¡Descarga apuntes desarrollo y más Apuntes en PDF de Psicología del Desarrollo solo en Docsity!
Psicología del Desarrollo II 2ºCuatri
BLOQUE III - EL DESARROLLO DE LA REPRESENTACION Y DE LA MEMORIA
TEMA 4 F 0 E 0Desarrollo de los Sistemas Simbólicos TEMA 5 F 0 E 0Desarrollo de los Sistemas Conceptuales TEMA 6 F 0 E 0Desarrollo de la Memoria
Desarrollo de los Sistemas Simbólicos (Tema 4)
El niño avanza considerablemente en los primeros dos años de su existencia. Sabe de la permanencia de los objetos, los va a buscar allá donde los dejó, y sus habilidades en el mundo social le hacen llegar a tener vínculos afectivos. Pero, ¿qué se entiende por representación? El bebé ya posee al final de los dos años de una cierta anticipación de situaciones que depende de Estímulos directos y, por lo tanto es limitada. (Si oye agua intuye que lo van a bañar) Sin embargo, por representación entendemos dos significados diferentes (según Mandler, 1983): a) El uso de símbolos:
- La inteligencia deja de ser solamente activa y se convierte en contemplativa.
- Permite superar la acción inmediata.
- Permite la manipulación simbólica de entidades que son representables por medio de imágenes tangibles.
- Permite la creación de mundos imaginarios.
- Puede socializarse por medio de un sistema de símbolos codificados que toda cultura puede compartir. b) Conocimiento (¿cómo está organizado el conocimiento?)
- Representación es igual a conocimientos; “Información almacenada”
- Todo aprendizaje requiere el almacenamiento de información.
- La idea proviene del campo de la ciencia cognitiva y la analogía con los ordenadores. Función simbólica y semiótica Representación : algo que ocurre en lugar de otra cosa. Representar: volver a presentar, evocar algo que se encuentra ausente. Significante : lo que sustituye a otra cosa. NO es un parte, una propiedad intrínseca de los objetos a que se refieren. Piaget denomina a esta capacidad función semiótica / simbólica Significado : el objeto en cuestión.
F 0E 0Por lo tanto, la capacidad de representación es utilizar significantes para referirse a significados.
La Representación Como Simbolización
La utilización de significantes abre inmensas posibilidades al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la realidad. Permite la manipulación simbólica de entidades que son representables por medio de imágenes. El sujeto no tiene que actuar materialmente sobre la realidad, puede hacerlo simbólicamente. La inteligencia deja de ser activa y se convierte en contemplativa: puede reflexionar sobre la organización de los propios actos. Permite superar la acción inmediata, presente: de actos motores ligados al...(antes¿?) y ahora, a manipular símbolos que lo permiten, no solo manipular lo que está presente sino recordar el pasado y anticipar el futuro. O inventar mundos imaginarios (Las sirenas, pokemon) Importancia para el desarrollo humano
- Les hace diferentes de otras especies
- Puede socializarse por medio de un sistema de símbolos codificados que toda la cultura puede compartir F 0E 0 transmisión cultural del conocimiento
- Aparición ontogenética F 0E 0 cambios importantes
Piaget hablaba de la función semiótica/Simbólica: (Si se da una semejanza/relación entre significante y significado) Significantes Significado
Señales/Índices Símbolos Signos (Arbitrarias) (Convencional)Si hay una acción motivada es un símbolo Podemos hablar de tres clases de significantes:
- Señales o índices: son como precursores o consecuencias de algo que es evocado con la aparición de estas señales.
- Símbolos: poseen una cierta semejanza con el significante; Ej. : una caja que hace de coche.
Tres tipos de juego a su vez:
- El juego de ejercicio, en el que se reproducen actividades de tipo motor que antes tenían valor adaptativo, pero que ahora se realizan por puro placer del ejercicio funcional.
- Juego simbólico, uso de objetos en lugar de otros, se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. Aparece de los 2-3 años hasta los 7. Según Flavell, es más probable que aparezca entre los 18 y 24 meses. Periodo preoperatorio.
