aspectos evolutivos, Apuntes de Genética

¡Descarga aspectos evolutivos y más Apuntes en PDF de Genética solo en Docsity!

GARCIA FDEZ. J.M.; PEREZ COBACHO, J. y BERRUEZO ADELANTADO, P.P. (2002). DISCAPACIDAD INTELECTUAL: DESARROLLO, COMUNICACIÓN E INTERVENCIÓN. CAPITULO 1: ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL JUAN PEREZ COBACHO y VIOLANTE TOMAS OLIVARES. 1. INTRODUCCIÓN Incluimos este capitulo considerando que es básico, para el profesional de Educación Espe- cial, aproximarse al conocimiento de los niños con discapacidad en todos aquellos aspectos que le sea posible. La persona cambia y “convierte las energías que actúan sobre ella en medios para su propia existencia ulterior” (Dewey, 1916) por lo que si se quiere intervenir en su educación, es imprescindible intentar comprender los cambios que pueda experimentar. El niño con Discapacidad Intelectual (DI) se desarrolla como cualquier otro niño, pero tiene unas características evolutivas y dificultades cognitivas que le diferencian y definen según el dete- Tioro, las cuales requieren un análisis aténto para una intervención eficaz (ver criterios pará el diag- nóstico en el capítulo primero). Según Santiago Molina, el constructo Deficiencia Mental se utiliza para definir a un grupo de sujetos con niveles de inteligencia muy diferontes, distintas etiologías y sintomatologías, tan dis- tantes unas de otras que resulta poco científico la admisión de un síndrome unitario. El autor se basa en la diversidad de perspectivas científicas y profesionales que la han estudiado y las nume- rosas denominaciones que ha recibido a lo largo de la historia (Marchesi, 1990; Molina, 1994). . Algunos autores proponen la desaparición de Deficiencia Mental como categoría diagnósti- ca por sus connotaciones estigmatizadoras, no obstante, se continúa utilizando esta expresión por- que, pese a las diferencias, sigue manteniendo una carga semántica aglutinadora, diferenciadora, práctica y útil para la comunicación entre los profesionales de la educación, los de la salud y la sociedad. Si en algo están de acuerdo los distintos modelos y enfoques, es que la Deficiencia Mental implica un déficit cognitivo del sujeto en relación con otros sujetos de la misma edad cronológi- ca (ver definiciones en capítulo primero). Este déficit, puede consistir en una adquisición más lenta del conocimiento y no debe tomarse como criterio de homogencidad de todos los discapacitados mentalos, ya que cada persona tiene sus características individuales diferentes e incluso las expe- riencias que le suministra cada entorrio sociofamiliar también son distintas, De ahi la importancia de analizar en cada caso cuáles son las circunstancias personales (edad, discapacidad, atención, memoria, estimulación, eto.), cuál es el contexto social, cómo obtiene la información, cómo la elabora, cómo la utiliza y qué respuestas consigue del entorno. Así pues, todo cuanto se recopila en este manual dobe ser adaptado a cada individuo en particular, por lo que el profesor de Pedagogía Terapéutica debe ser un conocedor de aspectos y característica típicas DISCAPACIDAD INTELECTUAL: DESARROLLO, COMUNICACIÓN TN INTERVENCIÓN de la discapacidad intelectual y de técnicas aplicables, así como un buen observador para deter- minar cuáles y en qué momento son las actuaciones más apropiadas a cada caso concreto. La denominación Deficiencia Mental puede tener una carga semántica típica de déficit irre- versible con rasgos encasilladores y restrictivos, mientras que el concepto Retraso Mental bace referencia a limitaciones en el funcionamiento actual pero con posibilidades en el futuro y con con- notaciones más amplias, positivas y cercanas al aspecto evolutivo de mejora de los procesos de desarrollo de capacidades. Ambos términos, aunque sigan coexistiendo, están sicndo reemplaza- dos por “Discapacidad Intelectual”, 2. ASPECTOS DEL DESARROLLO Hemos visto en el capítulo primero las diferencias de afectación que pueden variar de míni- mas a profundas y que la etiología de la Discapacidad Intelectual es multifactorial. El conocimiento de las causas es básico para la intervención educativa, que en este capítulo enfocaremos siempre desde el punto de vista de la posibilidad de avance y mejora. El niño con DI puede tener una evolución parecida a cualquier otro niño aunque más lenta y con dificultades en los procesos de aprendizaje, habilidades sociales y hábitos de autonomía. . En el análisis del desarrollo y tratamiento del niño con discapacidad intelectual, con inde- pendencia