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Asignatura: Psychology of Education, Profesor: maria wilde, Carrera: Psicología, Universidad: UDIMA
Tipo: Apuntes
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Presentada por: MARÍA DEL CARMEN WILDE BACIGALUPO DIRECTORA Dra. Ma. Dolores Calero García 2010 La Paz-Bolivia
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Agradecimiento: ¿Puedo trabajar contigo? ¿Cuándo vienes a buscarme? ¿Por qué yo no salgo a jugar contigo? ¿Te espero mañana? ¿no? Dedico esta investigación a todos aquellos niños que trabajaron a mi lado, con tanto gusto… Y … gracias, A ese niño de mirada triste y carita sonriente, A ese niño de manitas sucias A ese niño de impecable uniforme A ese niño que quería trabajar conmigo sin recibir nada a cambio A ese niño que “se ganaba mi mano”, y me regalaba su amor incondicional A esa Maestra que una vez más, confiaba en mi investigación A esa Maestra que día a día me abría la puerta de su aula para que yo ingrese. A esos niños que se alegraban al verme A esos niños que me pedían que trabaje con ellos A todos aquellos niños quienes son ahora mis grandes amigos. Gracias, Espero un día retribuirles su invalorable ayuda…
Quiero agradecer a mi tutora la Dra. Ma. Dolores Calero:
3.4. Test ABC del Dr. Lorenzo Filho………………………………………… 3.5. Test Boehm de Conceptos Básicos (TEA)………………………………. 3.6. Test de COBAR. Conceptos Básicos Relacionantes……………………..
Tabla 1. Funciones Básicas para niños en edad Pre-Escolar …………………… Tabla 2. Desarrollo Socio-Afectivo de Valores y Reglas 4-6 años…………….. Tabla 3. Integración del Desarrollo de Capacidades………………………….. Tabla 4. Habilidades Motrices Gruesas………………………………………… Tabla 5. Promedio global de los niños de los grupos de España, Fiscal y Particular……………………………………………………………… Tabla 6 Puntuaciones medias y desviaciones típicas del CI Compuesto del K- BIT para cada uno de los grupos: España, Particular y Fiscal……….. Tabla 7 Puntuaciones medias y desviaciones típicas en el subtest de Vocabulario del K-BIT para cada uno de los grupos: España, Particular y Fiscal……………………………………………………… Tabla 8 Puntuaciones medias y desviaciones típicas en el subtest de Matrices del K-BIT para cada uno de los grupos: España, Particular y Fiscal….. Tabla 9 Puntuaciones medias y desviación típica en el pretest de la ACFS de los tres grupos…………………………………………………………. Tabla 10 Comparaciones múltiples T3 de Dunnett entre grupos de las diferentes medidas pretest…………………………………………….. Tabla 11 Resultados obtenidos en la prueba de MLG con repetición, realizada entre el pretest y el postest para cada subtest de la ACFS en los grupos España, Particular y Fiscal. …………………………………... Tabla 12 Puntuaciones medias de ganancia obtenidas en la escala ACFS para cada uno de los grupos………………………………………………… Tabla 13 Comparaciones múltiples T3 de Dunnett de la variable ganancia……... Tabla 14 Puntuaciones Medias y desviaciones típicas de la situación pretest en los diferentes componentes de conducta de la Escala de Observación de Conducta en los diferentes grupos………………………………….
