APUNTES SOBRE PLASTICA, Diapositivas de Arte

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Pedagogía de la expresión plástica. El

dibujo infantil.

(Tema 1)

Profesor: Dra. Eva Muñoz Guinea

Email: eva.muñ[email protected]

Tema 1. Pedagogía de la expresión plástica.

A) Lo que vamos a ver…

1. Los pioneros en la pedagogía de la expresión

plástica.

1.1 Pestalozzi y la democratización del sentido estético.

1.2 Fröebel. La educación artística en las Kindergarten.

1.3 Steiner y la antroposofía.

1.4 Cizek y el dibujo libre.

1.5 Luquet y la perspectiva psicológica.

1.6 La educación por el arte de H. Read.

1.7 Lowenfeld y el desarrollo de la capacidad creadora.

1.8 Arno Stern y la Academia del Jueves.

1.9 Freinet y los métodos naturales.

2. Las teorías sobre el desarrollo cognitivo y sus

implicaciones en educación artística

2.1 Las teorías constructivistas.

La pedagogía estética de Pestalozzi aplica a la educación artística dos principios

de la modernidad:

-El de democratización del saber. Debía abandonar su carácter elitista y llegar a

las capas populares.

-El de la mirada sensible a todo lo que rodea al ser humano:

lo verdadero con relación al sentimiento de belleza es esto: la naturaleza entera está

llena de formas atractivas y elevadas, pero Europa no h hecho nada ni por despertar su

sentimiento hacia ellas, (…) pero han de llenarse estos vacíos si la instrucción del

pueblo ha de elevarse desde la insensatez de su barbarie actual a la armonía con el ser de

nuestra naturaleza.” (Pestalozzi, citado por Aguirre p.222)

1.2 Fröebel. La educación artística en las Kindergarten.

“No es la pintura como cosa exterior lo que satisface a los niños y les atrae (…)

Lo que el niño busca es la unidad de la vida, la expresión de la vida, la relación vital, la

vida, en una palabra; por eso le encantan los colores viendo la unidad de sus variedades”

(Fröebel, citado por Aguirre, p.223)

Para Fröebel “el arte es la manifestación de lo interno del hombre”. No entiende

la educación artística para convertir en artistas a los discípulos sino para que cada uno

“llegue a apreciar las producciones del arte puro” (Fröebel, )

Por otro lado, sostenía que el niño tenía todas las potencialidades al nacer, pero

abandonado a su suerte sólo es capaz de ir probando al azar, sin alcanzar su objetivo ni

desarrollar todo su potencial, de esta manera, planea, entre otras cosas, que el niño

desarrolle la facultad de crear, mediante la producción de pequeñas obras plásicas y el

canto.

En esta línea, años más tarde, María Montessori contempla el dibujo como vía de

expresión, y para ella, por lo tanto, “inenseñable”, no cree que sin una preparación

previa de la mente el caos inicial del niño pueda llegar a ser creativo.

Tanto Fröbel como Montessori, buscan la estimulación mediante la ambientación

estética del entorno escolar.

1.3 Steiner y la antroposofía.

Para R. Steiner, la estética constituye un ámbito de las ciencias del espíritu que

sirve para profundizar en el conocimiento del hombre.

Según su teoría, toda actividad mental, en tanto que pertenece al reino de la

fantasía, es arte; pensar es una actividad artística. La pedagogía debe, por tanto, respetar

esta naturaleza artística del niño y el pedagogo debe experimentarla él mismo como

artista. Para llevar a cabo esta y otras ideas, fundó en 1919 la Escuela Waldorff en

Stuttgar. En 1921 pidió que se introdujera la enseñanza de la estética, consistente en

proporcionar a los alumnos un conocimiento de las obras de arte, y en lo práctico, unir

la formación en artes plásticas de carácter simbólico con la formación musical.

