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Tema 1 Aspectos históricos, conceptuAles y metodológicos en el estudio del AprendizAje y lA conductA
miguel miguéns Vázquez y ricardo pellón suárez de puga Departamento de Psicología Básica I, Facultad de Psicología. UNED
“La ciencia no deshumaniza al hombre, sino que le deshomunculiza, y debe hacerlo, precisamente si quiere evitar la abolición de la especie humana” B.F S kinner
1. Antecedentes históricos de la psicología del aprendizaje ............ 14
1.1 Aproximaciones teóricas y filosóficas al estudio del aprendizaje ........................................................................................................... 14 1.2. La consolidación de la psicología del aprendizaje como ciencia experimental ............................................................................................. 19
2. Concepto y método en la psicología del aprendizaje ....................... 29
2.1 Marco filosófico de la psicología del aprendizaje ................................ 29 2.2 El método científico aplicado a las ciencias del comportamiento ........................................................................................................ 31 2.2.1. La psicología del aprendizaje como ciencia experimental .... 32 2.2.2. El método científico .................................................................................... 34 2.2.3. Nivel de análisis en la explicación científica ............................ 36 2.3. Definición y objeto de estudio de la psicología del aprendizaje .......................................................................................................... 38 2.3.1. La psicología del aprendizaje y los eventos privados ........... 39
3. La psicología del aprendizaje como disciplina científica .............. 40
3.1. La utilización de animales no humanos en la investigación sobre el aprendizaje ............................................................................................... 40
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3.2. Relaciones de la psicología del aprendizaje con otras disciplinas .................................................................................................................... 42 3.2.1. La psicología del aprendizaje y la terapia de conducta ....... 42 3.2.2. La influencia de la psicología del aprendizaje en el campo de las neurociencias ........................................................... 44
Referencias ................................................................................................................................. 49
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La psicología del aprendizaje es una disciplina que se encuadra dentro de la tradición de la psicología experimental que trata de explicar y predecir la adquisición, el mantenimiento y el cambio en la conducta de los orga- nismos como resultado de la experiencia. La conducta, desde el punto de vista de esta disciplina, es todo aquello que un organismo hace, incluyendo los fenómenos encubiertos como el pensar o la consciencia. Sin embargo, los procesos «mentales» no son la explicación de la conducta, sino otra conducta más que debe ser explicada. Las teorías modernas del aprendizaje señalan que la conducta es debida a una compleja interacción entre los fac- tores genéticos y las experiencias ambientales. Estas teorías están basadas en la observación y en la experimentación controlada, dando una explica- ción del aprendizaje y de la conducta en el marco de la ciencia natural.
Conocer los fenómenos y principios que subyacen al aprendizaje es crucial para entender el comportamiento de los humanos o de cualquier otra especie. A medida que vayamos acumulando conocimientos sobre los procesos de aprendizaje seremos capaces de implementar sistemas educa- tivos más eficaces y que den lugar a mejores resultados, dispondremos de mejores herramientas para enfrentarnos a los distintos trastornos psicoló- gicos o a la pérdida de capacidades durante la senectud, o sencillamente podremos ayudar a las personas, si así lo desean, a tener un mayor control sobre su comportamiento. No cabe duda de que si a través del aprendizaje se adquieren prácticamente todas las conductas, la importancia de estos conocimientos podría ser incluso mayor, pudiendo dar lugar incluso a cam- bios en el funcionamiento de la sociedad.
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por los animales y el hombre. Conforme a esta distinción, mientras que la mente debía ser estudiada mediante la introspección, el cuerpo podía ser estudiado por el método de la ciencia natural; este dualismo permaneció en la base del corpus filosófico hasta el surgimiento del movimiento con- ductista en Norteamérica que dio carta de naturaleza a la psicología expe- rimental y a la psicología del aprendizaje. Descartes aportó también a la ciencia la noción de «arco reflejo», postulando que los movimientos reflejos se producían cuando algún acontecimiento externo excitaba algún órgano sensorial. El concepto cartesiano de arco reflejo fue ampliamente aceptado, y pensadores empiristas como Hartley (1705-1757) lo unieron a la teoría de la asociación de ideas para desarrollar una nueva concepción de la acción.
