni i kvantitativni razvoj; primer – metamorfoza, razvoj žabe) 3. Da li pojedinac ima učešća u promenama ili je pasivan? Polazišta: Džon Lok – pasivna uloga; pojedniac je tabula rasa – sredina utiče na njegov razvoj, pojedinac je odraz tih uticaja – mehanicistička teorija razvoja Žan Žak Ruso – aktivna uloga; prirodni potencijali nadjačavaju ukoliko ih sredina ne iskvari – organizmička teorija razvoja (slično aktivnoj i evokativnoj korelaciji) 4. Holistički ili modularni karakter razvoja? Pitanje je da li su oblasti razvoja (emotivna i saznajna npr.) povezane – holistička koncepcija; ili ne – modularna koncepcija;
Psihodinamska teorija
Frojd i Erik Erikson Značaj - Psihoanaliza nema dobru naučnu potporu, sada je već postala deo istorije, ali je njen značaj u tome što je skrenula pažnju na uticaj ranog iskustva na razvoj ličnosti. Teorija koja se oslanja na Frojdovu psihoanalizu. Frojdova teorija je teorija psihoseksualnog razvoja , jer on razvoj vezuje za određene erotske (biološke) nagone koji se različito ispoljavaju i razrešavaju u različitim periodima života. Posebno ističe značaj detinjstva na razvoj ličnosti. On smatra da se u toku razvoja biološki nagoni sukobljavaju sa socijalnim zahtevima da se nagonske želje suzbiju – u zavisnosti od toga kako se ti sukobi rešavaju u određenim fazama zavisi razvoj pojedinca. On smatra da postoje dve grupe urođenih nagona:
- Eros – nagon samoodržanja i seksualni nagon
- Tanatos – nagon smrti, samouništenja i degradacije. Erotski nagon sputava ovaj drugi nagon i on se ispoljava kao agresivnost prema drugima (agresija kao biloška potreba!) Stadijumi razvoja: 1. Oralni stadijum – od rođenja do prve godine – sisanje, žvakanje, griženje 2. Analni stadijum – do treće godine – telesne funkcije se moraju staviti pod kontrolu 3. Falusni stadijum – od treće do šeste godine – razvijanje naklonosti (erotske želje) prema roditelju suprotnog pola, a kao razrešenje se javlja identifikacija sa roditeljem istog pola, kada se i razvijaju osobine tipične za taj pol 4. Stadijum latencije – od 6. do 11. godine – potiskuju se i zaboravljaju prethodne težnje 5. Genitalni stadijum – od puberteta - seksualne potrebe i razrešenje na prihvatljiv način. Nekada može doći do razvojnih zastoja ( fiksacije ), najčešće zbog lošeg delovanja roditelja, i onda neke nagonske težnje traju duže, što ima posledice na razvoj kasnije odrasle osobe, razvijaju se određene negativne osobine (tabela, str. 53). Frojd smatra, shodno i ovakvom načinu razvoja, da se ličnost sastoji iz tri elementa:
- Id – teži zadovoljstvu - nesvesne, biološke težnje, koje imaju najveću ulogu u određenju ljudskog ponašanja
- Superego – teži savršenstvu - moralni standardi koji se suprotstavljaju nesvesnim, biološkim, primarnim potrebama (idu). Zabranama se uvažavaju moralni standardi, s druge strane su ideali.
- Ego – teži realnosti, miri zahteve ida prema zahtevima realnosti i superega (ideala).
Eriksonova teorija je teorija psihosocijalnog razvoja , jer on razvoj vezuje za razrešavanje socijalnih konflikata u određenim fazama života (ističe osam tipičnih).
- odnos deteta sa osobama od kojih zavisi – zadatak je razvijanje poverenja (negativni ishod – nepoverenje)
- pozitivno – nagrađivanje nečim željenim
- negativno (≠ kazna!) – ukidanje neke neprijatnosti Kazna umesto nagrade dovodi do slabljenja operanta. Dve vrste kazni:
- neprijatna posledica
- ukidanje neke prijatnosti Neželjeni efekti kazne u vaspitanju:
- Sprečavanje lošeg ponašanja je privremeno, vezano za osobu koja kažnjava
- Negativne emocije prema osobi koja kažnjava
- Efekat sprečavanja (supresivni efekat) se širi na pojave koje nisu zabranjene, a povezuju se sa zabranjenom (dete može da postane nesigurno)
- Fizičko kažnjavanje podstiče agresivno ponašanje jer se smatra da će kontrolisati ponašanje drugih
Albert Bandura – učenje po modelu (opservaciono učenje) Teorija socijalnog učenja (mada nije podesan termin jer i u prethodnim teorijama učestvuju druge osobe). Prema ovoj teoriji smatra se da pojedinac posmatranjem uzora prihvata ili ne prihvata njegovo ponašanje u zavisnosti od toga da li je na kraju bilo nagrađeno ili kažnjeno. U svakom slučaju, on UČI kako se na određeno ponašanje reaguje, bez obzira što ga npr. neće sam primeniti ako je bilo okarakterisano kao negativno. Učenje se odigrava posmatranjem, a izvođenje radnje zavisi od kazne ili nagrade. Primer – film sa agresivnim ponašanjem – tri verzije Postoje tri slučaja učenja po ugledu na model (ŠTA I KAKO SE IMITIRA):
