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KATIMLEEN WILCOX Spradley, J., 1979. The Etbnograbbic Interview, New York, Hok, Rinechart and Winsron. —, 1980. Participart Observation. New York, Holt, Rinehart and Winston. Talbers, C., 1970, interacran and Adaprarion in “Uwo Negra Kindetgarteos, Human Organization, 29(2):103-113. Varenne, H.. 1976. American Culture and the School: A Case Study. bin CJ. Calhoun y F.A.J. Lamni (eds.), The Anibropological Study of Education. The Hague, Mouton and Company. Warren, R.L., 1967. Education in Rebhausen: A German Village. New York, Holt, Rinchart and Winston. —, 1974. The School and lts Community Context: The Merhodology of a Ficld Study. En G.D. Spindicr (ed.), Education and Cultural Process: Toward an Anthropology of Education. New York, Halr, Rinehart and Winston. Wax, M., 5. Diamond y F. Gearing (eds), 1971. Anthropological Perspectives on Education. New York, Basic Books, Inc. Wax, R.H., 1971. Doing Fieldwork: Warnings and Advice. Chicago, University of Chicago Press, Whiting, B.B. 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Criteria for an Ethnographic Appraach to Rescareh in Schools, Hi man Organization, 34(2):111-127 — 1975b. Etbnographrc Approaches to Research in Education: A Bibliography on Method. Anthropology Currienfum Project Publication 1.9 75-1, Arhens, University of Georgia. —= 1977, Teachers vs. Technocrats: An Educational Tinovation in Anthrapolo- gical Perspective. Eugene, OR, Center for Educational Policy and Manage» ment. SOBRE La INTENCION ETNOGRAFICA * ! Harry +. Wolcott En mayo de 1981, el autor fue invitado a participar en un seminario de alumuos graduados organizado por el Departamento de Administra- ción Educativa en la Universidad de Alberta, La misión colectiva del se- minario era plantear cuestiones sobre la investigación descriptiva y su tarea era discutir sobre la ernografía. El University Council for Educa tional Administration copatrocinaba el Seminario y más tarde apareció uu resumen de las sesiones en su boletín, la UCEA Review?. Al leer el re- sumen, este escritor recordó el sentimiento de incomodidad que había ex- perimentado a un nivel consciente durante el seminario; se trataba de otro esfuerzo bien intencionado ——por parte del autor de informar a sus colegas educadores sobre la investigación etnográfica, y por parte de éstos de informarse sobre la materia— que estaba saliendo mal, Las sesiones sobre etnografía se describían en la UCEA Review de este modo: Se habló de la ernografía con una gran profundidad, aunque wi los presentadores ni los perticipantes fueron capaces de definir claramento lo que es una ctnograña. Por el contrario, los participantes caían ca la trampa de definir la cimografía ex réeminos decir realmente cómo se distingue un esrudio emográfico de otras cuestiones naturalistas que se explorav par medio de una metodología cualitariva. + De «Ou Edmographic intent», en Educational Adwebulstracion Quarter, Val XXI, 1%. ir slesea mustrar mogsaphy in Education», Universidad de Peansylvania, el 21 de marzo de 1982, Flia -u agradocimienso a David Smith, que resdizó la duvitación osiginul y que, juro con Richard K. Dor, so do, y también a Fanil alles, quien le ayudó elo en 1." 3, Vol. 21, del Educaltuna! y alentó a peeparar el informo tal coso aquí se presenta para Administration Quarterly 2. R,Risi, «Blierkrieg, Ecbnogsaply: On the Transformation cf a Method into a Movement», Educational Researcher, Vol. 9, 1" 2, 1980, 8-9. 127 HARRY E WOLCOTrT Aunque, en el resumen ya mencionado, el encargado de informar sobre la reunión reflejó cl fracaso en definir ha etnografía como un pro blema general del seminario, el antor de este artículo aparecía como culpable del origen de ese problema en el informe más detallado de las actas, He aquí lo que se informó subre su contribución particular: Wolcott describió la conografía haciendo ima lista de lo que la ernografía no es: 1) La etuografía no es una técnica de campo. 2) La emografía no es estar mucho tiempo en cl campo. 