La escuela reflexológica rusa, representada por investigadores como Iván M. Sechenov (1829-1905), Vladímir M. Bechterev (1857-1927) o Iván P. Pavlov (1849-1936), fue finalmente responsable de que el concepto de arco reflejo se incorporase de forma definitiva en la psicología experimen- tal. Por ejemplo, Sechenov (1866) afirmó que «... la causa inicial de toda conducta radica siempre, no en el pensamiento, sino en la estimulación sensorial externa, sin la cual el pensamiento no es posible» (to- mado de Herrnstein y Boring, 1981, p. 321). La teoría sobre la adquisición de los reflejos con- dicionados de Pavlov (1927) recupera el principio de asocia- ción por contigüidad y consoli- da los mecanismos de la asocia- ción. En sus experimentos con perros, un estímulo cualquiera, al que el animal era en prin- cipio indiferente, se le hacía seguir, casi inmediatamente, de la introducción de una pequeña cantidad de polvos de carne en la boca. Después de emparejar
Ivan Pavlov (1849-1936) ▶
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ambos estímulos repetidamente, el estímulo inicialmente neutro era capaz de provocar en el perro una reacción similar a la desencadenada por la comida. Estos estudios dieron lugar a la explicación del aprendizaje por condicionamiento, y a esta forma de aprendizaje se la denomina en la ac- tualidad condicionamiento clásico o pavloviano.
Una última influencia en el surgimiento de la psicología experimental es la teoría de la evolución. Charles Darwin (1809-1882) fue el aglutina- dor más creativo del pensamiento evolucionista de su época y desarrolló una explicación sobre la evolución de las especies animales basada en la selección natural. Darwin (1859) negó la existencia de un impulso interno hacia la perfección, y con pruebas a su favor defendió en su sustitución el mecanismo de la selección natural. Darwin (1871) hizo la propuesta revolucionaria de que la naturaleza y el origen del hombre no era una cuestión filosófica o teológica, sino biológica. Estudios extensos natura- listas o anecdóticos le convencieron de que los humanos y los animales no eran fundamentalmente diferentes ni tenían distintos orígenes, ambos eran el producto de la evolución orgánica. En contraste con el pensamiento cartesiano, Darwin consideró la comunicación y la inteligencia desde una perspectiva científica natural; antecedentes rudimentarios o incluso formas altamente avanzadas se podían encontrar en el reino animal, apuntando hacia una continuidad mental entre los humanos y el resto de los animales. La teoría de la evolución estableció, en suma, el origen único de los seres vivos, una continuidad biológica en la aparición de las especies animales y facilitó la aceptación de un continuo conductual, es decir, una evolución de las capacidades mentales. Como señaló Domjan (1987), las ideas de Darwin hicieron el estudio de la conducta animal relevante para la comprensión de la conducta humana, si no crucial. Si los hombres se desarrollaron de formas primitivas animales, el estudio de las funciones cognitivas en los animales es esencial para la comprensión de los precursores biológicos de la mente humana. La máxima «natura non facit saltum^1 » es válida tanto para la conducta como para los órganos corporales. La conducta es para Darwin, además, un elemento importante del cambio evolutivo, pues «bajo condiciones cambiantes es al menos posible que pequeñas modificaciones de un instinto puedan ser beneficiosas para la especie» (Darwin, 1859. Incluido en Herrnstein y Boring, 1981, p.410).
- Del latín: la naturaleza no da saltos.
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poderoso marco conceptual para la psicología del aprendizaje y justifica la utilización de animales con fines experimentales.