**_1. Imitacija motirnih i verbalnih iskaza
- Imitacija višeg reda_** – određenih pravila ponašanja uzora 3. Stvaralačka imitacija – imitiranje ponašanja većeg broja uzora koji se kombinuju Faktori koji utiču na to da jedna osoba imitira drugu (ZAŠTO SE IMITIRA):
- Karakteristika modela
- Karakteristika posmatrača
- Posledice ponašanja – posredno (vikarijsko) nagrađivanje
Kognitivne teorije
Obraćaju pažnju na procese obrade koji postoje između momenta kada deluje neka draž i javljanja reakcije. Dok biheviorističke teorije posmatraju samo uzroke i ponašanje kao posledicu, utvrđuju načine na koje se uči, kognitivne teorije zalaze dublje u saznajni proces i njih zanimaju mentalni procesi prilikom učenja. Teorija genetičkog strukturalizma – Žan Pijaže Istražuje razvoj inteligencije, mišljenja i saznanja. Piajže posmatra saznanje i učenje u odnosu između pojedinca i sredine posredstvom procesa koje sam čovek pokreće – saznanje nije urođeno, niti je samo u reakciji sredine koja ga preslikava na pojedinca, bitan je odnos koji pokreće subjekat. I Frojd i Pijaže govore o stadijumima razvoja (Frojd – psihoseksualni razvoj, Pijaže – razvoj mišljenja), međutim razlika je u tome što Frojd proučava stadijume na osnovu dominantnog principa, a Pijaže posmatra strukture, posmatra celovite procese jer se kod razvoja saznanja ne može utvrditi šta je dominantno. Čovek nije svestan tih celovitih struktura koje koristi – on jednostavno reaguje na određene činioce, a mentalni procesi (celovite strukture) su nesvesni – psiholozi su ti koji na osnovu ponašanja otkrivaju strukture i objašnjavaju načine ponašanja. Stadijumi:
- senzomotorni – od rođenja do 2. godine – motorne akcije bez unutrašnje misli, sposobnost rešavanja praktičnih problema (snalaženje u prostoru i sl.) – ovladavanje predmetima.
- preoperacioni – od 2. do 6. godine – postoji mogućnost zamišljanja objekata, ali ne pravi se razlika između opšteg pojma i konkretnog. (Upravo se na ovaj stadijum odnosi jedna od kritika Pijažeove teorije jer je potcenio sposobnost predškolske dece)
- stadijum konkretnih operacija – do 11, 12. godine – razvoj logičkog mišljenja
- stadijum formalnih operacija – spoznanje apstraktnih pojmova i zaključivanje logičkim sredstvima, bez potrebe prethodnog dodira sa pojmovima Razvojem inteligencije vladaju sledeće zakonitosti, pravila: 1. princip organizacije – mišljenje je organizovano u strukture, inteligencija se ne sastoji od pojedinačnih naučenih odgovora, strukture se stalno nadograđuju novim saznanjima (na sledeće načine – asimilacija i akomodacija). Primer – dete i štapići A, B i V 2. princip adaptacije – adaptacija se ostvaruje kroz dva postupka:
- Asimilacija – nove činjenice se tumače na osnovu već stečenih saznanja – ova funkcija utiče na to da se događaj razume
- Akomodacija (podešavanje) – menjanje i prilagođavanje saznajnog procesa za tumačenje nekih novih činjenica i pojava, koje se ne mogu prepoznati na osnovu prethodno stečenih saznanja (ako je asimilacija neuspešna) – ova funkcija utiče na učenje novog saznanja
Sociokulturna teorija – Lav Vigotski Ključne stvari – značaj govora, učenje apstraktnih pojmova, značaj opismenjavanja, pojam zone narednog razvoja, kritika njegove teorije. Vigotski ističe značaj kulture, socijalne sredine za razvoj pojedinca. Da sredina utiče na razvoj pokazuje i primenjivanje Pijažeovih eksperimenata na decu koja se ne odgajaju u obdaništima, koje daje drugačije rezultate od njegovih (on je takvu decu koristio za eksperimente). Pijaže je smatrao da subjekat sam utiče na sopstvena saznanja, ali Vigotski unapređuje ovu misao ističući da je u učenju i saznanju bitno i delovanje psiholoških oruđa i znakovnih sistema – jezika i pisma prevashodno i podučavanje o pojmovima koji postoje već u kulturi. Dakle, kod njega je razvoj mišljenja zasnovan na odnosu unutrašnjih i spoljašnjih, kulturnih činilaca. On posmatra razvoj saznanja preko razvoja govora i jezika – jezik potpomaže razvoj mišljenja (glasni, a kasnije, od šeste godine, dijalozi u sebi). Pijaže je zanemario bitnu funkciju ovog egocentričnog govora i posmatrao ga samo kao odraz još nedovoljne socijalizovanosti deteta. Vigotski smatra da se sve akcije ostvaruju na dva plana – najpre u interakciji sa sredinom, a zatim se pretvaraju u psihičke, mentalne procese (takav je slučaj i sa govorom koji od spoljašnjeg prelazi u unutrašnji). Intrapsihičko počiva na interpersonalnom. Vigotski samtra da se samostalno razvijaju samo konkretni pojmovi, a da apstraktne i opšte pojmove dete mora da razvija posredstvom podučavaoca (I Pijaže donekle ovo priznaje). On ističe