3) La cmografía no es sisplemente hacer una buena descripción. 4) La ernografía no se crea mediante la obrención y el mantenimiento de relació. sos con los sujetos, El único requisiro que planeó Wolcotr para tal investigación es que se debe orientar a la interpretación cultural No se pidió a los participantes que prepararan artículos para el se- minario. Así, las palabras acribuidas a este amor y citadas arriba se reco- gleron a partir de una combinación de notas introductorias breves y del diálogo posterior. Más tarde, al examinar estos comentarios tal y como los había resumido otra persona, este autor se yio satisfecho al compro- bar que ésas eran de hecho las ideas que él había esperado comunicar; sin embargo, en caso de tener otra oportunidad para expresarlas, habría de Poner irás cuidado en asegurarse de que cada punto se estableciera con claridad y de que reflejase la emografía par lo que es, así como porlo que no es. Este artículo le ofrece al autor la oportunidad de explicar coz detalle los comentarios que ha rellejado sucinramente más acriba, y de Hamar la atención sobre lo que ha denominado la «intención etnográfi- ca». La reflexión empezará por una revisión de los puntos señalados anteriormente, que plantean lo que no es etnografía, Lo QUE NO ES ETNOGRAFÍA La etnografía no es una técnica de campo. Las técnicas de campo en y por sí mismas no pueden componer una enogralía. Podría concebirse que un investigador usase una técnica de campo fundamental (por ejer plo, la observación participante o la entrevista), muchas técnicas a 91 tiempo (como en el caso de «la triangulación» o del respetable enfoque mulei-instrumental) o cualquier técnica de campo utilizada en alguna ocasión por los ernógrafos, y que sin embargo no llegase a hacer un estudio etnográfico, Es cierto, se tendría el material con cl que se cons- truye la ernografía, pero eso no sería para vanagloriarse demasiado, ya que la etnografía está hecha de material cotidiano, La etnografía no es pasar mucko tiempo en el campo. Permanecer mucho tiempo haciendo un trabajo de campo no produce, en y por sí mísmo, una «mejor» ctnografía, y no asegura de ninguna manera que el producto final será etnográfico. El tiempo es uno de los diversas ingre- 128 SOBRE :A INTENCION LINOGRAFICA dientes «indispensables pero no suficientes» de la ernografía: sin él la et nografía no es suficiente, pero con él no es indispensablemente ernogralía. Dependiendo de la habilidad del investigador, su sensibilidad, el pruble- ima y el contexto, Jos períodos «óptimos» en el trabajo de campo pueden variar tanto como las circunstancias que lo demandan, pero el tiempo, considerado aisladamente, no garantiza que se haya llegado a conocer y comprender yn contexto completamente, Y aungue hay un consenso no escrito acerca de que se debería permanecer en el campo «al menos un año», ua período de doce meses en un contexto tan complejo como ena escuela acmual, e incluso si el objelivo se redujera a un solo alumno, a un prolesor o a un administrador, podría incluso dar lugar a lo que se co- nace cn la investigación educativa como «etnografía relámpago». La etnografía no es simplemente una buena descripción. Una buena descripción puede conducir a una bucna emografía, pero el buen etnó- grafo es capaz no sólo de hacer una buena descripción sino también de reconocer qué elementos justifican más la atención cuando lo que se persigue es una etnografía, más que una novela, un catálogo de viajes, un tratado de biología molecular o cualquier orra cosa que requiera una des- cripción cuidadosa y detallada. Algunos ernógrafos cumplen los com- promisos descriptivos más bien superficialmente; más a menudo, los su- puestos etnógrafos proporcionan uma exquisita descripción pero fallas en la rarca esencial y relacionada de intentar dar sentido a lo que han ob servado. Su error está en la suposición equivocada de que la observación es científicamente «puta», algo que se da aparte de los cientificos mismos una idea