de las causas orgánicas o funcionales, pueden aparecer dificultados tales como: » desconocer las posibilidades educativas, a valorar excesivamente la discapacidad, utilizar el retraso como justificación de una menor intervención, rigidez en el diagnóstico, omitir la influencia del contexto social, establecer barreras burocráticas, algunas ilegales, : olvidar la autovaloración del sujeto, obviar el concurso de otros problemas o, simplemente, carecer de la apertura y disponibilidad observacional permanentes como para captar, contrastar y discernir las diversas variaciones que pueden presentar los diferentes niños con el mismo déficit. El criterio expuesto en el punto anterior para diferenciar entre los sujetos con la misma dis- capacidad, no implica distinguirles del resto de niños en aspectos tales como intereses 0 necesi- dades en cuanto niños, pues “los niños con discapacidades tienen básicamente las mismas carac- terísticas, intereses y necesidades que los otros niños y además algunas necesidades especificas derivadas de sus deficiencias” (García, 1987). A pesar de que cada sujeto con discapacidad intelectual posee una idiosincrasia particular, tanto desde el punto de vista etiológico como social o funcional y aunque se haya abordado el estu- dio de la Deficiencia Mental desde diferentes enfoques, perspectivas o modelos (véase el capitu- lo primero), podemos extraer varias conclusiones que nos pueden ser útiles tanto en el campo de la educación como en el de la relación social. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: DESARROLLO, COMUNICACIÓN F INTERVENCIÓN El procesamiento de la información pone en marcha una serie de capacidades y operaciones con mayor o menor eficacia según el doterioro de cada una, que se desarrollan cn función de la madurez del cerebro y la estimulación ambiental. Para Piaget, la inteligencia es la capacidad de adaptación a situaciones puevas. Ási pues, el niño construye su conocimiento explorando su entorno y desarrolla las estructuras de su mente para ajustarse al ambiente cn que sc desenvuelve. Tal adaptación puede tener lugar de forma natural, al moverse en los diferentes ambientes o medianto la enseñanza. La escuela ofrecerá un ambiente simplificado, determinará los aspectos fundamentales y establecerá un orden progresi- Yo que permita asimilar los conocimientos “utilizando los factores primeramente adquiridos como medios de obtener una visión de los más complicados” (Dewey, 1916). Esto desarrollo cognitivo, desde el punto de vista de Vygotski, se realiza en interacción social con el medio en el que se desenvuelve el sujeto. Los adultos y los iguales con más experiencia sirven de mediadores en la adquisición de experiencias del nuevo individuo, el cual ya reorgani- zando su propio funcionamiento cognitivo. Así pues, la evolución cognitiva del niño depende de la información que le proporciona el ambiente en que se desenvuelve, pero también de las capacidades que pueda poner en práctica para procesar dicha información, según la madurez de su cerebro y la funcionalidad del propio cuerpo (ver cuadro 1). CuabRo 1 Necesidades básicas para el desarrollo cognítivo PARA EL DESARROLLO COGNITIVO SE NECESITA: 2 Maduración del Sistema Nervioso Central (SNC). a Inclusión en ambientes. estimulantes. : + Hecibir los estímulos de forma organizada ya en relación ton a capacióna de asimilación. .s Posibilidad de obiener información. ES Postal ad. de procesar esál inférmásión: A Ulizar| estraleglas eficaces tanto en el procesamiento, comió en k recuperación ye en la ne EL ificació da : : : =, Comprobar los resultados de la decisión. => Obienier consecuencia ss. - ES introducir cambios en la actuación... Precisamente, una de las características que pucdo encontrase en sujetós con DI, es la difi- cultad de organizar el pensamiento para cocontrar la respuesta que se espera de él, Esta dificul- tad comenzó cuando el niño no pudo, o no supo, asimilar experiencias del entorno, pot propia disfunción o porque no dispuso de los mediadores adecuados. Mediadores que le ayudasen a encon- trar la solución más conveniente, como, por ejemplo, cuando la madre indica al niño la respuesta que debe emitir o le orienta en la construcción del conocimiento a partir de la manipulación de objetos, o a establecer nexos entre los objetos y su cuerpo o la referencia con el espacio en rela- ciones tales como delante, detrás, arriba, abajo, derecha, izquierda, etc. 56 ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUA!. Cuando las operaciones