značaj opismenjavanja. Primer – zadatak sa logičkim zaključivanjem – pismeni i nepismeni. Opismenjavanje je način uzdizanja na nivo apstraktnog (slično Pijažeoovom shvatanju stadijuma konkretnih i formalnih operacija!). U tome on ističe veliku ulogu kulture određenog društva, ulogu školstva i obrazovanja u razvoju saznajnog procesa pojedinca. (Jedan od kritika njegove teorije odnosi se na preterano isticanje uloge nastavnika, podučavaoca) Primer – shvatanje konkretnog i opšteg pojma dede Pojam zone narednog razvoja – odnosi se na proces učenja i saznavanja koji se zasniva na podsticanju i stimulaciji učenika da rešava probleme koji su karakteristični za viši, naredni nivo razvoja. Ističe se pri tom veliki značaj podučavaoca ili starijeg učenika sa kojim će se problem rešavati. Vigotski naglašava da ono što se najpre ume samo u saradnji sa nekim kasnije se ume samostalno. Na ovaj način se ubrzava kognitivni razvoj. Vigotski ističe i pozitivni efekat nastave koja se odvija u zoni naprednog razvoja – budi se osećaj samoefikasnosti kod učenika, čime se on dodatno motiviše na unutrašnjem planu (cilj je zadovoljstvo, znanje, ostvarenost, a ne ocena). Na ovo se oslanjaju zastupnici kooperativnog učenja. Kritika teorije Vigotskog:
- Prenaglašeno isticanje uloge podučavaoca. - Gordon Olport skreće pažnju na to da se ovakva teorija mora ograničiti – jer se pojedinac ne usaglašava potpuno sa kulturom, on je prihavata, ali i prilagođava svojoj individui (ona jeste uslov za razvoj, ali nije kalup). Proces usvajanja kulture:
Ponekad se koristi termin kontekstualna jer se razvoj pojedinca tumači na osnovu konteksta i međuodnosa u kome deluje. Naziv bioekeološka potiče od paralele koja se pravi sa biološkim naukama gde je poznavanje ekološke sredine bitno za razmevanje razvoja biljke i životinje – tako se ovde posmatra uticaj sredine i međuljudskih odnosa na pojedinca (pojedinac ne mora biti svestan tih odnosa) Značaj ove teorije za razvojnu psihologiju je u tome što je skrenula pažnju na važnost socijalnih okolnosti i na to da se nijedan pojedinac ne razvija izolovano, već u interakciji sa svetom koji utiče na njega i na koji i on utiče. Interakcija pojedinca i sredine ostvaruje se na više nivoa:
1. mikrosistem – svakodnevni direktni odnosi sa licem B – porodica, škola, društvo, obdanište, posao. Odnos pojedinca i drugog lica je dvosmeran – deluju jedno na drugo. Takođe je bitno i delovanje trećeg lica na odnos ova dva lica, ali takođe i pojedinca na odnos drugog i trećeg lica. Primer – majka koja je zadovoljan mužem bolja je prema detetu 2. mezosistem – spoj dva mikrosistema, njihovi uticaji se prožimaju, ako su njihovi zahtevi suprotni nastaje problme Primer – uticaj škole i porodice u obrazovanju i vaspitanju 3. egzosistem – dva ili više mikorsistema, ali subjekat ne mora da bude direktan učesnik jednog od njih. Primer – radna sredina roditelja utiče na njih, a oni na decu. 4. makrosistem – opšti kulturni obrasci, određene vrednosti i običaji društva (ispoljava se na svim nivoima, u svim sistemima) 5. hronosistem – promene društvenoistorijskih okolnosti (npr. migracija) i promene u pojedincu (zbog kojih različlito reaguje na iste okolnosti).
Pijažeova teorija razvoja inteligencije – senzomotorni stadijum
Inteligenciju Pijaže smatra kao vrhunac biloškog razvoja, smatra da se razvija kroz četiri stadijuma, od kojih svaki razvija novu saznajnu strukturu, koja nije postojala u prethodnom stadijumu. Svaki stadijum imenuje se po novoj saznajnoj strukturi koja se javlja. Ovaj razvoj je prema njemu diskontinuiran – tj. menjaju se kvalitativne osobine strukutura, svaka je složenija, razvija se iz prethodne, tako da prvobitne strukture ne postoje u svom prvobitnom obliku već se integrišu u složenije. On ukazuje na to da je sled ovih stadijuma konstantan, bez obzira na spoljašnje činioce, on se vezuje za određeni uzrast i ne može doći do „preskakanja“ stadijuma. Ipak, donekle ima i subjektivnog u ovom razvoju jer zavisi, kako od uzrasta, tako delimično i od socijalne sredine u kojoj se dete razvija (može da ga usporava ili ubrzava), ali uopšteno gledano, te razlike nisu drastične i redosled uvek ostaje nepromenljiv. Senzomotorni stadijum Naziva se tako jer još uvek nema prave inteligencije, već se saznanje sveta svodi na motorne reakcije. Senzomotorna inteligenicja – iz nje se razvija mentalna inteligencija, ali početak je u praktičnim radnjama. O inteligenciji se može govoriti već od prve godine, kada počne da postoji:
- razlika između sredstva i cilja
- namera