a la que a veces se refieren despreocupadamente los investi- gadores descriptivos como la «doctrina de la percepción inmaculada» ?. Los supuestos emógrafos también tienen la idea equivocada de creer que la descripción es un paso que debe completarse antes de que se dé el siguiente paso del análisis, Sin embargo, en la etuografía los datos y su interpretación se desarrollan conjuntamente, umo informando al otro. Los-datos Túevos proporcionan una ilustración, comprueban la exactitud de lo desarrollado y sugieren vías para una nueva investigación. Asi, e trabajo de campo y la interpretación marchan uno al lado del otro, tomo pasos concurrentes más que secuenciales. El proceso, como Mi chael Ágar señala en una monografía titulada The Professional Stranger, An informal Introduction to Etnograpby, es dialéctico, no lineal +. La etnografía no se genera creando y manteniendo una relación con los sujetos. Ni siquiera la capacidad para desenvolverse brillantemente durante el rrabajo de campo —con la arención debida a la toma de con- fianza, el respeto a las confidencias, el estar al tanto de las creencias y prácticas más íncimas de las personas y el comportarse de tal modo que los fururos investigadores puedan profundizar en la investigación — con- 3. Véase, por ejempla, la breve discusión sobre ubser rar de €. G. Beer, «A View of Birds», Minnesota Symprsia ne Chil Psychology, Vol. 7 (University ol Minnesora Press, 1973), 49. + M,1L Agar, The Professional Srranger: An Informal Istroduction to Etbrugrajby (cera York, Academic Prosa, 1950), 9. BARRY F. WOLCOTT gue pareciendo similares son, sin embargo, engañosamente diferentes, Ésta es la razón por la que los etnógratos con experiencia se muestran evasivos al abordar directamente preguntas como: «dígame solamente lo que usred hace realmente cuando está haciendo una investigación erno- gráfica» o, «¿cuál es la primera cosa que hace un etnógralo?, ¿y la si- guiente?, ¿y la siguiente?». Ie aquí todo lo que uno puede decir acerca de estas cuestiones: «echo una mirada “alrededor para acostumbrarme al contexto y a su gente». No ohstante, la mitad de las veces la respuesta es simplemente: «depende». Se puede hablar de la emografía en abstracto, pero mo se practica de esa forma, Hacer explícito el proceso emogrático es casi tan difícil como hacer explícita la cultura. Una de las dificultades de comprender la carrera que uno signe con la etnografía (y de ese modo con la Antropología de una forma más general) es que su concepto nuclear —el concepto de cultura— es en sí mismo intrigante, pero también cvasivo, globalizador y conceptualmente débil Algunos antropólogos han negado que el concepto desempeñe O tan si- quiera haya de tener un lugar en el pensamiento antropológico con remporáneo. Por mi parte, me niego a contemplar la posibilidad de una Antropología que carezca de tal concepto. Sin embargo, cuando se hra de iinaginar el paso intelectual que va desde la tarea, ya la suficientemente difícil, de observar y recopilar cl comportamiento en los contextos coti- dianos, hasta el trabajo altivo, e incluso arrogante, de proponer afirma- ciones sobre las suposiciones y expectativas mutuamente comprendidas, aungue nunca examinadas, subyacentes e implícitas, que guían el com portamiento (o incluso «lo determinan») —y aquí de nuevo la percepción de la influencia de la cultura en la formación de las interacciones se hace crítica---, se debe comprender no sólo la dificultad de instruir a otros subre cómo entender la etnografía, sino también la absoluta necesidad de implicarlos en el diálogo acerca de lo que trata la «cultura». Es preciso ea este punto anotar brevemente algunas fuentes que han sido de especial ayuda a la hora de afrontar el concepto cultura de manera que sirva de guía al trabajo de campo sin confundir al investigador. Una idea impor- tante por lo que a esto se refiere es la distinción entre hacer la crónica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cómo la gente hace frente a tales sucesos y