- Juego de reglas. Algo más complejo que los demás, con reglas a respetar y de carácter social. Aparece a los 6 años. Periodo operatorio. Ej. canicas
En la imitación diferida se necesita una mínima representación mental porque el modelo no está presente. Definición de juego. Elementos.
- El juego es libre, no depende de refuerzos o acontecimientos externos: no se da a cambio de otra cosa.
- El juego produce placer por sí mismo, independientemente de metas u objetivos externos, intrínsecamente gratificante.
- (^) Elementos de uno y otro tipo de conducta pueden variar.
- Desconexión con otro fin o meta diferente de la propia acción lúdica. Conductas serias vs. Juego, diferencia en la proporción de la actividad asimiladora.
- El juego es una actividad que sólo cabe definir desde el propio organismo inmerso en ella. Rasgos juego simbólico (Alan Leslie, 1987):
- El niño hace que un objeto represente a otro distinto.
- Cuando es necesario, crea un objeto imaginario sin ningún tipo de apoyo.
- Atribución de propiedades simuladas. Según Harris (1989), la creación y la atribución de estados mentales en vez de objetos y propiedades puramente físicos.
- 18 meses, uso como representaciones de seres humanos como receptores pasivos.
- 2-2 años y medio, capacidad para actuar y experimentar, atribución de deseos, sensaciones y emociones.
- 3 años y medio-4, atribución de procesos de pensamiento y planes más explícitos.
DESARROLLO JUEGO SIMBÓLICO (relacionado con teoría de la mente) )A Flexibilidad en el uso de objetos. Uso de objetos reales (ej.cuchara), de otro objeto en lugar del real (palo como cuchara), y del propio cuerpo (dedo como cepillo de dientes). Cuando no hace falta soporte real para el juego es alrededor de los 8 años.
)B Flexibilidad en el uso de sí mismo y de los otros (Agente y Receptor del Juego). Al principio, el juego simbólico es egocéntrico por falta de cooperación: al mismo tiempo es actor y receptor de las acciones (Ej. Come y hace la comida) El bebé se da cuenta de que los agentes y destinatarios de las acciones simuladas pueden ser independientes de ellos mismos, va incluyendo otros sujetos y objetos (ej. Da comida a el muñeco) )C Socialización gradual. 1) Las acciones y objetos se hacen convencionales, ejemplo. Los bebes usan biberón porque son pequeños, los mayores usan taza, 2) Juego sociodramático- 2 y medio. Comparten juegos con otros niños, por ejemplo ser UPA dance.
- Los niños en el juego usan guiones. A los 4 años, progresos en la complejidad del juego.
- Los niños indican si están jugando, y cuando terminan la representación. (Garvey, 1977)
- Los niños utilizan en los juegos dos tipos de personajes: (Garvey, 1977): estereotipados y de ficción. FUNCIONES Y CONSECUENCIAS DE LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO.
- Familiarizarse con las posibilidades de roles sociales. Vínculos con la sociedad.
- Resolución y comprensión de problemas que pueden generar ansiedad o actividades que el niño quiere hacer. Ej. Ir al dentista
- Refleja las habilidades (cognitivas y sociales). Contribución al desarrollo de actividades cognitivas y sociales:
- Interacción: dura más y es más cooperativa.
- Comprensión de los sentimientos de los otros.
- Favorece el desarrollo intelectual: memoria, imaginación, lenguaje... BRUNER: A través del juego, el niño realiza una exploración de la realidad tanto física como social. El juego sirve para practicar sin riesgo. SIMBOLOS Representaciones mentales Referentes externos de objetos de acontecimientos y objetos y acontecimientos POSEER REPRESENTACIONES MENTALES Y COMPRENDER EL PROCESO REPRESENTACIONAL. Una característica crítica del juego es que no se pretende que una cosa sean dos cosas diferentes al mismo tiempo. La intencionalidad del niño le lleva a actuar como si una entidad fuera distinta de sí mismo. ¿Entiende el niñ@ que no se puede fingir sin tener representaciones mentales? ¿Un niño posee representaciones mentales, pero también comprende el proceso representacional? IMÁGENES MENTALES Las imágenes son algo interno que podemos evocar y que nos queda cuando no tenemos delante la situación. Pueden ser visuales, táctiles, auditivas...
REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS/DIBUJO
alta semejanza y en la que los muebles también lo son: alta-alta semejanza; y, a partir de ahí, jugar con la semejanza: alta-baja, baja-alta, baja-baja. Por el orden establecido va de mayor a menor número de aciertos o encuentros con el Snoopy. Los niños/as descubren el Snoopy si el objeto de al lado o tras el que se ha escondido es igual que el del modelo, independientemente de la distribución espacial de la habitación. Si se refiere el investigador a la misma posición en el espacio del objeto, al niño se le hace imposible descubrirlo. Insight representativo : darse cuenta de que algo es un símbolo de una cosa.
CAUSAS DEL FRACASO: Incapacidad de representación y orientación dual Con dos años y medio, si se utiliza una foto como medio de representación de la habitación, sí que son capaces de coger el Snoopy. Por ello, a los investigadores les llama la atención que por qué con el modelo no pueden, si es más tangible. Entonces podemos hablar de la representación dual : que es pensar acerca de una cosa de dos maneras, como una cosa y como un símbolo. Si lo queremos potenciar como objeto, podemos potenciar esa imagen del niño haciendo que juegue con él. Si lo que queremos es potenciar la imagen del símbolo, entonces restringiremos la visión del objeto (por ejemplo, mirarlo desde una ventana) El problema de los niños de dos años y medio con las fotos, y la facilidad de éstas como modelo, es porque les es más fácil verla como un símbolo que como un objeto. Para ellos es imposible todavía observar en un objeto dos propiedades, una de objeto como tal y otra de símbolo. De ahí que el pretendido modelo de los investigadores se pueda ver más como un objeto en sí, lo que limite esa visión de símbolo que pretenden. DeLoeche es una importante investigadora en este tema de representaciones.
Especifidad representativa : darse cuenta de que un símbolo puede representar una entidad concreta. Para usar un símbolo, el niño debe: a) Descubrir la relación entre un símbolo y el referente. b) Relacionar sus elementos con sus correspondientes. c) Usar el conocimiento para hacer una inferencia acerca del otro. 2-3 años Maqueta y dibujos: si el niño manipula la maqueta antes del experimento, sus resultados empeoran porque la imagen de la maqueta la han convertido en objeto. Troll y apariencia de encoger y agrandar: Un troll grande en una maqueta. El niño sale del cuarto, oyen un ruido y cuando vuelven el troll es más pequeño. Lo mismo ocurre con el cuarto, se hace pequeño o grande. La tarea obtiene un nivel de comprensión alto por el niño con resultados altos. Imanes: Si se usan modelos (letras), los niños ven las letras como símbolos y no como letras con sonidos y esto les dificulta aprender a leer. No existe un experimento concreto. Niños de los que han abusado: Se les da un muñeco y se les dice que señalen los lugares donde les han tocado. Los niños de 2- 3 años no lo pueden hacer pero si lo hacen tocando un muñeco y que lo señalen en otro sí son capaces.
DISTINCIÓN EXPERIENCIA Y REALIDAD: LA FANTASÍA
TEORÍA DE LA MENTE<< Representar la propia mente y la mente de los demás>> Apariencia y realidad: Acontecimientos reales e imaginarios: *Lo que vemos no es siempre *Soñar la realidad esta no la ven los autistas. *Imaginar *Constancias genéricas *Magia y fantasía *Identidades cualitativas
Creencias falsas Tenemos que hablar de invariantes que es algo que permanece igual mientras que el resto de la situación cambia o sufre diversas transformaciones. Es característico para el hombre, para tener información de todo lo que nos rodea. La formación de invariantes en el período sensorio-motor posee:
- La constancia del tamaño del objeto.