Tabla 15 Comparaciones Multiples de Dunnett para la puntuación pretest de los diferentes componentes de conducta de la Escala de Observación de conducta de ACFS…………………………………………………….. Tabla 16 Resultados Obtenidos en la prueba ANOVA con muestras repetidas realizado entre el pretest y la mediación para cada componente de conducta de la Escala de Observación de Conducta de la ACFS en cada grupo, junto con el tamaño del efecto…………………………… Tabla 17 Rendimiento obtenido por los grupos establecidos en los diferentes constructos de la ECMP-FB…………………………………………. Tabla 18 Correlaciones entre las puntuaciones de los subtest de la ACFS, y los constructos de Expectativas, Disciplina y Crianza de la ECMP-FB (*=p<0,05; *=p<0,01)……………………………………………….. Tabla 19 Correlaciones entre los subtest de la Escala de Observación de Conducta de la ACFS y las variables de la escala ECMP-FB (=p<0,05; **=p<0,01)………………………………………………... Tabla 20 Puntuaciones Medias y desviaciones típicas en el cuestionario para Maestras de los grupos Particular y Fiscal……………………………. Tabla 21 Correlaciones entre las puntuaciones de los subtest de la ACFS en situación de pretest y los constructos del Cuestionario de Maestras para los niños bolivianos ………………………………………………
buena calidad, para permitir el desarrollo pleno de su personalidad con igualdad de oportunidades y participación. Todo niño tiene derecho a la educación, señala el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (l948). En Bolivia, a partir de 1994, con la nueva Reforma Educativa (Mizala, Romaguera y Reinaga, l999) se busca mejorar la calidad educativa. Sin embargo de estos esfuerzos de más de una década, no se cuentan con estadísticas comparativas “actualizadas” sobre la calidad de la educación, señala el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (l948). El proceso educativo debe combinar habilidades innatas de los alumnos, características de la familia, de los profesores, estilos educativos, ingresos económicos y los recursos asignados a la educación entre otros. Cuanto mayor sea la educación de una persona, mayor será su capacidad para desarrollar tareas más complicadas, y mayor su capacidad para adaptarse a diferentes condiciones y tareas (Simecal, l997). Frente a esta perspectiva, se resalta la importancia que tiene en la formación académica el ciclo Pre-escolar sobre el desempeño futuro de los alumnos. En Bolivia alrededor del 60% de los niños ingresan a primaria sin educación inicial anterior, este hecho puede tener implicaciones importantes sobre su preparación y disposición futura para estudiar (Lykke, 2003) Se ha comprobado que la educación pre-escolar es un apoyo fundamental para el futuro desarrollo del niño, porque refuerza su capacidad de aprendizaje y porque es un espacio privilegiado para compensar ciertas desventajas. Las investigaciones confirman su importancia para el rendimiento en la escuela primaria y también resaltan que es fundamental la formación del docente inicial. La situación de este sector pre-escolar en Bolivia es crítica, debido a que la educación inicial en las escuelas fiscales, recibe muy poco financiamiento y es inaccesible para muchos niños y niñas de ciertos sectores de la población, especialmente para el sector rural y más empobrecido. De acuerdo a la UNESCO (1998), una educación de calidad debe fundamentarse en cuatro pilares principales: aprender a conocer, a hacer, a vivir y, a ser; pero el más importantes es “Aprender a aprender”, ya que en la nueva sociedad de la información es necesario saber organizar el conjunto de datos disponibles, seleccionar lo más importante y saber utilizar mas tarde ese conocimiento. Esto implica el aprendizaje de una serie de estrategias. Esta concepción constructivista del aprendizaje escolar implica el aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas, de estrategias metacognitivas y de modelos conceptuales. “Aprender a aprender” supone dotar al individuo de herramientas para aprender y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje. El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es enseñar a pensar: educar al alumno para lograr su autonomía, independencia y juicio crítico.
sufrían los niños en el mundo. El gobierno boliviano en l955, durante la presidencia de Victor Paz Estensoro instituyó como “Día del Niño” esta misma fecha, mediante Decreto Supremo. El artículo 7º explica el derecho del niño a recibir una educación que favorezca su cultura, y que le permita igualdad de oportunidades. La educación fiscal en Bolivia atiende a la mayor parte de la población en edad escolar. Se trata de escuelas donde reciben una educación de baja calidad, en comparación a la de escuelas privadas y a la de las escuelas públicas de otros países, hecho delicado en relación al crecimiento económico, competitividad, pobreza, desigualdad y movilidad social. Este es un hecho muy inquietante ya que hasta el momento se sigue manteniendo una educación precaria en la mayoría de las escuelas estatales (Simecal, l997). Se verifica la existencia de un diferencial de rendimiento, a favor de los colegios privados. Además de la baja calidad educativa, en las escuelas bolivianas es importante observar que el nivel de instrucción de los padres de familia es también muy bajo (Vera, l999). Años antes ya se había sugerido la importancia de realizar investigaciones en las áreas de las interacciones humanas dentro de las escuelas, identificar los métodos de enseñanza, las actitudes y los estilos que caracterizan a los mejores maestros, ya que un buen sistema