maximiza o minimiza la probabilidad de su recurrencia. Charles Frake expone sucintamente esta idea: Para describir una cultura... no hay que enumerar los acontecimientos de na so- «edad sino que hay que especificar lo que se debe sale para hacer que esos sucesos sean probables al máximo. El problema no es establecer lo que alguicn hizo, sino es- pecificaz las condiciones Bajo las cuales es culturalmente apropisalo anticipar que é o las personas que desempeñan sa rol, án nna actuación [performance equivalente, Esta concepción de la descripción cultaral implica que una etnografía debería ser una teoría del comportamiento cultural eu nas sociedad concreta... 6. C. O, Erake, “tod o lo cual ofrece pistas para poner de relieve las visiones del mundo qne son rev s de cultura. E a que uno escoge para describir estas patas o preocu: pacíones tienden a configurar la investigación y el anál isis pos cor Agar se refiere abiertamente a ellas denomisándolas «temas clave MN mi propio trabajo de campo, así como en 1 actividad docen sa tn mino «temas» ha venido mostrándose útil porque se justa muy len al de cultura para sugerir temas culturales, La idea de arenas no es am plíasuente usada por los antropólogos (fue introduci Al en 1 los años ma renta por Morris Opler '! y parece que 10 ha caprado la imaginación 6 tropológica), pero tampoco ha sido sobrecargada con precede Aci S as ciencias sociales, o cano de Goodenough «modelos» — modelos para « percibir, creer, evaluar y actuar» 3— proporciona otro organizador que a cularmente vítil cuando los informantes expresan sus opiniones en os tér minos de lo que tanto ellos como los atras deberian o no deberían acer. Las educadores son propensos a expresarse en estos términos loo: ejer plo, «los directores deberían ser líderes académicos», «los po oros deberían ser cuidadosos con la ortografía», «los niños tienen erecho a leer» faunque aparentemente no existe un derecho equivalente a 10. M. H. Agar, Tbe Professional Stranger, 164. 11. M, Opler, «Themes us Dyaamic Forces in € 1945, 195-206. 12. W.H. Gondenongh, Culture, Language sud Society, 130. 'rures, Arserican jonrnal of Sociology, 1." 5L, SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA leer)]; el lenguaje revela en un alto grado cómo se supone que son las cosas —idcalmente, si bien no necesariamente en la realidad. Se supone que debería haber otros términos útiles, que sin embargo no lo son en la práctica. El concepto de «valores» está ran unido a las preferencias personales que es difícil impedir que los ahumnos impongan sus propios valores y sus propias escalas de valores sobre las de sns in- formantes. Las «expectativas» invitan a.entrar cn un nivel de detalle que oscurece los temas fundamentales más que revelarlos. «Las premisas ideológicas» o «los postulados culturales» pueden parecer un poco pre- tenciosos al principio, aunque nos sirúen en el camino adecuado hacia la interpretación cultural. «Tas reglas», en el sentido de guías tácitas para comportamiento social, proporcionan otro medio de identificar la cultura en proceso . En cualquier caso, según mi experiencia personal los alum- nos pierden de vista la distinción entre reglas implícitas y explícitas. Cuando se ponen a identificar las guías tácitas comienzan a exponer una lista de «leyes» y «mandaros», y mientras tanto se olvidan de que lo que importa normalmente no cs la ruptura de las reglas (como conducir con exceso de velocidad o llegar tarde a clase), sino las consecuencias que se siguen del hecho de que te sorprendan rompiéndolas. Dada la cortísima duración temporal para un «rrabajo de campo» en una clase de un trimestre, me sirvo de otro medio para mejorar (aunque no garantizar) la posibilidad de que los alumnos observen e interpreten el comportamiento en sus dimensiones culmrales, Potencialmente todo comportamiento está influido por la cultura, por supuesto, pero lo que un profesor desea es que la cultura salga al encuentro de sus alumnos de la manera en que lo hizo para los etnógrafos cuando