La teoría de la evolución, sin embargo, ha aportado algo más a la cien- cia psicológica. Darwin formuló una teoría del control externo, donde el ambiente a través de la selección natural constituye el primer mecanismo evolutivo. Años más tarde, Skinner (1938) hacía de nuevo hincapié en el ambiente, ahora como factor determinante de la conducta. Tanto la evo- lución biológica como conductual están controladas por las demandas del entorno, pudiéndose establecer un paralelismo entre la selección natural y la selección de la conducta por sus consecuencias (Smith, 1986). Este pa- recido entre el pensamiento de Darwin y el de Skinner, alejan a este último de las explicaciones ofrecidas por sus contemporáneos a los problemas del aprendizaje y la conducta. La defensa de la selección por sus consecuen- cias, y el paralelismo entre el condicionamiento operante y la selección natural, separan en gran medida a Skinner del asociacionismo heredado de la epistemología de los empiristas británicos.
La teoría de la evolución tam- bién fue fundamental en el de- sarrollo del funcionalismo. En- tre las ideas básicas que manejó Darwin se encontraba el concepto de función, por el que las es- tructuras y procesos moldeados por la evolución realizan alguna función útil para el organismo. William James (1890) amplió este concepto de función a la mente consciente. Según este autor, la consciencia se da sin interrup- ción, sin ruptura, sin división, es como una corriente que fluye, y la función de la mente consciente, moldeada a través de la filogenia,
◀ William James (1842-1910)
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es adaptar el organismo al ambiente (véase Keller, 1973). James, sin embar- go, fue contrario a algunas ideas empiristas. Así, por ejemplo, pensó que el hombre posee funciones mentales innatas y modos de percibir que habían evolucionado a través de la selección natural y que no podían reducirse a meras asociaciones heredadas.
1.2. La consolidación de la psicología del aprendizaje como ciencia experimental
En el siglo XIX, cuando la psicología se estableció como disciplina científica, sus fundadores —Wundt, Titchener, Ebbinghaus— explicaron y entendieron los fenómenos mentales en base a unidades discretas, como las ideas, las sensaciones, los estímulos y las respuestas. Pensaron probable- mente en la misma línea que los físicos, para quienes el modelo dominante era el mecanicismo corpuscular. La materia se pensó que estaba formada por pequeñas unidades discretas (corpúsculos) que interaccionaban entre sí por colisión, de forma parecida a como lo harían las bolas de billar. De igual forma, los co- nexionistas del siglo XIX pensa- ron que sus unidades discretas interaccionaban por contacto —en el tiempo, más que en el espacio— lo que dio lugar a que se estableciese que el principio explicativo fundamental era el de la contigüidad. Si dos even- tos sucedían repetidamente en contigüidad, se formaría una asociación entre ellos. En psi- cología, este modelo se tradujo en la reflexología y la psicología estímulo-respuesta (E-R).
Edward L. Thorndike (1874-1949) ▶
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Con Watson, la psicología abandonará el estudio de la mente o de la cons- ciencia, y como él mismo afirmó en el párrafo inicial de su manifiesto: «La psicología, tal como la ve el conductista, es una rama de las ciencias natura- les, objetiva y experimental. Sus metas teóricas son la predicción y el control de la conducta. La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de la facilidad con que se puedan inter- pretar en términos de consciencia.» Este rechazo a la utilización de términos mentalistas, y a los estados mentales como objeto de estudio, le llevaron a desechar también la introspección como método de investigación experi- mental (para un tratamiento más exhaustivo véase Quintana, 1985; para una evaluación de su influencia sobre el desarrollo posterior de los conduc- tismos, véase Pellón, 2013).