- La permanencia del objeto. Ej. Tareas con líquidos de Piaget. Las conservaciones se pueden llamar invariantes cuantitativas que no se consiguen hasta los 7 años. Identidad cualitativa. Los niños saben que los objetos no cambian, que siguen siendo los mismos a pesar de los cambios de su apariencia, lo que resulta ser una diferenciación cognitiva por parte del niño de una cualidad permanente de un objeto. Es decir, un objeto sigue siendo el mismo objeto a pesar de cambios en su apariencia, en sus cualidades. (Características alterables). (Ej. Cuando los padres de un niñ@ pintan el coche de otro color, estos siguen sabiendo que se trata del mismo coche de sus padres). La identidad son unos nuevos ejemplos de la formación de invariantes. Al igual que el concepto sensorio- motor de objeto, las identidades son cualitativas, al contrario de las conservaciones, que son cuantitativas. PIAGET F 0E 0“La identidad cualitativa(es la misma agua) se da antes que la cualitativa(hay la misma cantidad de agua en el vaso pequeño y en el grande) F 0E 0periodo operatorio La conservación. Es el conocimiento de que no hay cambios cuantitativos a pesar de las transformaciones perceptivas.
- La tarea de conservación del líquido de Piaget. Primero les presenta dos vasos iguales y los niños saben que hay el mismo líquido. Cuando les presentaban dos vasos distintos, los niños de 5 años no reconocería la cantidad de líquido, pero sí dirían que los vasos siguen siendo los mismos aunque los escondiesen y que el líquido también aunque cambie de vaso. Por lo tanto, de esto deducimos que:
- Consistencia cualitativa, Sí
- Consistencia cuantitativa, No Piaget diría que el niño posee un tipo de invariante cualitativo que se llama identidad, pero que aún no ha adquirido una invariante cuantitativa que se llama conservación de la cantidad. A los dos años y medio se produce la permanencia del objeto.
Entonces Flavell hizo un estudio más simple: Los niños jugaban con una persona que no conocían y luego esa persona se ponía una máscara delante del niño y le preguntaban: ¿quién es en realidad esa persona? Aunque le expliquen que hay una distinción entre realidad y apariencia, los niños pequeños afirman que no se puede ser la misma persona con y sin máscara. Estos estudios se hicieron en otras culturas y tampoco aprendía la diferencia entre realidad y apariencia. Los niños sólo aprendían esta tarea cuando engañaban a otra persona. Por ej. Cogían la esponja que parecía una roca y le decían que engañase a una chica.
Codificación dual : la dificultad para representar un objeto de más de una forma al mismo tiempo. Los niños sólo se pueden fijar en un aspecto: apariencia o realidad, pero nunca los dos a la vez. Si se fijan, por ejemplo, en que la roca es una roca, no saben que es una esponja y si se fijan en que es una esponja no puede ser una roca a la vez. Esto también ocurre con el experimento de la leche. Esto podría afectar, pues a: Chistes, metáforas y sarcasmos. Agresión desplazada. Aprender segundo nombre, para un objeto o persona. Frases o explicaciones hipotéticas que se refieren a cómo han podido ser las cosas en otro tiempo.
Los resultados de Flavell et al son parecidos a los de Deloache con respecto a la representación dual en los modelos. Estos indican que no hay una única capacidad de representación dual que aparezca al mismo tiempo y que influye en el pensamiento de varios campos. Se desarrolla gradualmente desde los 2 a los 5 años.
. Dibujos con símbolos-2 años y medio . Modelos como símbolos-3 años . Distinción apariencia-realidad-4,5 años
DISTINCIÓN ENTRE SUCESOS REALES E IMAGINARIOS ¿Cómo los niños saben que pensar y soñar es distinto de hacer y percibir?
SOÑAR Piaget (1929) Primera etapa: 5-6 años. Los niños son realistas. Pensaban que los sueños estaban fuera y que se daban siempre en el dormitorio y que el resto de las personas los podían ver. Etapa emocional donde se piensa que los sueños se pueden vengar de uno. Los sueños tienen lugar en los ojos, no en la cabeza. Segunda etapa: 7-8 años. El sueño tiene lugar dentro de la cabeza, pero viene o está fuera. Si se sueña con la escuela, el sueño está en la escuela (se le pregunta qué ha soñado y si ha sido en la escuela, piensa que ha estado allí). Sueñan que viene el diablo a conocerle, entonces, él piensa que está fuera de la cama, en la habitación. Si se le pregunta si es verdad lo que ha pasado, él dice que sí que ha pasado en realidad.