la Antropología es taba en su infancia y localizar una tribu exótica para 1mo solo estaba a la orden del día. En consecuencia, insisto en que mis alumnos americani- zados localicen a un informante de vue sociedad «drásticamente dife- tente» (para este propósito no pueden seleccionar a un compañero ex- tranjero, aunque se aceptan los cónyuges extranjeros de esos alumnos extranjeros siempre que esos cónyuges no sean a su vez alumnos) o un contexto O «escenario» cultural drásticamente diferente en relación con su experiencia previa (así, se podría aceptar una clase de kárate, pero una clase de ejercicios de jazz, de alfarería o de dibujo, probablemente no Par el contrario, los alumnos extranjeros pueden escoger un individuo o una familia americana, o también un escenario cultural americano (por ejemplo, un club local femenino de estudiantes, uma cooperativa, o un grupo eclesiástico de denominación diferente a la propia). La etnografía frente al estudio del rol A menudo los alumnos con algún trabajo previo en el curso de Anuro- pología Cultural, o aquellos que han leída emnografía de una manera ex 13. Para un ejemplo excel véme SE Estroti, Ma: te wiliza zeglas implicitas para uz le Crazy (Berkeloy, Calitormia, University ¡pottamiento socia, California Press, 1981) 135 HARRY F WOLCOÍ comienda que se unan a suls) nión tefs) en alguna actividad que les ) d: se unan a suls) informante . % rol de observador participante. Sin cmbargo, con £mira experimentar el a o cuencia e intento se convierte en otra entrevista, aungl formal. Pequeñas Ns y grandes generalizaciones i «ma de la magnitud de y ógr ca he experimentado el problema : o e op + trabajan con el número 100 5 rmalmente trabajan «stra: los antropólogos no n an o EN la alguier cosa que estudicn -—un infosmante (así por ej mplo na orante acjaves como dro Chief), una familia (Claver of Sanchez) una esiba o clan (The People of Gilford), ura aldea dale ón Les ou ci E ¡—. Pero con «Ns» INtone t A (We, the Tikopin— ; N cion ente po AS oa un problema crítico: ¿cómo trabajas con Dei shante (o familia o tribu) y a pesar de todo apañárselas para api i ació ral? o € a la interpretación celtes . o se permitan ? Icenciona damente, corro el riesgo de que mis alumnos se p -onvertido en detestables re se .s. Aunque se han convertido en det 5 e na : 'n descubierto, la cuestión de los i consciente recto o, la cue 2 de en M E AS o asunto en el que nno debe inmiscuirse se desea hacer generalizaciones sobre las peras o Pa ses A ienen en las categorías de otras personas. Para acer emos ao nógratos han de dedicarse explicitamente a construir estereotipos DEA verdad es que el ernógrafo, como cualquiera, hace ponme a ones i ciones más bica modes E e cor 258 Casos xtreadamen econo Piña dicciación rítica entre generalizar Y generaliza en y en reconocer una nu gencralias demasiado”. Pero los límites de tiempo a veces haci ques ms o. les resulte imposible (como a algunos emógralos de e suficionse información para reconocer el grado hasta a o 28 e lización o un estereotipo resultan ju ilicados. la colación M0 puede sugerit cs que se esfuercen por sorprenderse ii de construcción de la generalización o el estereotipo. e den informes tentativamente antes de gue oras perso na aga co ellos. En este punto, parece útil hacer dos a ertca s S. LR “diste en permanecer curca de lo que uno ha observado 0 ado ses EOS lar cómo puede la cultura reflejarse en ese comporta je as s Pue considerar torpemente que el comportamiento observados to, ante comporta coser «la coleara en acción» son dos cosas equivalentes. ( quí s AR da advertencia consiste en Í una nueva oportunidad para recordar que la cultura mu V rectamente; sólo puede inferirse). La segun se hac e cantrupól e su nacen sobre los + al que su pasen sol Ñ “aurnogé- os dos grspos se encuentran realmente jodividuos can turnoge seralizacion 49. Tasabién las al aquí ros en ninguno dl e opos Le que parece darse a anteador. neos en sus opiniones cumo lo cad ca Isave, Lamgncge and So 