El tipo de explicación ofrecida por el conductismo se debe en gran medi- da al pensamiento de Conwy Lloyd Morgan (1852-1936), quien defendía la idea de que «en ningún caso debemos interpretar una acción como resultado del ejercicio de una facultad psíquica superior, si puede interpretarse como resultado del ejercicio de una facultad menos elevada en la escala psicológica» (Morgan, 1894, p. 53). Esta idea, conocida como el canon de Morgan, puede entenderse como la aplicación a la psicología de la ley general de la parsimo- nia, influyendo en que el objeto de estudio de la psicología fuera la conducta y en el rechazo del estudio de los procesos mentales. La concepción filosófica del positivismo también influyó en Watson, al establecer que la ciencia sólo puede construirse con hechos observables, que a su vez deben ser explica- dos por hechos también observables. Entusiasmado por la nueva psicología y defendiendo una posición ambientalista extrema, Watson llegó a afirmar: «Dadme una docena de niños sanos, bien formados y mi propio ambiente es- pecífico para educarles, y garantizo poder tomar cualquiera de ellos al azar y formarle para que sea especialista en lo que yo me proponga —médico, aboga- do, artista, comerciante, e incluso mendigo o ladrón— sin tener en cuenta sus talentos, aficiones, tendencias, capacidades, vocaciones o quiénes fueron sus antepasados.» (Watson, 1924, p. 104). La obra de Watson ha sido muy influ- yente en el desarrollo de la psicología contemporánea, baste destacar que la contribución de Watson, aunque experimentalmente un tanto reducida, fue la principal impulsora del posterior interés por la psicología del aprendizaje como núcleo central de explicación general de la psicología (Boakes, 1984).
Durante los años treinta y cuarenta, la investigación en condicionamien- to y aprendizaje gozó de un auge extraordinario. Un grupo relativamente
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amplio de investigadores norteamericanos, los llamados neoconductistas, centraron su interés y sus discusiones en torno a la naturaleza del aprendi- zaje. Fueron tiempos donde la formulación de teorías del aprendizaje pre- tendía dar una explicación coherente de la conducta animal y humana en general, y de esta época es necesario destacar a dos grandes investigadores: Clark L. Hull (1884-1952) y Edward C. Tolman (1886-1959).
Clark L. Hull (1943) utilizó los principios de la asociación E-R para explicar el comportamiento. La consecución de un evento positivo, según Hull, refuerza la formación de una asociación E-R debido a una reducción del impulso, introduciendo así el concepto de motivación en la teoría de la conducta. La teoría de Hull (1952), en su posterior contrastación experi- mental, sufrió importantes modificaciones. Introdujo el concepto de incen- tivo para dar cuenta de algunos resultados experimentales imposibles de explicar con su teoría anterior. La consecución del reforzador, según Hull, reduce las necesidades del organismo (impulso) al tiempo que incita a la acción (incentivo), distinguiendo en consecuencia dos aspectos motivacio- nales de los reforzadores. La ejecución conductual dependería de la fuerza del hábito, del nivel de impulso y del valor del incentivo. Edward C. Tolman (1886-
- comparte con Hull la defensa del método hipotéti- co-deductivo, pero se diferencia de sus contemporáneos en su concepción sobre la función de los reforzadores. Para Tolman (1932), los reforzadores no ac- túan directamente para estable- cer o fortalecer una conexión E-R, como pensaba Hull, sino que la conducta está determi- nada por eventos internos como las expectativas y las demandas,
◀ Clark L. Hull (1884-1952)
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blicó en 1938 bajo el título «La conducta de los organismos: un análisis ex- perimental», donde el autor realiza un estudio exhaustivo de los principios y las leyes generales que gobiernan la conducta voluntaria de los organis- mos. Skinner (1938) definió la conducta voluntaria por presentarse «sin la intervención de un estímulo antecedente observable» (p. 20) y la denominó «operante libre», no manifestando un interés tan pronunciado por el estudio de las conductas reflejas, de forma contraria a lo que habían hecho ante- riormente Pavlov y el sector más influyente del conductismo norteamerica- no. El concepto de operante libre incluye un aspecto muy importante de la psicología, al resaltar que los organismos no tienen por qué depender de la aparición de un estímulo para la realización de una respuesta. La emisión o no de la respuesta depende del organismo y no de los estímulos ambientales antecedentes, aunque éstos, denominados ahora estímulos discriminativos, actúan como moduladores del momento adecuado para la realización de la respuesta. En este sentido, Skinner (1935) distingue entre las respuestas elicitadas o respondientes y las respuestas emitidas u operantes. Al señalar que los organismos emiten las respuestas voluntariamente hay que desta- car que, según Skinner, esta afirmación no implica necesariamente que la causa o explicación de la conducta se encuentre en cambios interiores en el organismo, como por ejemplo había afirmado Tolman con anterioridad. Por el contrario, Skinner (1966, por ejemplo) sostiene que la conducta de los organismos se mantiene por sus consecuencias ambientales, y aunque en apariencia la conducta parezca perseguir un fin («propósito» en la ter- minología de Tolman), la explicación de la conducta hay que buscarla en las consecuencias ambientales que en el pasado siguieron a la emisión de esa conducta en particular. La paloma, sujeto por excelencia de los expe- rimentos operantes realizados o dirigidos por Skinner, no picotea la tecla de la caja experimental «para» conseguir comida, sino que lo hace porque en el pasado la conducta de picar la tecla fue seguida de consecuencias positivas para la paloma. Aunque la conducta parezca perseguir un fin, su explicación real, sugiere Skinner, se encuentra en la historia del organismo y no en los acontecimientos futuros.