Tercera etapa: 9-10 años. Sueños dentro de la cabeza, en pensamientos o en los ojos que miran hacia dentro. El niño dice que se le dan la vuelta los ojos, para ver lo que hay dentro, pero saben que no son reales. Crítica
- Woodley y Wellman (1992) incluso niños de 3 o 4 años parecen saber distinguir entre los sueños y la realidad. Es una crítica a Piaget, ya que decían que con su método clínico controlaba la respuesta de los niños. Piensan que, por ejemplo, los chavales/as piensan que tienen el mismo sueño que su madre.
IMAGINAR ¿Qué pasa cuando los niños tienen que hacer una distinción entre pensar o imaginar un objeto, o entre un suceso imaginado y vivido? Harris, Brown, Marrion, Whitall y Harwer (1991) Se ponía el experimentador en un lado de la mesa y niños de 4 años al otro, el adulto ponía un lápiz y les pide que cierren los ojos y se lo imaginen. Al imaginarse el objeto, saben que el otro no le puede ver, que el objeto imaginado es “propio” e “intransferible”. Esto, con la edad ha ido evolucionando, es decir:
- Los niños de 3 años creen que los sucesos imaginados son reales.
- (^) Los niños de 4 todavía no distinguen en muchas ocasiones.
- Los niños de 5 años ya saben la distinción entre sucesos reales e imaginados. La conciencia sobre el origen de los recuerdos, conocimiento y creencias.
- Estudio de Foley y Ratwer, 1998, Foley, Santiveri y Spaskis, 1989 Realizan una determinada acción. Se les pedía que luego imaginasen la misma acción. (Ej. Tocar la nariz). Luego se les preguntaba si se tocaban la nariz o si no lo hacían realmente. Hasta los 6 o 7 años tienen ciertas dificultades para distinguir si lo ha hecho o no. La razón es que, a veces, para ellos, la imaginación se puede “recordar como realidad”. Eso sí, saben distinguir muy bien lo que dicen o hacen ellos, de lo que dicen o hacen otros.
FANTASÍA Y REALIDAD Los niños tienden más a creer en personajes y situaciones fantásticas (Ej. Superhéroes, Reyes Magos, etc.). Respecto a las enfermedades, los niños con 5 o 6 años dan respuesta mágica a éstas.
TEORÍA DE LA MENTE Un conjunto de creencias sobre el funcionamiento de la mente propia y la de los otros, comprendiendo estados mentales que no son observables (como creencias y deseos) para poder explicar y predecir el comportamiento. Wellman (1990) cree que la teoría de la mente de los adultos está basada en razonamiento de creencia y deseo. Campo de investigación.
- La capacidad de los niños a leer la mente de otros. ¿En qué medida comprenden los niños que las percepciones, conocimientos y pensamientos de los otros difieren de los de uno mismo?
- ¿Cuál es la estructura de los conceptos? Concepción clásica: sostiene que todos los ejemplos o casos de un concepto comparten propiedades comunes y que éstas son condiciones necesarias y suficientes para definir el concepto, y ningún no ejemplo muestra esos atributos. Problemas de la concepción clásica (Medin, 1989): .1 Fracaso al especificar las características definitorias. .2 Efectos de bondad de los ejemplos: hay miembros de una categoría que no poseen todos los rasgos, pero forman parte de la categoría. Ejemplo. Pingüino-ave. Concepción probabilística: Los conceptos están representados en términos de propiedades tan sólo características o probables de los miembros de una clase.. Algunos no ejemplos pueden mostrar esos rasgos. Algunas características se comparten pero no sirven para definir conceptos y para diferenciar el porcentaje de miembros y no miembros. Los conceptos poseen una doble estructura, Rosch, 1978: a) Estructura horizontal. Las categorías naturales se pueden considerar de acuerdo con un gradiente de tipicidad o bondad de pertenencia a una categoría. Las categorías no son homogéneas, tienen un centro, ocupado por los ejemplos típicos y prototipos, y una periferia en la que estarían los ejemplos menos representativos. Con esto, no vale la idea de equivalencia de los ejemplos, como en la concepción clásica. No todos los ejemplos son iguales de buenos o representativos para una categoría. Esto está gobernado por el principio de parecido familiar: los miembros de la categoría considerados más prototípicos son aquellos que:
- Tienen el máximo de atributos en común con otros miembros de la misma categoría.