26. WM, Goodenough, Á 138 SORRE LAI TENCION ETNOGRAFICA considerar y presentar el trabajo de uno como si fuera el modesto co mienzo de una etnografía. Al principio, denomináhamos a fos proyectos de clase mini-cinografías. Un alumno me convenció sobre lo útil que era representar el trabajo como si estuviera en sus primeras etapas más que representarlo simplemente como modesto en su alcance. En general, los etuógratos hacen las mismas advertencias, y por una buena razón. Con respecto a los procesos de la vida humana que afirma revelar, la eno- grafía nunca puede ser más que parcial e incompleta. Incluso aquellos informes que disfrutan por un breve instante de la condición de ser tra- bajos definitivos ruflejan en el mejor de los casos, sólo una parte de la forma de vida toral que pretenden representar. Aumentando las diferencias Pedir a los alumnos que escojan informantes o escenas de sociedades ra- dicalmente diferentes a las suyas es una condición relativamente nueva que se ha añadido a la tarea. La impongo para aumentar la probabilidad de que las diferencias que los alumnos identifican se asocien 1) con as- pectos de una colrura a un nivel macroculraral o nacional y no a un mi- eronivel y 2) con diferencias de la magnitud de un sistema toral de creencias y no con las variaciones secundarias que se dan dentro de una misma cultura, por ejemplo, entro los profesores de aulas contiguas o entre directores de escuelas en el mismo veciadatio. A una escala mayor, este mismo argumento ha ganado partidarios, según ha sido expresado enérgicamente, pace hacer que los alamnos de Antropología (y Ántro- pología de la Educación) hagan su primer trabajo de campo importante típicamente el estudio de tesis-— en una sociedad distante o al menos con una microcullura dramáticamente diferente (por ejemplo, trabaja dores emigrantes, gitanos, una minoría ómica o una secta religiosa) antes que en la cultura demasiado familiar (aunque también evasiva y truncada) de la escucla o el aula. Esto plantea otra de las cuestiones que hacen que la etnografía esco- lar sea tan difícil e incluso tan inverosímil. Las personas más interesadas en hacerla son, en su mayor parte, individuos que han pasado casi toda sk vida en las escuelas —primero como alumnos, después como estu- diantes del proceso escolar y finalmente como educadores profesionales, Dada su entrega a la educación formal y su inmersión en ella, es tan pro bable que «descubran» la culrura escolar como lo es que el pez prover- dial de KInckhohn descubra el agna, Lo que les falta es la base compa- fativa y transcultaral que ayuda a los emnógrafos a identificar lo que dessan describir rentativamente como cultura en el comportamiento que se da en alguna otra parte —dado que ese comportamiento se distingue fácilmente del suyo propio—, Estas personas irremediablemente encul- turadas acepran como naturales y apropiadas las cosas que un etnógrafo dé arca sociedad —o incluso un emógrafo de la misma saciedad que no esté tan familiarizado con las escuelas— podria querer cuestionar. 139 HARRY F. WOLEOTT má 3 n «ofici é j s stradores educativos tiene: i 7 é, por ejemplo, los adminis tien of o adomás se encuentran normalmente «en la parte delamsera» por qué se cambian las alturas de los pupitres esco! es no omo de la madurez lísica, pero sin embargo Jas pomos de pnl MN ] sama ra?, ¿por qué parece «natural» a ¡empre a la misma altura?, ¿po parece | ue la es la deba durar de lunes a vicrnes mientras que cuando la escu . abre á o ingos se limita a cuestiones phaitivas, ex! 3 s y domingos se limit: : , ea a as ¿por qué se espera que los alumnos o de beros sn Sáblico y no que los mantengan en privado como | o pases Ñ e E] é se '2 COMU y administradores y los profesores?, ¿por qué se espera comi AA los profesores se queden después de las clases para | acel no y les recrimina que intenten hacer esc mismo trabajo en dN , período de ñ 4 clases?, ¿cómo es que re: a ac ñ mivalente antes de las cl , resic oridad neo superior para evaluar en personas