PLANTEA LA IMPORTANCIA REAL DEL ARTE

1.4 Cizek y el dibujo libre.

Dentro de la misma filosofía pedagógica pero dentro del ámbito de dibujo,

Cizek llevó a la práctica en la Escuela de Viena, el pensamiento de que todos los niños

sienten necesidad de exteriorizar sus impulsos internos a través del dibujo y que la

satisfacción de tal hecho les reportaba notables beneficios. Por eso su método era

extremadamente radical. Su máxima preocupación era que los alumnos no tuvieran

ningún contacto con modelo o patrones provenientes del exterior; ni tan siquiera

consentía un contacto precoz con las grandes obras maestras de la historia del arte. El

aislamiento era la mejor forma de garantizar la expresión creativa, realmente libre, de

las emociones personales. Despreciaba las cuestiones técnicas, puesto que lo único que

contaba a los ojos de Cizek era que sus métodos permitieran mantener la imaginación

infantil en estado de absoluta pureza.

1.6 La educación por el arte de H. Read.

Los argumentos a favor de una educación por el arte no adquieren la relevancia

que hoy tienen hasta que Sir H. Read escribiera su famoso “Educación por el arte”. La

tesis central de la pedagogía de Read es que toda educación debe basarse en el arte. Para

justificar esta idea, Read plantea que el objetivo de la educación es lograr la paz y la

armonía en el plano de la vida interior y que no hay nada mejor que el arte para lograr

tal objetivo, ya que la mayor virtud el arte es su facultad de armonizar lo bello y lo

bueno.

Para Read el arte es ese espacio donde los humanos conjuramos nuestros males,

donde expresamos sentimientos y transmitimos la comprensión. Sería como el espacio

del ritual, donde se resuelven los conflictos y se catalizan los sentimientos. Pero al

mismo tiempo, para Read el arte es un factor fundamental de expansión de la conciencia

humana. Se lamenta de que el arte esté tan alejado de la educación, cuando a su entender

el arte, no es otra cosa que educación. La práctica artística, según Read, persigue los

mismos objetivos que la práctica educativa: la personalización de las actitudes y la

conducta, y la integración del hombre en la vida social. Sin embargo, el sistema

educativo ha primado excesivamente el desarrollo del intelecto y una educación moral

dominada por preceptos, causando así la pérdida de integridad y armonía del ser

humano. Por ello cree que el arte debe ligarse a la educación de un modo natural y que

la educación por el arte sería la mejor respuesta a las necesidades del hombre moderno,

primando el desarrollo sensible y emocional del hombre.

Por otro lado, el arte cumpliría una misión análoga a la que Cassier y Langer

adjudicaban al juego en la generación de recursos simbólicos. Igual que el juego, el arte

es, para Read, fuente de toda actividad simbólica y metafórica, así como fuente de la

fantasía y de las imágenes que preceden a las ideas.

Además, la educación por el arte, según él, amplia los resortes para la

comunicación, precisamente porque el arte proporciona innumerables recursos no

discursivos que estimulan a la imaginación a la hora de expresar y comunicar

sentimientos.

1.7 Lowenfeld y el desarrollo de la capacidad creadora.

Los argumentos de Lowenfeld en favor de la libre expresión, expresado en su

célebre obra “Desarrollo de la capacidad creadora” (1947), tenían un fundamento de tipo

psicoanalítico. Su idea principal es que cuando el niño no desarrolla adecuadamente o

incluso ve frustrado su instinto expresivo por la acción de los adultos, puede sufrir una

pérdida de autoestima. Por lo contrario, favorecer tales actitudes creativas minimizaría

mucho las perturbaciones psicológicas en la infancia. El razonamiento tan

profundamente psicologista de Lowenfeld tiene su origen en el trabajo que durante la

guerra desarrollara como profesor de psicología y en su trabajo anterior con personas

invidentes, donde comenzó a experimentar sus ideas sobre el valor terapéutico del arte.

Para él la meta de la educación artística “no es el arte en sí mismo, o el producto

estético, sino el niño que crece de una forma más creativa y sensible y aplica su

experiencia en las artes a cualquiera de las situaciones vitales en que éstan puedan ser

aplicadas” (Lowenfeld, p.)