- Y el mínimo de atributos en común con otros miembros que pertenecen a distintas categorías. PROTOTIPOS. Medidas de tendencia central en la categoría. Son “los casos más claros de pertenencia a una categoría definidos operacionalmente por los juicios de la gente con respecto a la bondad de pertenencia a la categoría.” La tipicidad afecta a diversas variables psicológicas: )1 (^) Velocidad de procesamiento. (Tiempo de reacción) A los sujetos se les hace preguntas del tipo: “¿Es una vaca o un mamífero?” Los resultados indican que el tiempo de reacción es más breve con ejemplos representativos, con prototipos. Y la mayor rapidez se encuentra en los niños, no en los adultos, lo que demuestra que los niños usan los prototipos para desarrollar los conceptos. )2 Orden de probabilidad de producción de ejemplares. Los sujetos dan un valor (de 1 a 7) a unos objetos determinados, representando el 1 a un buen ejemplo de la categoría. Resultado: No todos los miembros de la categoría son valorados por igual. Se recuerdan mejor los buenos ejemplos.
)3 Las lenguas poseen mecanismos para codificar grados de representatividad. (Ej. Es casi un perro) )4 Cuando se usa el nombre de una categoría en una oración, es más probable que éste pueda ser sustituido por un buen ejemplo que por uno malo.
b) Estructura vertical. Los objetos se pueden categorizar de acuerdo con diferentes niveles de generalización. Los inferiores están incluidos en los superiores. (Ej. Descapotable-coche-vehículo). Rosch establece tres niveles jerárquicos: b).)1 (^) Nivel supraordinado: conceptos muy abstractos e inclusivos. (mueble, mamífero) b).)2 Nivel básico: grado de abstracción intermedia (silla, gato). Según Rosch, son los más útiles para categorizar el mundo. Es el nivel óptimo de generalización y discriminación. Posee un contenido informativo muy bueno. b).)3 Nivel subordinado: conceptos más específicos. (silla plegable, gato siamés)
Se hicieron varios estudios referidos a categorías naturales y otras categorías. Por ejemplo, el estudio de Gelman y Markman (1986): “Este pez (se muestra un pez tropical) respira debajo del agua, pero este delfín sube por encima del agua para respirar.” “Las patas de este pájaro (flamenco) se enfrían por la noche, mientras que las de este murciélago siguen calientes por la noche.” Diciendo a los niños/as estas frases, les enseñan la foto de un tiburón (se parece a un delfín), aunque le llaman pez y les preguntan si respira como los delfines. Lo mismo hacen con el mirlo, su foto se parece a la de un murciélago debido al color negro, pero lo llaman pájaro, y preguntan si sus patas se enfrían por la noche o se quedan calientes.
Bajos estas premisas se preguntan: ¿Qué tipo de inferencias hacen los niños?
- Las interpretaciones de los niños se basan en la etiqueta común y pertenencia a la categoría.
- La interpretaciones de los niños se basan en la similitud perceptiva. Los niños de 4 años se basarían en la similitud perceptiva
- Piaget- noción de período preoperacional, varios estudios.
- Distinguir entre apariencia y realidad.
- Estudios de clasificación libre, “en que se pide a los niños agrupar objetos que van juntos” Por ej. Tversky (1985) El estudio de Gelman y Markman halla que la pertenencia a una categoría es determinante para la generalización de propiedades.
¿Qué pasaría con los niños más pequeños? Pues los resultados son los mismos si:
. Se usa una terminología y términos más sencillos con niños de 3 años. Gelman y Markman (1987)
MAPACHE QUE SE CONVIERTE EN MOFETA.
CAFETERA QUE SE CONVIERTE EN COMEDERO DE PÁJAROS.