- sposobnost da se osmisli način da se određena namera ostvari Refleksne reakcije se javljaju odmah po rođenju, što pokazuje da su genetski date, a kasnije sledi njihovo usavršavanje i koordinacija. Beba započinje život u stanju „radikalnog egocentrizma“ – zna samo za svoje postojanje, pojave i predmeti iz njene okoline ne postoje za nju ukoliko ih ona ne vidi, takođe ona ne razlikuje reakcije koje potiču od nje same i one koje dolaze spolja (egocentrizam na senzomotornom nivou ) – nema koordinacije između čilnih utisaka i motornih reakcija. Primer – stvarni i nestvarni odlazak majke Egocentrizam prati ceo proces kognitivnog razvoja, samo što se u svakom stadijumu ispoljava na drugačijem nivou. Glavno dostignuće senzomotornog stadijuma je svest o postojanju predmeta (beba shvata da postoje iako ih ne vidi – tabela, str. 83). – stadijum ovladavanja predmetima
Ovaj stadijum ima šest podstadijuma:
1. Uvežbavanje refleksnih reakcija (0 – 2 meseca) –Utisci iz razlitih čula nisu povezani (pogled i dodir npr.) Reflekne reakcije se ponavljaju stalno, najpre bez ikakve kontrole, a onda beba, postepeno ih uvežbavajući, uči da ih kontroliše. 2. Primarne cirkularne reakcije (2 – 4 meseca) – beba je i dalje usmerena samo na sebe, a slučajne reakcije je podstiču na ponavljanja istih. Primer – mlataranje rukama i sisanje palca 3. Sekundarne cirkularne reakcije (4 – 8 meseci) – sada se pažnja usmerava i na spoljašnji svet, počinju da je zanimaju sami predmeti, ali i dalje nema voljnih reakcija, još uvek samo refleksivnim ponašanjem može da ostvari cilj (tako da po Pijažeu tu još nema inteligentnog ponašanja) 4. Koordinacija sekundarnih cirkularnih reakcija i primena u novim situacijama (8 – 12 meseci)– javlja se voljno (intencionalno) ponašanje. Postoji cilj, beba pronalazi sredstvo kojim će se cilj dostići, tako da se ovde može govriti o početku inteligentnog ponašanja jer postoji razlika između cilja i sredstva (ne ostvaruje se cilj slučajno) Primer – zaobilaženje prepreke 5. Tercijarne cirkularne reakcije - otkrivanje novih sredstava eksperimentisanjem (12 – 18 meseci)
- beba više ne ponavlja svoje reakcije da bi postigla željeni efekat, sada počinje da uočava odnos između njenih reakcija i predmeta, tako da počinje svesno da menja svoje reakcije da bi uočila promene. Cilj joj je da izazove nove posledice. 6. Početak reprezentacije - stvaranje novih sredstava mentalnim kombinovanjem (18 – 24 meseca)
- dete počinje da koristi mentalne operacije da bi otkrilo odnos između svoje reakcije i predmeta, ne mora sve direktno da isporba, nego situacije „proverava“ u svojoj glavi. Vrhunac ovog stadijuma je interiorizacija senzomotornih shema i stvaranje novih načina za postizanje cilja mentalnim kombinovanjem. Primer – mamci i isprepletane uzice
Preoperacionalni stadijum
U poslednjem podstadijumu senzomotronog stadijuma razvija se simbolička funkicja – tj. konkretni predmeti se ne spoznaju više samo motornim reakcijama (direktnim, ograničenim na sredinu), već postaju simboli koji se koriste u mentalnim operacijama. To je početak preoperacionalnog stadijuma. Obuhvata period od 2 do 6 / 7 godina. Glavni stupnjevi razvoja u ovom stadijumu su:
- Razvoj simbolične funkcije – sposobnost da se nešto prikaže pomoću oznake:
- odložena imitacija
- simbolička igra
- crtež
- govor Korišćenjem mentalnih sposobnosti umesto konkretnih motornih reakcija za spoznavanje sveta – dete se oslobađa ograničenosti na sadašnju perspektivu – sada može da razmišlja o prošlom, neprisutnom, budućem.
- Stabilnost identiteta - dete razvija potpuno sposobnost da prepozna prirodu i svojstvo nečega, njegov KVALITET (prepoznaje ŠTA je nešto, ali ne količinske, dužinske, brojne i druge kvantitativne odnose), dete shvata da se ne menja priroda nečega ako se njegov izgled promeni. Primer – voda i promena čaša različitih oblika Primer – mačka i maska psa Ograničenja mišljenja koja nastaju u preperacionalnom stadijumu:
- Egocentrizam – nije naravno izražen kao kao u senzomotornom stadijumu, ali postoji na taj način što deca ne mogu da razumeju postojanje više perspektiva, imaju u vidu samo svoju perspektivu i ono što oni vide, misle, osećaju – dakle egocentrizam se ogleda na reprezentacionom nivou. Primer – relacioni termini
- Egocentrizam – nemogućnost razlikovanja misli o stvarnosti od prave stvarnosti – svoje misli o nečemu razume kao činjenice i svoje donete zaključke rešenja nekog problema stavlja u isti rang sa činjenicama, tako da određene činjenice koje se ne slažu sa njegovim mišljenjem pokušava da uklopi u svoju hipotezu (umesto obrnuto).