educativo, ayuda a hacer más iguales las oportunidades de los niños de diferentes niveles socio-económicos. De esta manera se rompería el círculo vicioso de pobreza-mala calidad de educación-pobreza. b) La familia La familia es considerada como uno de los más importantes y cruciales contextos en que se produce el desarrollo humano. Juega un papel clave en la concreción de la cultura, pues constituye en sí misma un escenario sociocultural y el filtro a través del cual llegan a los niños muchas de las actividades y herramientas típicas de una cultura, y a través de las cuales la mente infantil se puebla de contenidos y procedimientos que llevan en su interior la impronta de la cultura en la que han surgido (Vasta, 2001). Las familias como instituciones y las familias como grupos humanos están inmersos en un gran dinamismo, se encargan de asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socialización, de las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización; aportan a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicológico sano no resulta posible. Se constituye en un punto de referencia psicológico para los niños y niñas que en ella crecen. Aportan a los hijos la estimulación que haga de ellos seres con capacidad para relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como para responder a las demandas y exigencias planteadas por su adaptación al mundo en que les toca vivir (Rodrigo y Palacios 2001). Al ser la familia uno de los agentes de la reproducción social es también uno de los principales generadores de conductas interpersonales a nivel social entre sus miembros. Por ello la calidad de
aprendizaje que se de en este ámbito va a repercutir en las futuras generaciones familiares ya sea de manera positiva o negativa. Es la familia la portadora de la cultura del grupo social al que pertenece el niño, promueve en él experiencias que lo ayudan a desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que expresan las características propias de esa cultura. Estas experiencias son asumidas por los niños como marco de referencia que configura la percepción sobre sí mismos y sobre otras personas, así como acerca del medio natural y de los acontecimientos que suceden a su alrededor. Existe consenso entre los distintos teóricos que el rol de los padres en los primeros aprendizajes de sus hijos es de vital importancia, y dan las pautas de crianza y orientan al niño desde su nacimiento para su incorporación en la cultura (socialización primaria), y establecen en ellos el conocimiento básico sobre el cual la institución educativa deberá actuar para apoyar el desarrollo de nuevos aprendizajes y para su incorporación en nuevos contextos institucionales (socialización secundaria). Este rol sin embargo puede aprenderse y perfeccionarse para lograr en los niños un buen desarrollo (Bradley, et al., 1989; Feuerstein, Rand, y Hoffman, 1979) De igual manera existe evidencia empírica que señala que la calidad del ambiente familiar tiene relación directa con el desarrollo del niño y su salud (Bradley, Mundfrom y Whiteside, l994). Debido a su importancia se prioriza en el análisis a dos segmentos de la población boliviana: Los sectores populares urbanos que incluyen también a los migrantes, que son campesinos del interior del país; y los sectores urbanos. Estas familias están marcadas por la diversidad socio-cultural, histórica, étnica, y económica local y nacional. La educación de los padres, su formación académica y nivel económico hacen que sus hijos gocen más o menos de los beneficios de la sociedad. Las familias que tienen mejores ingresos económicos se hacen cargo directamente de la educación de sus hijos a partir del acceso a establecimientos privados donde tienen que pagar sumas altas de dinero, a cambio de recibir una mejor educación, contar con establecimientos de mayor comodidad y donde los niños son mejor atendidos. Estas familias se encuentran en el radio urbano lugar donde se goza de calidad de vida óptima en general. Las familias de menos recursos inscriben a sus hijos en establecimiento fiscales donde es el estado quien se responsabiliza de la educación de sus hijos, ingresan a establecimientos zonales, y son lugares que no cuentan con la infraestructura adecuada y acorde a las necesidades de los niños. En la última década, los esfuerzos de reducción de la pobreza y, en grado aun mayor, las exigencias de plantear políticas de promoción de las mujeres y la equidad de género han dado un nuevo perfil a los asuntos de familia en los gobiernos. En Bolivia, a partir de 1993, el Ministerio de Desarrollo Humano albergó tres subsecretarías relevantes: la de Asuntos de Género, la de Asuntos Generacionales y la de Asuntos Étnicos.