Clasifico los procesos creativos de acuerdo a una seria de fases correspondientes

a otros tantos momentos del desarrollo: La etapa del garabato (2-4 años), La etapa

preesquemática (4-7 años), la etapa esquemática (7-9 años), la etapa de los inicios del

realismo (9-12 años), la etapa pseudonaturalista (12-14 años) y el periodo de la decisión

1.9 Freinet y los métodos naturales.

Freinet parte de la experiencia empírica del fracaso formativo de los adolescentes

en el campo de la expresión artística y afirma que tal fracaso es consecuencia de una

enseñanza del dibujo excesivamente normalizada. En esencia Freinet continúa con las

mismas pautas ya expuestas: la focalización en el niño y no en el producto final, el uso

de la libre expresión como base del método de enseñanza, la creencia en las capacidades

creativas innatas del niño o el de la naturalidad de los procesos de expresión.

Sin embargo, hay dos aspectos destacables de sus premisas pedagógicas:

La primera el concepto de “tanteo experimental”, que funcionaría según la

mecánica de ensayo-acierto y ensayo-error. La capacidad para la expresión gráfica, por

tanto, es una adquisición que nunca se hace a través de la explicación intelectual o por el

retorno a la regla y a las leyes.

El segundo concepto es el de la “expresión ampliada”, es decir, la creencia de

que las necesidades de expresión no se terminan en el dominio plástico, sino que

alcanzan a otros medios de exteriorizar emociones, sensaciones, ideas y efectos, como

son el lenguaje o el movimiento

2. Las teorías sobre el desarrollo cognitivo y sus

implicaciones en educación artística

Los cambios producidos en los últimos años sobre la concepción de la inteligencia y el

desarrollo cognitivo han afectado notablemente al mundo educativo y, en esa medida,

están transformando radicalmente la nociones previas, las investigaciones y las

aplicaciones curriculares en la educación artística.

Muestra de ello es la transformación que durante las tres últimas décadas está

afectando a la educación artística. En torno a la Fundación Getty y a la Universidad de

Stanford se van concretando los aspectos curriculares de la orientación disciplinar de la

educación artística. Del mismo modo en la Universidad de Harvard (Cambridge,

Masaschusetts) un grupo de científicos trabajaba en torno a los más recientes hallazgos

y tendencias de la psicología cognitiva. J. Bruner, N. Goodman y H. Gardner entre otro

forman un sólido equipo interdisciplinar que, investiga en torno al funcionamiento de la

inteligencia, los procesos de percepción, la creatividad, los mecanismos de la

simbolización, etc.

Los estudios y teorías desplegados por este grupo, y en concreto por Gardner, ha

reabierto el debate sobre los procesos cognitivos en la educación artística, devolviendo

al sujeto creador y a los aspectos procesuales y creativos de la educación artística el

protagonismo que las orientaciones disciplinares le habían quitado.

2.1 Las teorías constructivistas.

La teoría de los estadios de Piaget ha sido sustituida desde los años setenta del siglo XX,

por una forma de concebir el desarrollo intelectual desde una perspectiva constructivista

planteando el currículo a actividades de planificación, selección de método de trabajo,

reflexión sobre procesos o valoración entre alternativas diferentes y concibe como

contenidos propios de la educación “la enseñanza de las habilidades que interviene en

actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la

resolución de problemas” (Nickerson, Perkins y Smith, 1985). Es decir se asientan las

bases a los mecanismos de mejora de “aprender a aprender”.

En este contexto, la enseñanza de las artes amplía notablemente los recurso

cognitivos de los escolares, cumpliendo por ello funciones de gran trascendencia en la

formación intelectual de las personas. La aportación del arte se produce a dos niveles:

-Mediante el uso masivo y exhaustivo de las imágenes en la enseñanza,

ampliando así el registro casi exclusivamente lingüístico (oral y escrito) empleado por la

escuela. Como recuerda Arnheim (1989) “apenas se produce enseñanza ni aprendizaje

en ningún campo de estudio sin el uso práctico de imágenes”. Esta es una práctica

didáctica especialmente relevante para una visión constructivista de la educación que se

apoye en el aprendizaje significativo.