Stadijum formalnih operacija
U ovom stadijumu se javljaju prave logičke operacije – dete je do sada moglo da razmišlja samo o realnim stvarima, o onima koje stvarno mogu da postoje, a sada počinje da uzima u obzir i moguće stvari, da stvara hipoteze i razrešava ih, da misli o apstraktnim stvarima i pojavama. Dostignuća ovog stadijuma su:
- Hipotetičko – deduktivno mišljenje – svet mogućnosti se otvara pred adolescentom i u mislima se ono što jeste realno zamenjuje različitim mogućnostima, postavljaju se hipoteze i razrešavaju bez obzira na to što mogućnosti koje se razmatraju ne postoje u realnosti (roze pas). Razvija se način razmišljanja „ako – onda“, tj. uči se forma mišljenja koja je primenjiva na sve pretpostavke, bez obzira na njihovo (ne)postojanje u realnosti. Primer – roze pas
- Propoziciono mišljenje – razmišljanje o idejama, ne samo o konkretnim predmetnostima. korišćenje i baratanje idejama i postavkama u mislima kao i stvarima. U rečniku se javljaju i apstraktni pojmovi (imenice), proširuju se shvatanja o prostoru, vremenu, rešavaju se algebarske jednačine, počinju da se razumeju metafore – ukratko, apstraktno mišljenje se nadovezuje na dotadašnje razmišljanje jedino o predmetima koji realno postoje.
- Kombinatorika – sposobnost nalaženja relevantnih rešenja za određeni problem tako što će se od mnoštva mogućnosti koje se nude izdvajati sistematično i metodično one mogućnosti ili kombinacije mogućnosti koje će dovesti do pravog rešenja (neće biti nasumičnih traganja, proveravanja, odbacivanja, testiranja mogućih kombinacija bez reda i plana i sl, već će se očigledno nepotrebne mogućnosti odmah odbacivati, a moguće pretpostavke će se planski posmatrati) Primer – zadaci iz fizike Ograničenja mišljenja koja se javljaju u ovom stadijumu:
- Egocentrizam – rečeno je već da je egocetrizam u različitim oblicima prisutan tokom celog kognitivnog razvoja. Iako su ovde gotovo sva ograničenja ukinuta, mišljenje je gotovo potpuno razvijeno, javlja se egocentrizam na određenom nivou koji se vezuje za doživljaj samoga sebe i svoje uloge u svetu – zbog mogućnosti apstraktnog razmišljanja pojedinac nije ograničen samo na realno, tako da počinje da razmišlja o idealnom i da uočava neskald između ideala i realnosti, što može da izazove nezadovoljstvo svetom oko sebe, kao i nezadovoljstvo samim sobom (jer nije blizu ideala o sebi). Javlja se i zaokupljenost sopstvenim mislima, koje se projektuju i na druge osobe iz okoline, pa pojedinac svoje mišljenje i viđenje posmatra i kao tuđe – tako mu se čini da pošto on stalno analaizira sebe – to čine i drugi – zato stalno „igra za imaginarnu publiku“ (da bi ispunio navodna očekivanja drugih, iako su to samo njegove lične pretpostavke i preokupacije) Zbog zaokupljenosti sobom može doći i do druge krajnosti – pojedinac misli da je poseban i stvara lični mit (misli da je sve što misli, oseća, doživljava – jedinstveno, nikad pre njega ostvareno; mit o ličnoj nepovredivosti).
Kritika Pijažeove teorije razvoja inteligencije
Glavni deo kritike odnosi se na dva problema:
1. Egocentričnost kod dece – prihvata se činjenica koju iznosi Pijaže da je egocentričnost prisutna u svim fazama razvoja, ali se postavlja pitanje u kojoj meri je to izraženo. Prilikom istraživanja se pokazuje da deca nisu zaista egocentrična onoliko koliko je Pijaže tvrdio – samo se mora njihova egocentričnost
ispitivati u slučajevima koji ih interesuju, koji su im prihvatljivi i zanimljivi, kako bi merilo bilo pouzdano. Primer – lutka lopov i lutka policajac umesto Pijažeoovog reljefa
2. Univerzalnost razvojnih stadijuma – različita istraživanja pokazala su univerzalnost prva tri stadijuma, deca iz različitih kultura otprilike u isto vreme dostižu ove stadijume. Na javljanje stadijuma konkretnih operacija delimično utiču fakotri kulture, tako da može doći do pomeranja granice javljanja ovog stadijuma (što je i Pijaže govorio). Stadijum formalnih operacija ne može se posmatrati kao univrezalan jer postoje pojedinci kod kojih se ili javlja znatno kasnije ili se nikada ne javi, tako da se zaključuje da uzrast ne garantuje dostizanje ovog stadijuma – dostizanje je povezano sa koeficijentom inteligencije (osobe sa inteligencijom ispod proseka ga nikada ne dostižu, dok ga izrazito inteligentna deca mogu dostići i ranije) i sa sazrevanjem. Takođe se smatra da se formalne operacije ne mogu razviti bez obrazovanja, bez određenih stimulansa. (slično stavu Vigotskog) i Pijaže je kasnije ublažio tvrdnju i rekao da se u izuzetno nepovoljnim uslovima formalne operacije neće razviti, i da je za njihov razvoj potrebna adekvatna stimulacija (iako svi ljudi imaju potencijal da ih razviju). Pošto svaki stadijum označava prevazilaženje operacija iz prethodnog stadijuma moglo bi se zaključiti da se sa stadijumom formalnih operacija prevazilazi stadijum konkretnih operacija, međutim ova tvrdnja ne može biti potpuno dosledna. I Pijaže je isticao da se ni pojedinac sa potpuno razvijenim smislom za formalne operacije neće uvek njima služiti. Pojedinac neće formalne operacije koristiti uvek, već u zavisnosti od interesovanja, energije, umora. Zato formalne operacije nisu nužnost već optimalni nivo funkcionisanja jedne osobe.