básicas no se consiguen dominar en la etapa evolutiva correspon- diento, por falta de información o porque no se procesó dicha información, se inicia el retraso cog- nitivo que el sujeto no puede superar por sí mismo. Necesita pues una intervención, especialmen- te diseñada en función de las causas, que le proporcione las experiencias básicas de aprendizajo. Aunque la persona con DI se da cuenta del fracaso, falla al tener que generar la estrategia para evitarlo, to que puede llevar a otras estrategias de agresividad y escasa relación social, que los profesores pueden no relacionar con la primera causa, ni con el bajo autoconcepto, tratando como problemas de conducta lo que es una dificultad de aprendizaje por el mal funcionamiento de sus procesos cognitivos. 3.1. PROCESOS COGNITIVOS La perspectiva cognitiva se puede analizar desde dos enfoques complementarios: por un lado parte de la base del déficit estructural y pot otra desde un punto de vista evolutivo. Desde el pri- mer punto de vista la estructura deficitaria es dificilmente modilicable, mientras que desde el segun- do se considera que existe un »itmo diferente, por lo que los niños con DI pueden ser entrenados mediante diferentes métodos. Entendemos que efectivamente existe un trastorno que dificulta el desarrolio normal de los procesos cognitivos, mayor cuanto menor es el CI, pero las personas con DI son capaces de evo- lucionar positivamente mediante la intervención, porque se pueden analizar los procesos que uti- liza cada niño e introducir los correctores necesarios para mejorar su desarrollo. El modelo cognitivo se centra en los procesos mediante los cuales el sujeto obtiene la infor: mación, elabora el conocimiento y emite su respuesta. Es claro que la recepción de los estimulos y su procesamiento siempre estará en función de la receptividad y de las estructuras mentales de que disponga. Para facilitar el estudio del desarrollo cognitivo procedemos al análisis de procesos que, si bien están integrados y relacionados entre sí, pueden observarse como capacidades diferencia- das. 3.1.1. Percepción La percepción (perceptio = acción de coger) es un proceso sensocognitivo (Pinillos, 1979) por el que los sentidos permiten al sujeto conectarse con el mundo y consigo mismo, permitiéndole aprehender sensaciones, encrgías, objetos, esencias y relaciones. Esta aprehensión es básica para el desarrollo cognitivo que, a su vez, irá modificando la capacidad de percibir y propiciando el desarrollo de procesos perceptivos más complejos, en otras palabras, la persona aprende a perci- bir. La experiencia y la organización neuronal de cada individuo irá modificando la percepción y dando diferente valor a las diversas sensaciones en función de sus posibilidades, intereses y apren- dizaje (Pérez, Garcia y Garrido, 2000). Por tanto, si no hay percepción no habrá pensamiento ni aprendizaje, En esta línea, el sujeto con DJ captará la información que sus capacidades le permi- tan, con ella elaborará su pensamiento y construirá su propio aprendizaje. 57 A A A ció ASPBCTOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELTOTUAL Por tanto sí debe dedicar nucha atención al recuerdo, podrá dedicar menos al procesamiento y planificación y si tiene que atender varios estímulos, se resentirá la tarea, Igualmente, la solici- tud de respuestas rápidas impide la reorganización del proceso, por lo que en todos los casos la actividad realizada será de baja calidad. La persona con DI puede ser entrenada para centrar la atención en los aspectos relevantes de la tarea y evitar la distracción, teniendo en cuenta que a medida que mejora la atención lo hace la memoria, Queda por delante investigar las posibilidades de dominio de la planificación para resol- ver problemas, adaptando su atención a las necesidades de forma ordenada y utilizando esque- mas de acción lógicos: qué hacer en primer lugar, en segundo lugar, derivaciones posibles, etc. 3.1.3. Memoria La memoria (memoria-ae, una de las tres potencias del alma) es la capacidad de retener y reproducir ideas o impresiones pasadas. Los sentimientos, impresiones o movimientos dejan hue- llas que sc conservan durante cierto tiempo, por tanto la memoria puede relacionarso con la cmo- ción, la percepción, los procesos motores y la experiencia intelectual (Luria, 1979). Podemos hablar de dos modelos: almacenamiento y procesamiento, El primero de ellos s0s- tiene que la memoria consta de tres partes: registro sensorial (permanencia breve de la informa- ción), memoria a corto plazo o