que no ticuen respon e dad en “l aula?; si la evalnación es tan crítica para la empresa ducaiva ¿cómo es que hemos Jlegado a csa situación?), ¿quién evalúa € ES E Y l o carivos? wvaluadores educativos? ] . ones proc Ñ o ofrecer, para estas ohscrvaciones, informaciones pa e > ñ y Y contexto cultural más am- es a O uta para que resul cómodos alos os o E asiaton a la escuela efimeramente, siempre que no molestes a Los adultos que Ccivon en ella un año tras otro. Por otra parte, dado que Do a e cómo juzgar la calidad de la actuación del proe- so e quiere que los profesores tengan an trabajo pai meno pueda | i cjemplo, el tiempo que se pa - Pe a alcsoos están demasiado venados Néxaado O encctanía y son demasiado conscientes de st vulnerabilidad, Como para preocuparse del trabajo de sus compañeros. ETNOGRAFÍA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA rentes a la emografía ni son exclusivos de la eno afía escolar ni son insuperables; pero hay que reconocer os yo sarlos. Bor Gemplo las desventajas de ser un miembro de fa esque tora mente familiarizado con ella pueden ser más que compensa ts Pe co ensión que puede aportar un investigador sen a circa o. Esto imismo argumento lo proponen personas que sona embros de ottos grupos y que desean estudiar a su propia o base d : los miembros que pertenecen al geupo compr jor la com Dlejida al del sistema. Algunos educadores han demostrado 8 . pda ide ds car temas penetrantes, al reconocer influencias cultural es a vida Sal “analizar sus propias expectativas protesionales y sus bases E a canzarlas. Hay también entre ellos emógrafos dais y Io Ecos, muchos de los cuales han prestado una sería ar a ción als Fado sistemático de la Antropología, lo que significa una lectura Los problemas inbe 140 SOBRE La ¡NIENCION PTNOGRAFICA de ernografías. Se trata de un cuadro de individuos que son competentes para dirigir investigación etnográfica en contextos educativos, y para conducir a aquellos otros que deseen seguir esa aproximación, Un cierro número de antropólogos de la educación ha tenido oportanidad de hacer trabajo de campo transcultural, y ha podido además prestar atención a las escnclas y procesos educativos un su propia sociedad. Hay otra razón para ser cautelosos a la hora de dar bombo al Papel y a las posibilidades de la crnografía en investigación educariva, Una pre» guna crítica a este respecto es: ¿quién la necesita realmente? Los infor: mes emográficos sólidos cumplen con lo que prometen. Nos ayudan a entender cómo funcionan determinados sistemas sociales proporcionán donos una información descriptiva detallada, junto con una interpreta- ción, y relacionando esa descripción e interpretación con las pautas y los significados implícitos que magtienen, más o menos en comén, los miera- bros de esa sociedad (o uno de sns subgrupos). No obstanre, tales infor- Ines no nos facilitan la base para que podamos juzgar a los sistemas como buenos o malos, como eficaces o como ineficaces, salva cuando las personas que pertenecen al grupo que estudiamos expresan esos juicios o ponen de manifiesto su frustración cuando tratan de Conseguir sus pro- pios propósitos, e cuando las personas que dirigen tales estudios impo nen sus propios juicios. Los estudios etnográficos, en y por sí mismos, no señalan el camino para mejorar las cosas ai para saber cómo debetían mejorarse, Por lo general, el tipo de información que la etnografía no está adap- taa para proporcionar es la clase de ayuda que los educadores buscan más a menudo; la etnografía educativa suele empreudersc con la preo- cupación del profesor por una mejora (o al menos por un «cambio»). Pa- rafraseando al fallecido Y. Kimball, la mayor parte de la así llamada in- vestigación educativa es realmente una reforma educativa disfrazada. El objetivo etnográfico de comprender otro modo de vida no es suficiente para los educadores orientados hacia la reform: , Que esperan que la «comprensión» se una a los esfuerzos por la mejora, Es típico que el cdu- cador quiera