Teorija kognitivne obrade informacija
Ova teorija se zasniva na analogiji ljudskog uma sa kompjuterom – hardver bi bili nervni sistem i čulni receptori, a softver različiti načini, strategije i mentalne funkcije kojima se um služi. Razvojem i sazrevanjem „hardvera“ razvija se i „mentalni softver“. Sistemi za obradu informacija podeljena su na tri elementa (komponente):
- senzorni ili čulni registar – vrlo kratko vreme se čuvaju informacije koje čula registruju. Mogu da registruju veliki broj informacija, ali se čuvaju veoma kratko – oko pola sekunde, ako nema posebnog usmeravanja pažnje na nešto.
- kratkoročna memorija – beleži manji broj informacija, ali ih duže zadržava u pamćenju – do jednog minuta (osoba pamti od 5 do 9 smisaonih jedinica)
- dugoročna memorija – komponenta zadužena za trajno znanje o svetu Promene u kapacitetu i brzini kratkoročne memorije (razvoj kratkoročne memorije)– sedmogodišnje dete ponavlja pet jedinica, destogodišnje šest, četrnaestogodišnje pet unazad. Tokom predškolskog i ranog školskog perioda kapacitet kratkoročne memorije se postepeno razvija. U zdravoj starosti kapacitet se ne smanjuje u odnosu na zreli period i adolescenciju. U predškolskom i ranom školskom periodu se povećava brzina obrade informacija (brže računanje i sl.) – to se objašnjava završavanjem procesa mijelinizacije – stvara se bela masna materija oko nerva (mijelinizacija u motornim i senzornim zonama se završava tokom prvih godina, a u asocijativnim do kraja adolescencije) Promene u pažnji (razvoj pažnje) - Pažnja – održavanje usmerenosti na jednu pojavu i zanemarivanje drugih. Sa uzrastom se povećava vreme za koje se može održati pažnja. Ovo je povezano sa mijelinizacijom u centralnom nervnom sistemu, koja se završava oko puberteta. Nekada se kod starije dece javljaju teškoće sa održavanjem pažnje – hiperaktivni poremećaj - što može dovesti do antisocijalnih oblika ponašanja. Promene u dugoročnom pamćenju (razvoj dugoročne memorije) Postoje određena sećanja iz prenatalnog perioda – to se potvrđuje različlitim eksperimentima i utvrđuje se da deca reaguju na glas majke, verovatno jer su mogla da ga čuju u prenatalnom periodu (mikrofoni pokazuju da je uterus bučno mesto, izdvaja se zvuk otkucaja majčinog srca). Primer – čitanje priča
kontrolu emocija – načinom na koji reaguju na njegove emocije, upućivanjima i sl. Razumevanje tuđih emocija usmerava i pravilnu kontrolu sosptvenih. Sa sedam meseci deca počinju da uočavaju osećanja drugih. Sa tri godine mogu da definišu primarne emocije. U školskom uzrastu se produbljuje razumevanje emocionalnog sveta. Emocionalni razvoj dakle prti sledeći tok:
1. javljanje novih unutrašnjih doživljaja i osećanja 2. promena učestalosti emocija 3. bolja kontrola sopstvenih emocija 4. bolje prepoznavanje tuđih emocija
Temperament
Temperament se odnosi na emocionalne karakteristike neke osobe – način njenog reagovanja i doživljaja tuđih i svojih meocija, kvalitet emocija i raspoloženja, snaga i brzina reagovanja. Najstarija klasifikacija (prema dominaciji telesne tečnosti) - Hipokrat i Galen :
- kolerik
- sangvinik
- melanholik
- flegmatik Longitudalne studije – Aleksandra Tomas i Stela Čes , 1977: Devet dimenzija temperamenta:
- nivo aktivnosti
- ritmičnost
- zainteresovanost za nove situacije
- adaptivnost
- prag reagovanja
- intenzitet reagovanja
- kvalitet raspoloženja
- skretanje pažnje
- istrajnost (trajanje pažnje) Novija istraživanja, modifikacija – šest dimenzija temperamenta, vezuje se za manifestaciju pozitivnih i negativnih emocija:
- strašljivost
- srditost
- nivo aktivnosti
- istrajnost
- često pokazivanje pozitivnih emocija
- ritmičnost telesnih funkcija Najranije crte temperamenta su verovatno genetski zasnovane , ali se vaspitanjem mogu menjati i popravljati. Neke crte temperamenta su stabilnije (npr. srditost, strašljivost i pokazivanje pozitivnih emocija).
Rano afektivno vezivanje
Rano afektivno vezivanje se odnosi na stvaranje jake emocionalne veze deteta sa majkom. Faze:
- od rođenja do šest nedelja – nema vezivanja, dete je nedruštveno
- od šest nedelja do 7, 8 meseci – počinje vezivanje, deci prija odnos sa ljudima, međutim nema posebnog izbiranja na početku faze, slično je ponašanje sa poznatim i nepoznatim osobama. Pri kraju faze dete počinje da prepoznaje i bira društvo.