memoria de trabajo (utilización de estrategias para la retención u olvido) y memoria a largo plazo (conocimiento permanente, que puede ser utilizado cuando se necesita por medio de reconocimiento, recuerdo y reconstrucción). El modelo de procesamiento considera que la retención de la información está relacionada con el proceso a que se somete: la atención que se le presta, el significado que se le da y la incar- dinación con otros conocimientos que el sujeto tiene. Ambos modelos pueden considerarse complementarios e incardinados en el desarrollo cog- nitivo, por cuanto la retención mejora cuando el sujeto se involucra, se interesa por la informa-. ción y tiene expectativas de utilidad de los aprendizajes (Beltrán, 1987). Las estrategias utilizables para retener la información son: * Repetición: repasar o repetir oral o mentalmente la información, la cual efectúan los niños pequeños. Ñ * Organización: agraopación de la información en bloques con significado. « Elaboración: cercar una relación entre los diferentes conceptos a retener. La retención es útil y necesaria en tanto que será recuperable posteriormente. Esta recupera- ción puedo ser realizada mediante: + Reconocimiento: Cuando se presenta un estímulo idéntico a la información ya vista y es reco- nocido. + Recuerdo: Evocación de la información peru sin la presencia del estimulo. + Reconstrucción: Es la evocación de la información pero transformada en función de los cono- cimientos y del contexto al que se aplica. DISCAPACIDAD INTELECTUAL: DES. 'ARROLLO, COMUNICACIÓN E INTERVENCIÓN Cuando nos llega una información se procesa intentando organizarla y darle sentido antes de grabarla en la memoria, Esta capacidad de estructuración está disminuida en el niño con DI po; . A Ñ 1 lo que es necesario darle la información ya estructurada para cl almacenamiento en sy me Moria, Los niños con DI fallan tanto en la repetición espontánea para retener la información como en la agrupación y elaboración, sin embargo el entrenamiento en cstas estrategias da resultados positivos. Según Ellis (1978), el sujeto con DI tiene dificultades en utilizar estrategias de repaso y categorización de forma espontánea en la resolución de problema en los que es básica la memo. ría a corto plazo, Sin embargo, puede mejorar cuando se le suministran los mediadores aPropia- dos (andamiaje de Brunner) y se le entrena en estrategias de repetición, Para este autor, los pro. blemas de memoria dependen más de la atención y la percepción que de la retención, entendiendo por percepción la extracción de información. Sin embargo, el mantenimiento de la huella mnemónica de forma modiata, una vez Superados los problemas de atención y percepción, estarían más relacionados con la incafdinación en cono- cimientos previos y las cstralegias de repaso cspontáneo. En este caso también pueden ser entre- nados en establecer relaciones y en organizar la nueva información, es decir, incorporar la infor. mación a la relación de datos que ya tiene su cerebro. Es conocida la eficacia de la memoria de reconocimiento en los sujetos con DI y su Capaci- dad de hacer uso eficaz de claves temporales y contextuales para la resulución de tareas de temo. rización mediata (Molina, 1994). Esto podría explicar las habilidades que los padres de niños con DI cuentan con admiración de sus hijos respecto al manejo de aparatos de música, selección, de Programas de TV, etc. y la preferencia de los estudiantes por la realización de exámenes del tipa verdadero/falso, antes que pruebas de desarrollo, dado que encuentran más fácil el reconocimgjo. to que la generación de estrategias mnemotécnicas para la elaboración de un discurso. A tenor de lo expuesto queda claro que las deficiencias de memoria se pueden reducir dotan. do ul sujeto de estrategias, Si al alumno ordinario, que es capaz de generar estrategias simples, se le suele dotar de estrategias mnemotécnicas más complejas y consigue mejorar, también Puéde pro- erosar el niño con DI cuando se ponen a su alcance esas estrategias que él es incapaz de Producir,” Hemos partido de la base de que el sujeto con DI sigue las mismas etapas evolutivas que sus iguales pero con un cierto retardo en su dominio, es decir, que sigue el desarrollo evolutivo de la especie aunque con un progreso cognitivo más lento. Igualmente, las estrategias mnemónicas tam- bién cambian con la edad, siendo capaces de utilizar tácticas de repaso y recuerdo más complejas y eficaces 3.1.4. Lenguaje , El desarrollo del lenguaje del niño con DI es parecido a los demás, aunque con aparición más tardía y con más dificultades articulatorias conforme desciende el CI, sobre todo cn los cla- sificados como medios o severos, que pueden pronunciar sus primeras palabras a los 2 á 3 años. Asi pues, la habilidad Iingúística puede variar entro la ausencia total de habla, la utilización de alguxas palabras aisladas, la emisión de frases cortas con falta de coordinación y la producción de frases de construcción normal con vocabulario reducido pero con buena capacidad lectora. 