Tipos de transformaciones naturales y artificiales. ¿Qué son, una vez transformados, el mapache y la cafetera? Niños de todas las edades aceptan la transformación de los artefactos. Los niños de 4 años también aceptan la transformación de las categorías naturales, pero no cualquier transformación, por ejemplo, un simple disfraz de monstruo peludo con careta horrorosa no es válido como transformación, tiene que ser algo más elaborado. En los experimentos de Keil, las transformaciones sirven para cambiar la apariencia, pero dejan sin cambiar la naturaleza básica. Estudios de “transplante de cerebro” (Gottfried, Gelman, Schultz, 1999, Janson, 1990), preservan la apariencia pero cambia algo muy fundamental, debajo de la superficie.
TEORÍAS. ¿Por qué realizamos determinadas agrupaciones, formando determinadas categorías y no otras? La semejanza es un claro criterio para la formación de categorías. Sin embargo, no sólo pueden compartir atributos dos categorías para ser semejantes, sino que deben ser atributos relevantes. Como pequeña broma podemos clasificar:
- niños
- dinero “Cosas que hay que sacar de casa en caso de incendio”
- álbum de fotos
- animales domésticos ¿Cómo sabemos qué atributos son importantes?
- Las teorías nos indican qué rasgos son importantes y cuáles no.
- Los conceptos no se deben entender como algo aislado y sí como elementos de una red conceptual que las proporciona un significado. Como curiosidad, Medin enseñaba a la gente unos dibujos de personas hechas por niños, de los que decía que un grupo de dibujos estaba hecho por niños de cociente de inteligencia normal y otro grupo de dibujos, según indicaba él, estaba hecho por niños con un cociente bajo de inteligencia. Cuando decía esto, engañaba al receptor de la información para averiguar qué detalles y qué clasificaciones hacemos nosotros, es decir, conocer las reglas que usamos para clasificar. No sólo la semejanza es importante, sino también el conocimiento (previo) importante para organizar el mundo. TEORÍAS: Descripciones, formas de representar una cosa en términos de algo distinto para hacerla menos compleja y más predecible (Claxton, 1987). En Psicología evolutiva se estudian construcciones, explicaciones de las personas comunes.
TEORÍAS IMPLÍCITAS : Unidades representacionales complejas que incluyen multitud de proposiciones organizadas en torno a un dominio concreto. (Rodrigo, 1985) Características:
- Suelen permanecer implícitas (teorías en acción, Inhelder y Karmiloff-Smith, 1974)
- Pueden ser incoherentes y caer en contradicciones.
- Son resistentes al cambio.
- Tiene un origen individual y a la vez, social.
- Suelen ser homogéneas con respecto a un determinado nivel de desarrollo. Relaciones entre teorías científicas y teorías implícitas. Metáfora del humano como científico. (En pensamiento adulto e infantil) - Coincidencias. .1 Ambos emplean conceptos y relaciones derivados de la observación y otras fuentes de información. .2 Proporcionan una estructura a través de la cual observamos la realidad y hacemos comprensible lo inexplicable. .3 Posibilitan la predicción y la ilusión de control. .4 (^) Son resistentes al cambio y poseen tendencias confirmatorias.
- Diferencias: Furnham (1988) Las teorías científicas se definen por ser:
- explícitas y formalizadas
- coherentes y consistentes
- susceptibles de falsación
- explicativas de los procesos
- generales
- fuertes
- explicativas de mecanismos causales
Las teorías ingenuas son:
- implícitas y no formalizadas de manera completa - ni coherentes ni consistentes - tendentes a la verificación
Tipos de objetos-lugares. Relaciones de objetos entre sí. Desde los 2 años, identificación de objetos-escenas e identificación de escenas familiares. Estables a lo largo de los años. Estructura organizativa semejante a la de los adultos, únicamente, menos detalles, menos flexibles, menor número de escenas y capacidad de reconocimiento más lenta.