- od 7 do 9 meseci – ostvaruje se specifična afektivna vezanost; javljaju se dva straha, uglavnom zajedno:
- strah od odvajanja (separacioni strah) – vrhunac ovog straha je od 14 do 18 meseci
- strah od nepoznatih osoba
- nakon 9 meseci – afektivno vezivanje za više osoba Tipovi afektivne vezanosti – eksperimentalno ispitivanje izvršila Meri Ejnsvort, 1967:
- siguran tip afektivnog vezivanja
- ambivalentni tip afektivnog vezivanja (nesigurno vezivanje)
- izbegavajući tip afektivnog vezivanja
- dezorganizovani tip afektivnog vezivanja Afektivna vezanost za oca – druga polovina druge godine Na afektivno vezivanje utiče temperament deteta (tzv. urođene osobine), ali ponašanje majke ima presudnu ulogu. Rano afektivno vezivanje ima uticaja i na kasniji doživljaj roditelja i odnosa sa njima (čak u 80% slučajeva). Odnos koji pojedinci imaju prema detinjstvu i roditeljima uglavnom odgovara tipovima ranoog afektivnog vezivanja. Postavlja se pitanje da li tip ranog afektivnog vezivanja utiče i na formiranje odnosa prema socijalnoj sredini, posebno prema partneru. Ako se posmatra jedna od mnogih skala istraživača za procenu ljubavne vezanosti – prtpostavlja se da postoji šest kategorija ljubavi, od kojih tri odgovaraju tipovima ranog afektivnog vezivanja: Bezbrižna ljubav – siguran tip (poverenje, nema straha od vezivanja) Lepljiva ljubav – ambivalentni tip (stalni strah od odbačenosti i prestanka ljubavi) Ćudljiva ljubav – izbegavajući tip (nepoverenje i potreba da se ne zavisi ni od koga) Džon Bolbi – radni model – deca stvaraju radni model u ranom odnosu sa majkom, to je model na osnovu koga formiraju odnos prema drugim ljudima i prema sebi. On se učvršćuje i stabilizuje, ali je takođe podložan i promenama, na osnovu kasnijih odnosa sa socijalnom sredinom. U ljubavnim vezama karakter odnosa se može vremenom i proemniti jer različita iskustav i stavovi partnera mogu znatno da utiču na karakter veze. Činjenica je da će pojedinci koji su ostvarili sigurnu afektivnu vezu sa majkom u ranom periodu umeti lakše da se suočavaju sa kasnijim negativnim iskustvima i da će dostići punu emotivnu i socijalnu zrelost.
Prijateljstva
Od prvih meseci dete želi da uspostavi kontakt sa društvenom sredinom – to je najpre kontakt sa odrasilima koji obezbeđuje sigurnost, zaštićenost, podučavanje. Oko treće godine deca postaju zainteresovana za vršnjake – to je odnos koji obezbeđuje druženje, zabavu, intimnost. Između četvrte i pete godine deca već mogu da izdvoje iz grupe drugara nekog koga će nazvati najboljim drugom. Od tri do pet godina prijateljstvo se shvata samo kao zajednička igra, razmena igračaka, zajednička aktivnost. U predškolskom uzrastu ( 3 – 7 god.) raste značaj prijateljstva – odnos sa vršnjacima kao i odnos sa roditeljima pomaže u upoznavanju društvene sredine, stvaranju kontakta sa njom i u učenju izražavanja svojih emocija. Skladni odnosi sa vršnjacima u detinjstvu su dobar preduslov takvih odnosa i kasnije u životu. Između osme i desete godine dete shvata da zajednička aktivnost nije osnova prijateljstva i tada postaje važna psihička bliskost, prijateljstvo podrazumeva bliskost, pružanje podrške i utehe, zaštite i ljubavi. Emocionalna podrška je na prvom mestu i kod adolescenata , kada dobija još veći značaj. Socijalna ekspanzija (izraženo interesovanje za druženje, izražena socijabilnost) počinje u školskom uzrastu, a najviše se ispoljava između 16 i 19 godina. (postizanje nezavisnosti – udaljavanje od roditelja i vezivanje za vršnjake) Brajan Bigelou ispituje razvoj shvatanja prijateljstva (ispitanici od 6 godina do kasne adolescencije – 18 god.). Smatra da kognitivni razvoj utiče na shvatanje prijateljstva više od društvenih faktora jer je potvrdio da se sledeći stadijumi javljaju gotovo u svim kulturama. Tri stadijuma:
- egocentrični (situacioni) - do 7 godina (povezuje ga sa preoperacionalnim periodom)
- transverzalni nacrt (metod poprečnog preseka)
- koristio je hipotetičke moralne dileme – npr. Hajncova dilema Bitno je imati u vidu da jedna moralna dilema može da dovede do različitih moralnih izbora, a da isti moralni izbor može imati drugačije razloge (isti sardržaj rezonovanja, a različita struktura) Zato se posmatra:
- sadržaj rezonovanja – izbor rešenja
- struktura rezonovanja – razlog za određeni izbor Kolberg je za razliku od Pijažea izdvojio šest stadijuma i podelio ih na tri nivoa , takođe ih povezuje sa kognitivnim stadijumima. Stadijumi stoje u određenoj hijerarhiji i njihov redosled javljanja je:
- nepromenljiv – svaki prositiče iz svakoga
- konstantan – nema preskakanja stadijuma (svaki je uslov za sledeći)
- univerzalan – jednak za sve ljude
- uzrast na kome se javlja određeni stadijum nije fiksiran Pored toga što kao osnovu za razvoj moralnog rasuđivanja ističe razvoj logičkih operacija, Kolberg se ograničava govoreći da se ova dva razvoja ne podudaraju uvek u potpunosti – tj. visok stadijum moralnog rasuđivanja podrazumeva visok stepen kognitivnog razvoja, ali ne i obrnuto. Čovek može biti na visokom stepenu kognitivnog razvoja, ali da ne pređe u viši stadijum moralnog rasuđivanja, jer veliki učinak u tom razvoju ima i društvena sredibna. Pored toga za razvoj moralnog rasuđivanja neophodan je razvoj empatičnosti (stvaljanje na tuđe mesto i posmatranje svojih postupaka iz tuđe perspektive).