60, DISCAPACIDAD INTELECTUAL: DESARROLLO, COMUNICACIÓN E INTERVENCIÓN « planteen problemas, » planifiquen actuaciones, * practiquen nuevo vocabulario, + se sientan escuchados, reconocidos y admitidos. 3.2. COGNICIÓN Y APRENDIZAJE Diferentes autores están de acuerdo 'en que los niños con DI pasan por Jos mismos estadios evolutivos que los demás niños, pero de forma más lenta. Esto significa que el niño con DI resuelve los problemas de la misma forma que otro niño del mismo CI y menor edad, excepto en algunas situaciones que, como hemos visto, la mayor experiencia del niño con DI se impone sobre la escasa del niño de menor edad. Este proceso evolutivo se suele parar y, generalmente, no consiguen llegar al estadio de las operaciones formales. No obstante hay autores que consideran que si pueden llegar a este estadio si se les entrena adecuadamente, Por lo que es conveniente averiguar cómo el niño con DI adquie- re la información, la procesa y produce su respuesta. Molina y Arraiz (1993), en la investigación efectuada con niños sin discapacidad con edades comprendidas entre 5”5 y 85 años y niños con Discapacidad Mental y edades comprendidas entre 9 y 12 años, encuentran que estos últimos: : + Procesan la información simultánea y sucesiva (ver cuadro 2) peor que los “normales” de semejante nivel de desarrollo mental y edad cronológica menor. Sin embargo, con la utilización de mediadores se aminoran o desaparecen las diferencias, En la planificación (resolución por sí mismos o con modiadoros) hay mayores diferencias entre los alumnos con DI y los que no tienen DL Estos resultados concuerdan en diferentes investigaciones, lo que introduce un reto impor- tante de cara a reconsiderar las estrategias metodológicas utilizadas hasta ahora para inten- tar elevar el potencial de aprendizaje y la capacidad de transferencia en estos niños en las tareas directamente relacionadas con el razonamiento deductivo, la metacognición y la bús- queda de alternativas para la resolución de problemas complejos (Molina, 1994), Muestrán incapacidad para utilizar estrategias de repaso y de categorización en tareas que exigen procesos de memorización. (En tareas relacionadas con los tres procesos cognitivos: simultáneo, sucesivo y planificación). El déficil estratégico existe y si no explica todas las dificultades en los procesos de memo- rización, sí debe tenerse en cuenta en cualquier proceso rehabilitador. En esta investigación no se han encontrado diferencias significativas entre niñios con DI y niños sin DI de semejante nivel intelectual poro de menor edad, en cl uso do estrategias cognitivas más dircctamente relacionadas con los procesos metacognitivos siguientes: perseveración en el error, corrección espontánea e inducida de errores y establecimiento adecuado de la relación entro medios y fines (Molina, 1994). 62 ASPRCTOS EVOLUTIVOS DGT NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL CUADRO 2 Tipos de procesamiento de la información Tomado de Das (Molina y Arraiz, 1993) Simultáneo: Efeciúa la síntesis en grupos de elementos separados estableciendo relaciones mediante el uso del pensamiento reversible. Ejemplos: Formar una imagen con cubos, detectar la relación: entre estímulos verbales, visuales o espaciales, localizar el elemento que falta en la serie lógica, etc, Sucesivo: Sé refiere al procesamiento de la información e én orden serial. Ejemplos: EN habla; los dígitos, la construcción gramatical, recuerdo secuencial, recomposición de historiétas léglcas, eta, Planificación: Consiste én la toma de una decisión previendo el mejor plan de actuación posible hación- do usa de lá información disponible, Ejemplos: Montar un rompecabezás, solucionar laberintos, detér- minar estrategias para l: la solución de un problema. - z Según Molina, los niños con DI pueden alcanzar niveles elevados de aprendizaje si sé les suminis- tran los mediadores pertinentes y entrenamiento adecuado en estrategias específicas, las cuales pueden tener posibilidades de transferencia (ver cuadro 3). Sin