- Guiones. Organización temporal del conocimiento. Incluyen: expectativas, aparición de unos sucesos a partir de otros, secuencias temporales, situaciones convencionales. Objeto, papeles, condiciones desencadenantes, resultados y sobre todo, acciones que son características del sujeto. A partir del 1-1,5 año de vida, los niños tienen estructuras de conocimiento que son parecidas a los guiones: rutina diaria. Nelson (1986) Bauer y Thal (1990) Niños de 20 meses capaces de identificar sucesos desencadenados. Preescolares: organización muy semejante a la de los adultos. Semejanzas: Ordenación temporal, eliminar los detalles irrelevantes y extraer las ideas centrales. Diferencias: Ausencia de metas en las acciones, omisión de algunos episodios. KUEBLI y FIVUSH (1994): Guiones aumentan en complejidad –niños de 4 y 7 años. Experimento: hacer una muñeca-pájaro. Cuando Se cambian ciertas acciones o procedimientos, los niños de 4 años no notaban cambios. Los de 7 sí los notaban.
Beneficios de los guiones: Los guiones ayudan a predecir sucesos que van a ocurrir en el futuro (porque ocurre muy frecuentemente) y anticipar y participar en las actividades humanas. Dan estabilidad en la vida diaria de los niños (Nelson, 1996). Fundación de información social compartida que es necesaria para interacción social en una cultura (esperar el turno). Facilita la comunicación y favorece el recuerdo ordenado de acontecimientos. Nelson (1986): “Más fácil organizar el conocimiento en guiones que en categorías taxonómicas.”
- Historias. (Gramática de las historias). Secuencias de sucesos relacionados temporal y causalmente en forma de episodios (Mandler, 1983). Organización temporal y causal. Representación implícita e interiorizada de la estructura de las historias que usamos para:
- Realizar inferencias sobre datos que no aparecen.
- Facilitar el recuerdo de lo esencial.
- Recordar el orden correcto. Las historias tienen elementos comunes: Suceso, Ejecución, Consecuencias, Reacción y Respuesta Interna. Los niños de 6 años se acuerdan significativamente de más cosas que los de 4 y a su vez estos más que los de 3 años. Estos últimos se acuerdan más de las consecuencias que del suceso, aunque los de 6 y 4 recuerdan más el suceso que las consecuencias. Suceso, Consecuencias y Ejecución son las partes que más recuerdan los niños. Los niños escolares tienen conocimientos de los esquemas de las historias, pero suelen omitir: los Estados motivacionales (Respuesta Interna) y las Metas de los personajes. Los niños/as usan y adquieren el esquema de las historias durante la primera infancia, más evidente hacia los 6 y 7 años. Mandler y De Forest (1979). Niños de 8, 11 años y adultos escucharon una historia de dos episodios con orden de presentación entremezclado. Entonces les pidieron que contasen la historia en el orden presentado. Los chavales de 8 años tenían dificultad para contarla en ese orden, aunque admitían que ése era el orden correcto de presentación.
- Conclusión: Los niños pequeños poseen representaciones internas de esquemas, guiones e historias que no varían sustancialmente con la edad, aunque ganan en amplitud, flexibilidad y articulación entre esquemas.
Las siguientes notas son extractos de un Vídeo dedicado a diversas momentos en que los niños memorizan y estudios sobre cómo lo hacen:
- Incluso bebés de 3 meses de edad ya pueden recordar algo. Por ejemplo, les atamos un cable a su pie y el otro extremo del cable a un móvil de círculos. El niño, al mover la pierna se da cuenta que también mueve el móvil, eso le gusta y continúa un rato haciéndolo. Después, se le cambia de móvil, esta vez se le coloca uno diferente, de cruces, y ya no intentará patalear. Si se le pone el mismo de antes, el de círculos, pero no se le ata al pie, el niño empezará a mover el pie aunque se frustrará al ver que no surge efecto su intención. Por último, el recuerdo en los niños de esa edad es tal que incluso si se le cambia el contexto, por ejemplo, las sábanas, aun siendo el mismo móvil no es capaz de reconocer la situación como igual a la de antes y no moverá el pie.
- Existen estudios sobre la actividad cerebral en los niños al ver caras conocidas y caras desconocidas.
- Incluso pueden reconocer algo que han visto, simplemente mediante el tacto.
- Los niños se acuerdan de lo que han hecho en días anteriores, sobre todo, si es algo notable y novedoso e incluso se podían acordar de lo que hicieron en las pasadas Navidades.
Desarrollo de la memoria.