Asimismo, muchas acciones y documentos respaldan el desarrollo de la Educación para todos (EDP), y promueven la Educación y la Protección de la pequeña Infancia (EPPI). El Informe Mundial de Seguimiento de la Educación para Todos (2007) muestra que entre 1999 y 2004, el porcentaje de niños en edad preescolar en el mundo aumentó 10.7%, aproximadamente 124 millones de niños en preescolar, de los cuales el 48% eran niñas (Dakar,2000). Hay disparidad significativa en el acceso a la educación preescolar, con los hijos de padres pobres, quienes tienen una tasa neta más baja de escolaridad que los de padres ricos. Estos últimos cuentan con mejores condiciones de infraestructura urbana y escolar, y disponen de los recursos necesarios para pagar las colegiaturas respectivas. Por lo tanto el valor marginal de la educación pública es muy alto en las zonas más pobres. Un claro ejemplo de ello es que casi nueve de cada diez escuelas preescolares indígenas se encuentran en municipios de alta (46.1%) y muy alta (39.7) marginación, lo que incide en las bajas tasas de matriculación en preescolar indígena (Sheweder y Sullivan l990). 1.2. Contexto de la educación preescolar en Bolivia. La educación preescolar comienza desde que el niño de 3 a 6 años hace su ingreso a instituciones estatales y no estatales. Además del sistema formal atendido por el Ministerio de Educación y cultura 2003, existen diversas instituciones privadas como las guarderías, centros infantiles, nidos, hogares de acogida, etc. Algunas instituciones surgieron por iniciativas de organizaciones no gubernamentales; y otras que dependen del Estado, a través de diversos programas, siendo uno de ellos el Programa Nacional de Atención al niño y la niña menor de seis años (PAN), que brinda atención directa a los niños en centros infantiles comunitarios y familiares. Asimismo, todas las instituciones empezaron con distintos tipos de programas dirigidos principalmente a ayudar a las madres trabajadoras, a vigilar el estado de salud de los niños, a brindar apoyo alimenticio para superar problemas de desnutrición y a implementar procesos educativos para favorecer el desarrollo integral de los niños. Documentos sobre el inicio de la educación preescolar en Bolivia se remonta al año 1855, año en que se crea la “Casa Asilo” en el departamento de Potosí, que acogía a todos los hijos de los mineros del departamento de Potosí. Y en el año 1931 se crea la escuela rural ayllu de Warisata en la provincia Omasuyos de La Paz, que albergaba a más de 200 niños de ambos sexos y establecía como condición esencial, su naturaleza agraria. El indígena Avelino Siñani y Elizardo Pérez implementaron aun más centros educativos indígenas, y más tarde se creó la primera normal para profesores nativos (Salazar, 1993 y Mostajo 2003). Y luego en el año 1906 se fundan los dos primeros “kindergarten” en la ciudad de La Paz y Sucre. Entre los años 1918 y 1941 se consolida la formación de maestras preescolares en la Escuela Normal de Sucre, y en 1948 la Inspección Técnica de Educación Primaria aprueba el “Plan de Organización y Programas de los Jardines de niño”.
En 1939 se promulgó el Reglamento de Educación Campesina. En relación a la educación inicial se establece contar con Jardín de niños. En 1955, la educación preescolar es reconocida en el Código de Educación, como un nivel del sistema educativo. En la década de los 60, se desarrolla la educación rural y urbana. En el gobierno de Rene Barrientos (l968) se decreta que el ciclo pre-básico funcione con dos secciones. Es en el año 1983 cuando el Ministerio de Salud y Previsión Social se hace cargo de los centros infantiles en el área urbana; y el Ministerio de Educación (2003), de los centros infantiles en el área rural. En 1989 los centros infantiles pasaron a depender del Organismo Nacional de Atención al Menor y la Familia (ONAMFA), como parte del programa de Centros Infantiles de Desarrollo Integral (CIDI) de los centros del área rural y urbana; se implementa el Proyecto Integral de Desarrollo Infantil (PIDI), con financiamiento del Banco Mundial y aportes del Tesoro General de la Nación. Simultáneamente en este mismo año el Ministerio de Educación y Cultura, a través de la Dirección de Educación Preescolar norma y amplia la ejecución de programas escolarizados en áreas urbanas y rurales con el apoyo del estado y organismos internacionales como UNICEF y OEA. Se crean las Wawa Utas y los Wawa Wasis (casa de niños en quechua, y aimara) y el PRODEBAS. En 1996, se crea el Programa Nacional de Atención al Menor de 6 años (Pronam-6), con apoyo del BID. Si bien los niños del nivel preescolar parecen desprotegidos especialmente en áreas marginales y urbanas, hay esfuerzos realizados desde la atención de programas y proyectos alternativos que con diferentes énfasis y éxito se vienen ejecutando en el país. Muchos de ellos velan por la supervivencia, desarrollo infantil y salud materna: PMA (Programa Mundial de Alimentos) con asistencia de la UNICEF y OPS OMS llamado Asistencia Integral al Niño preescolar de zonas Deprimidas de Bolivia. Entre 1979 y 1981, pasando por una etapa experimental piloto, el Ministerio de Educación con asistencia de UNICEF y el Ministerio de Salud, se inicia una experiencia de educación inicial en el área rural y se crea la Dirección Nacional de Educación Inicial. El Proyecto integral de desarrollo infantil (PIDI) promueve el desarrollo integral, de los niños menos a 6 años, reducir las tasas de desnutrición, la morbimortalidad infantil y mejorar la situación de la mujer y la familia. La institución responsable de la ejecución del Proyecto es ONAMFA. En su etapa de innovación incorpora a Instituciones Gubernamentales: Ministerios, Secretarías, Alcaldías, Prefecturas; Organizaciones No Gubernamentales, Religiosas, de la Mujer de Bases y Sindicales; Organizaciones Populares: Juntas de Vecinos, Padres de Familia, clubes Deportivos y Otros. El proyecto PRODEBAS (OEA/BOL) atiende al niño menor de 6 años de edad que vive en zonas urbano-marginales de Bolivia, en las áreas de Educación, Nutrición y Salud, mediante las modalidades de atención formal y alternativa popular. El Decreto supremo No. 23950 define la Nueva Estructura de Organización Curricular, establece en su Capitulo IV el Nivel de Educación Preescolar, Art. 21: “El nivel preescolar propicia la atención