Dakle, za razvoj moralnog rasuđivanja Kolberg kao bitnu osnovu navodi:
**1. kognitivni razvoj
- uticaj sredine
- razvoj empatičnosti**
Nivoi:
1. Prekonvencionalni nivo - stadijum 1 – poslušnost i kazna - stadijum 2 – individualistička, instrumentalna zamena 2. Konvencionalni nivo - stadijum 3 – uzajamna međusobna očekivanja - stadijum 4 – zakon i red 3. Postkonvencionalni nivo - stadijum 5 – društveni dogovor i individualna prava - stadijum 6 – univerzalna moralna načela Primer – razrešenje Hajncove dileme
Moralno ponašanje i rasuđivanje stoje u odnosu kao i moralno i logičko rezonovanje – moralno rasuđivanje nije uvek uzrok istovetnog moralnog ponašanja. Ipak, na višim stadijumima moralnog rasuđivanja doslednije je postupanje u skladu sa stavovima.
Kritika Kolbergove teorije
Univerzalnost sadijuma – ispitivanja su pokazala da nije isti razvoj moralnog rasuživanja u svim kulturama. Stadijumi od 1 do 4 su gotovo univerzalni, stadijum 5 je izuzetno redak u svim kulturama, stadijum 6 se sreće i maloj mari, a u tradicionalnim zajednicama se gotovo ne nalazi. Takođe se ističe da nije u svim zajednicama isto shvatanje pravde i morala i da je Kolbergov sistem rezonovanja pre svega zanovan na zapadnjačkim merilima moralnosti. Nepromenljivost redosleda stadijuma – kritikuje se tvrdnja da se novim stadijumom moralnog rasuđivanja potiskuje i prevazilazi prethodni. Čovek je u stanju da, iako pređe na viši stadijum, koristi
shvatanja iz prethodnih u određenim situacijama. Tako da se kritikuje shvatanje razvoja kao diskontinuiranog i insistira na tome da je razvoj narednog stadijum a dopuna prethodnom, a on se ne gubi. Polne razlike – Kolberg je stadijum 3 moralnog rasuđivanja odredio kao dominantan u moralnom rezonovanju žena, a stadijum 4 u moralnom rezonovanju muškaraca, samim tim, posmatrajući hijerarhiju sistema, on govori da žene imaju manje razvijen smisao za pravdu. Karol Gilgen govori o razlogu razlika između moralnog rasuđivanja muškaraca i žena, i uzrok nalazi u različitom opažanju i tumačenju dilema
- muškarci se usresređuju na načelo pravde, a žene na načelo brige i odgovornosti. Najnovija istraživanja pokazuju da razlike u shvatanju morala nisu tako drastične.
Agresija
Agresija se definiše kao ponašanje kojim se namerno povređuje druga osoba. Podela prema obliku:
- fizička
- verbalna Podela prema funkciji (često se ne može utvrditi, ima elemenata obe):
- instrumentalna – impersonalna, inspirisana ciljem da se doije nešto
- neprijateljska – personalna, sa ciljem da se nekome nanese bol Veze agresije sa uzrastom:
- prva godina – nema agresije
- 1 do 2 godine – instrumentalna agresijasukob oko poesdovanja igračke, dete ne uzima u obzir drugu osobu
- 2 do 5 godina – smanjuje se instrumentalna agresija, pojačava se verbalna (zadirkivanje, ismevanje), javlja se relaciona agresija (isključenje nekog iz grupe)
- rani školski uzrast – želja da se namerno neko povredi, neprijateljska osećanja
- adolescencija – opada fizička agresija kod većine (mada s ejavlja veliki broj nasilništva) Veze agresije sa polom:
- na predškolskom uzrastu dečaci su više skloni fizičkoj agresiji, a devojčice relacionoj. Kasnije, u periodu adolescencije, kod dečaka je agresija sve više fizička i usmerena na dečake, a kod devojčica verbalna, usmerena devojčice.
Činioci koji utiču na razvoj agresije: Biološki činioci – hormoni (agresivni dečaci – viši nivo testosterona), temperament i sl. – međutim ovi faktori nisu odlučujući, oni čine osobu sklonijom agresivnijem ponašanju, ali nisu presudni. Kognitivni činioci Društveni i sredinski činioci
- Porodični odnosi :
- grubi, hladni roditelji,
- neželjena i odbačena deca
- porodice u kojima vlada proces porodične prinude – agresija kao sredstvo za izbegavanje neprijatne situacije i rešenje problema; deca uče da koriste agresiju za kontrolu drugih ( primer – sestre i majčini šamari)
- porodice u kojima se roditelji oštro svađaju ili čak fizički napadaju
- Vaspitni postupci roditelja i nastavnika
- pre svega, fizičko kažnjavanje , koje ima gotovo dosledno negativnu ulogu u vaspitanju i u razvoju agresije kod dece. Fizička kažnjavanja ili pretnje takvom kaznom postižu samo privremeni efekat i jačaju agresivno ponašanje kod dece. Deca koja su kažnjavana na ovaj način, češće reaguju agresivno u donosima sa vršnjacima (na stvarne ili umišljene napade reaguju šutiranjem, udaranjem isl.). Ovo se dešava jer odrasla osoba postaje detetu agresivni model pnašanja, deca stiču sliku o prihvatljivosti takvog ponašanja i o moći koju pruža.