Skinner se separó del modelo conexionista en dos aspectos radicales a través de los conceptos ya mencionados de conducta operante y control estimular. Cuando se buscan en un bolso unas llaves que han sido extra- viadas, es difícil encontrar estímulos que causen cada acto momentáneo de búsqueda, pero es fácil entender la situación (ausencia de llaves) y la
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función de la actividad (localizar las llaves). Las respuestas deben ser con- sideradas como clases-concepto (Skinner, 1935). Un mismo cambio del am- biente, presionar una palanca o empujar una tecla, pueden ser realizados por el animal de muy diversas maneras, constituyendo todas ellas una mis- ma clase funcional. Estas clases se definen únicamente en base al efecto que la respuesta tiene en el ambiente, pero no en base a su forma o topografía particular: «El número de actos distinguibles que la rata tiene que hacer hasta producir el movimiento adecuado de la palanca es indefinido y muy grande. Estos constituyen una clase que queda suficientemente bien definida por la frase ‘presionar la palanca’» (Skinner, 1938, p. 37). Las clases funcionales permiten así superar el carácter particular e irrepetible de una respuesta, y hacen posible la predicción y el control de la conducta (Meazzini y Ricci, 1986). De esta manera, la relación entre una clase de movimientos de un organismo y una clase de acontecimientos ambientales, constituyen la uni- dad funcional del análisis de la conducta. La idea de definir la conducta, no en términos de movimientos musculares o apariencia (estructura), sino en términos de función, permitió el desarrollo de explicaciones seleccionistas de la conducta que se asemejan a aquellas de la teoría evolucionista. Des- de la perspectiva evolucionista resulta erróneo afirmar que las especies se adaptan al medio, así como resulta erróneo, según Skinner, afirmar que los organismos se ajustan a una situación ambiental dada. El medio es el que selecciona los rasgos adecuados, el medio es el que mantiene y moldea la conducta (Skinner, 1984). Este énfasis aleja a Skinner de las explicaciones ofrecidas por sus contemporáneos, distanciándose también de la formu- lación original de la ley del efecto propuesta por Thorndike. Thorndike afirmaba que la fuerza de los estímulos para actuar como reforzadores procedía de su capacidad para producir placer o reducir el dolor. Skinner nunca recurrió a explicaciones tan subjetivas para describir el efecto de los reforzadores, exclusivamente aludió a su efecto de incrementar o disminuir la probabilidad futura de la conducta, por lo que se identifica a Thorndike como el defensor de la ley teórica del efecto y a Skinner como el defensor de la ley empírica del efecto. Una categoría funcional de conducta (p. ej., la operante) es análoga a una población de organismos. Mientras que en la visión E-R no hubo papel para la variación en la respuesta, las explica- ciones seleccionistas asignan un papel central a la variación. El cambio evolutivo resulta de éxitos diferenciales entre variaciones en la población. Como resultado, las explicaciones seleccionistas descansan en la historia y los patrones de variación dentro de la población, que cambian a lo largo
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ción podría decirse que modula el patrón extendido de conducta en su pre- sencia. Supongamos que alguien está sentado bajo una lámpara encendida y dirigiendo su mirada hacia las páginas de un libro abierto, ¿cómo juzgar si está leyendo o echando una cabezada? Deberemos observar durante un rato, ver si pasa las páginas y cómo se comporta. Sólo después de tales patrones extensos se puede categorizar la actividad con confianza. Esto se aplica no sólo a los juicios sobre la conducta de los demás, sino también sobre la de uno mismo. Muchas veces «leo» una página para descubrir pos- teriormente que no tengo ni la más remota idea de lo que he leído y de que estaba pensando en algo diferente. También es cierto de las preparaciones de laboratorio, ¿cómo juzgar si una rata está en el acto de presionar una pa- lanca? Una simple presión no es suficiente, de hecho, para distinguir entre la actividad exploratoria y la presión operante de la palanca, se necesita que la tasa de presión exceda el nivel basal establecido, un juicio que requiere una observación extensa.