pasar a la acción en el mismo momento en que cl etoógra- fo considera su trabajo terminado, Ante la cuidadosa descripción del et- nógrafo acerca del states quo, se puede esperar que un miembro crítico perteneciente a la escuela reaccione legítimamente diciend «Por su= puesto que lo hacemos así, ¿y qué». Los educadores tienen sus propias «buenas costumbres», El sistema funciona; ellos fo entienden, al menos implicitamente, y saben cómo hacer sus tareas. En general, al encontrarse con sus círculos de activida des cotidianas, los atareados profesores y administradores necesitan £s- tudios sobre la cultura escolar y los roles escolares casí en la misma me dida en que los puertorriqueños, los japoneses o los kwakintl necesitan estudios acerca de sus culturas. En este sentido, la etnografía tradicional ha sido (y sigue siendo) fuertemente académica en su naturaleza e inten- ción. En su esfuerzo por comprender la vida social humana, proporciona 141 WOLCOTT de la comunidad educativa. Ese cometido no consiste en la técnica per se, ni en el tiempo que se paña en el campo, mi en la descripción «para» «completa»; tampoco consiste en conseguir una relación social o en un desarrollar una multitud de procedimientos de trabajo de campo. Con- siste en llevar a cabo la interpreración cultural. Su contribución radica en ayudar a los educadores 2 entender mejor las pequeñas tradiciones de la escuela y las grandes tradiciones de la sociedad más amplia. Está claro que uo todos los educadores buscan ese tipo de entendimiento; pero muchos lo hacen. En este sentido, parece oportuno aconsejar a los po tenciales promotores y reformadores de la educación que presten más atención a la cultura si es que quieren comprender a fondo cómo las es- cuelas permanecen tan extraordinariamente iguales a sí mismas a pesar de los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se realizan por cambiarlas. 144 ETNOGRAFIA FSCOLAR. UNA APROXIMACIÓN A NIVEL MULTIPLE ++ Jobx U. Ogbu EL PROBLEMA Bste artículo centra su ¡oterés en la forma y en la adecuación con que la emografía escolar aborda la comprensión del proceso educativo y con- tribuye a la teoría de la antropología de la educación. Prestará especial atención al estudio de la educación de minorías y al problema de aportar explicaciones válidas sobre el desproporcionado fracaso escolar de gru Pos tales como los negros, los indíos, los chicanos y los puertorriqueños en las escuelas públicas americanas. Lay tres razones para justificar este La primera es la errónea manera de entender la etnografía y su Later aciente popularidad y superficial aplicación en la investigación educa- tiva, Como muestra, basta leer las cormanicaciones presentadas a las se- siones de etnografía de AERA, o los proyceros que se presentan a insti. taciones que provecn tondos pata investigación, o los artículos que aparecen en determinadas revistas y que pretenden estar basados en es- todios enográficos de la escolarización, La segunda razón es el sesgo hacia la microetnografía que aparece en la investigación educativa, En los artículos del Arthropology and Edu- cation Quarterly, la principal revista en temas de Antropología de la Educación, y en los de otras revistas, predomina la microetnografía. Entre los 51 resúmunos presentados en 1980 al Ktbnograpby in Bduca. A Mubilevel Approacho, ex. Amtiropolozy and Education Quarteriy, 'raducción de Honorio M. Velasco Maillo y Árgel Díaz de Rada. Es preparación de suaterialos para este artículo li posible gracias a unz beca del Nati Isstsoue of Filncarion (NIE-G-8000451 y al Tondo de investigación de la Universidad de California, Ber- kekey. Anseriores versiones fueron fcídas en el encucusro anval AFRA cobre e Valores impuestos por la Antzopolugía: Iuplicaciones para la investigación y el desarrolle eslncativos de San Francisco, Califo;- mia, abril 1979, y en el Y Syurposienn Sua! de Educación, «Investigación emogréfica en las escuelas: ¿en qué consiste?, Vuiversidad de Delaware, Neroask, Delaware, majo 1980. 145