Un buen ejemplo de las formulaciones teóricas que nacen en el seno del Proyecto

Cero lo constituye la “teoría de las inteligencias múltiples” de Howard Gardner; todo un

hito de la psicología cognitiva en tanto que rompe la tradicional concepción unitaria y

lineal de la inteligencia (uno de los fundamentos incuestionados del aparato piagetiano):

Creemos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en

términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que

denominamos “inteligencias”. Todos los individuos normales poseen cada una

de estas capacidades en un cierto grafo; los individuos normales poseen cada

una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado

de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades (…) la

tendencia biológica a participar de una forma concreta en resolver problemas

tiene que asociarse también al entorno cultural (Gardner, 1988, p.52)

Gardner ha señalado en muchas ocasiones la excelente posición en la que se

encuentra la educación artística para experimentar una implementación de la teoría de

las inteligencias múltiples en el ámbito de la enseñanza. De este modo, sin tratar de

convertirse en un programa alternativo al de las disciplinas, pero buscando jaspearlo con

sus propios hallazgos aporta las siguientes consideraciones (Gardner, 1993, pp.153155):

-En primer lugar estiman que deben presentarse a los estudiantes los modos de

pensar propios de los individuos relacionados con las artes: tanto el de los

artistas como el de quienes analizan, critican e investigan el arte.

• Hasta los diez años, las actividades de producción deberían ser centrales en la

educación de cualquier forma artística.

-Las actividades “periarísticas” (historia, crítica, etc.) deben estar relacionadas y

surgir de las propias producciones del niño.

-Los currículos artísticos deben ser impartidos por profesores u otras personas

con conocimiento profundo de cómo hay que “pensar” en un medio artístico.

-El aprendizaje artístico debería organizarse en torno a proyectos significativos

que se llevaran a cabo a lo largo de un cierto periodo de tiempo.

-En la mayoría de las áreas artísticas no es provechoso planificar un currículum

secuencial de primaria en base a objetivos muy específicos. La secuencialidad

debe entenderse más como recurrencia a conceptos y problemas, profundizando

en la complejidad y sofisticación del punto de vista al abordarlos.

-La evaluación del aprendizaje resulta esencial en arte. Las evaluaciones deben

respetar las inteligencias concretas que se ven involucradas, adaptándose a o más

reseñable en cada currículum.

-El aprendizaje artístico no consiste sólo en dominar habilidades y conceptos, las

áreas artísticas son profundamente personales e involucran pro ello sentimientos

propios y ajenos.

-Resulta arriesgado e innecesario impartir de forma directa el gusto artístico o

los juicios de valor. Son cuestiones que se transmiten mejor mediante contacto

con personas preocupadas por esos temas, siempre que estén abiertas al debate y

la tolerancia de puntos de vista alternativos a los propios.

-La educación artística no debe recaer sólo en “educadores artísticos”. Su

importancia aconseja la intervención de artistas, profesores, coordinadores,

investigadores, etc.

-Como no resulta factible que todos los estudiantes conozcan todas las formas

artísticas, es preferible el conocimiento profundo de una, que el superficial de

muchas. La opción elegida no debe obligatoriamente pertenecer al ámbito de las

artes visuales.

3. El arte como fenómeno comunicativo en el

sistema educativo español.

Al planteamiento de 1970 sobre “estimular la espontaneidad creativa” y favorecer “la

necesidad de expresión del niño”, se sucedieron currículums posteriores que añaden la

introducción a “la comprensión de las obras artísticas de todos los tiempos” y a “la

cultura visual”.

En primaria, aunque el área se denomina Educación Artística mantiene, en lo

referente a la plástica, la misma consideración del “arte como lenguaje” y dedica más de

un bloque de contenido al estudio de los “elementos básicos” del lenguaje visual. El

enfoque comunicativista del área se aprecia en la ya referida división curricular entre el

“ámbito perceptivo” y el “ámbito expresivo”, relativos a “la percepción de

representaciones plásticas y la expresión de sentimientos e ideas”, y se manifiesta en el

carácter general de la propuesta de “educar para saber mirar, analizar y comprender la

C) Para saber más

Lowenfeald , V.

Desarrollo de la capacidad creadora.

Editorial Kapelusz

Freinet, C.

): Cómo informar sobre la violencia contra la

mujer en las relaciones de pareja****. Editorial Fontenella

Stern, A.

Del dibujo infantil a la semiología de la

expresión. Editorial Samaruc