El análisis de la conducta se distanció de una ciencia basada en eventos momentáneos con Skinner, sin embargo su noción de las consecuencias fue fiel a la relación de contigüidad de Thorndike. No hay razón contundente, teórica o empíri- ca, por la que el reforzamiento y el castigo debieran pensarse co- mo una contigüidad entre una respuesta momentánea y una consecuencia momentánea; de hecho, la idea de que la conduc- ta está organizada en patrones extensos favorece el punto de vista de que las consecuencias son asimismo patrones exten- didos. Por ejemplo, Herrnstein (1970) estudió la ejecución en programas concurrentes de in- tervalo variable y demostró que
B. F. Skinner (1904-1990) ▶
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los animales emiten sus respuestas en una u otra alternativa dependiendo de la frecuencia de reforzamiento asociada a cada una de dichas alternati- vas de respuesta. La proporción del total de respuestas en cada alternativa fue aproximadamente igual a la proporción del total de reforzamiento local en cada programa. Herrnstein postuló la ley de la igualación para explicar la conducta de elección. Según esta ley, la tasa relativa de respuesta entre dos alternativas de respuestas concurrentes es igual a la tasa relativa de reforzamiento asociada con cada una de dichas alternativas. La conducta de elección de los organismos parece depender, por tanto, de las consecuen- cias a largo plazo de la conducta. Se explicarán estos conceptos de forma más detallada en el Capítulo 5.
Es más, el reforzador demorado en el tiempo también puede reforzar la respuesta. Lattal y Gleeson (1990), por ejemplo, demostraron que la respuesta de presión de palanca en ratas se podía adquirir normalmente a pesar de que cada respuesta inició una demora de 30 segundos en la admi- nistración de la siguiente bolita de comida. Para clarificar lo incompleto de los eventos momentáneos, Rachlin (1994) recurre a la distinción aristotéli- ca entre causas eficientes y causas finales. Las causas eficientes son las que se pensarían como más apropiadas cuando se escucha la palabra causa: eventos antecedentes, normalmente inmediatos, que debido a la forma en que el universo está construido producen el efecto observado. Si A es una causa eficiente de B, entonces B es un evento que su ocurrencia necesita de A como evento antecedente. Una causa final es un patrón más amplio donde los eventos se acoplan y se relacionan entre sí, como las notas de una sinfonía se ajustan para crear la sinfonía, señala Rachlin. Cada nota se explica por su ajuste a la sinfonía, sin ello sería incompleta o diferente. Si A es la causa final de B, B se explica como una parte que encaja en A como un todo. Sin embargo, es tan fuerte la tendencia a ver las causas sólo como eventos inmediatamente antecedentes, que las causas finales son a menudo confundidas con causas eficientes que ocurren en el futuro y se rechazan como imposibles. La confusión es mayor si un sistema se dice que se «mueve hacia» un estado final o meta, porque estas palabras pueden sugerir eventos en el futuro, aunque también se pueden entender como patrones extensos que se desarrollan o clarifican con el tiempo. El error resultaría de una preocupación por los fines que haga referencia a causas eficientes futuras. Las causas finales constituyen un tipo diferente de causa y una noción diferente del tiempo.