embargo se duda de su capacidad para utilizar estrategias metacognitivas, así como generalizar principios de actuación para otras actividades. Precisamente la capacidad de planificar es básica puesto que “la inteligencia no reside tanto en el procesamiento simultáneo o sucesivo, sino más bicn en el uso de la información codificada para alcanzar una meta” (Beltrán y otros, 1987). CuADRO 3 Tipos de transferencia a ser horizontal, Vertical, positiva, ME9aiva, lateral positiva, lateral ne gativa, retro: a :acíiva, proactiva (Bel rán, Os ch 4, CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL El desarrollo del niño con Di debe ser considerado inmerso en el proceso evolutivo normal, que implica las etapas evolutivas: sensoriomotora, preoperacional operaciones concretas y ope- raciones formales, independientemente del periodo evolutivo que sea capaz de alcanzar y las des- trozas que pueda desarrollar. Cada niño con DI tiene unas caracteristicas personales, tanto en capacidad intelectual como en constitución fisica, salud, déficit asociados, experiencias socio-familiares, estimulación, etc., por lo que es dificil y poco prudente establecer unas características excesivamento concretas y ctiquetadoras. Como suele ocurrir con cualquier otro niño, la conducta personal y social de los niños con DI, aún siendo muy diferentes, puede configurarso en una serio de caracteristicas comunes con diver- sa graduación. No todos los aspectos que relacionamos a continuación deben confhuir en el mismo niño. Por la misma razón, alguna de estas caracteristicas, también pueden presentarse en niños “normales”. Por tanto no son definitorias de Discapacidad Intelectual, pero deben tenerse en cuenta y valorar 63 ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL + Tendencia a evitar el fracaso más que buscar éxito. + Posible ansiedad, generalmente inducida por el entorno. « Problemas de afectividad. Cambios de humor. Insuficiente autocontrol y auto cuidado. Estereotipias. Hiperactividad. Falta de motivación intrinseca. Dependencia de las decisiones de los demás. Posibles problemas de personalidad, a veces como reacción a situaciones conflictivas. Falta de creatividad. Puede ser un excelente colaborador en tareas adecuadas a sus posibilidades. d) Aspectos Sociales » Conocimiento social limitado, aislamiento. » Reducida intervención en relaciones sociales: juegos, actividades de estudio, trabajo, relación con sexo opuesto, Posible sometimiento para conseguir aceptación. + indefensión y reducida agresividad. = Aunque puede tener reacciones impulsivas y disruptivas. = Susceptible de abusos. « Puede adquirir destrezas sociales. + Intentos de relación que desaparecen por carencia de aceptación y refuerzo. + Relación con otros niños con DI y con niños de menor edad croriológica y más cerca- nos a su Edad Mental. + Son capaces de lograr cierta autonomía en su cuidado personal. + Pueden conseguir una capacitación profesional práctica, De los aspectos descritos cabe destacar que deben tomarse como puntos de observación para, a partir de ellos y constatado el grado de incidencia en el sujeto, establecer estrategias de desarrollo y/o superación del problema, dado que hay una gran diversidad de situaciones según la organicidad y grado de desarrollo del lenguaje sólo gestual, coloquial, etc. En resumen, hemos visto que tanto las dificultades como las posibilidades de desarrollo están en función del grado de afectación. Así, el niño con DI considerado como ligero, sin etiología otgá- nica o trastorno grave, evoluciona de forma muy parecida a un niño normal, adquiere el lenguaje más tarde pero puede expresarse y alcanzar su independencia personal y laboral. Por su parte, el 65 DISCAPACIDAD INTRLICTUAL: DESARROLLO, COMUNICACIÓN E INTERVENCIÓN niño con DI catalogado como medio estará más limitado en su progreso, con escasa vida inde- pendiente y necesitado de mayor supervisión. El sujeto con DI severo se encuentra muy afectado en su movilidad y control de esfínteres, por tener el SNC dañado y con escasas posibilidades de comunicación. Su inhabilidad para solucio- nar sus necesidades básicas necosita contro! permanente. Tinalmente, el individuo con DI profimdo, con problemas neurológicos graves, tiene la movi- lidad más restringida, no controla esfínteres, es pobre cn comunicación y suele presentar comor- bilidad con otros trastornos graves del desarrollo. 5. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: Bautista Jiménez, R. y otros. (1990). Necesidades Educativas Especiales. Manual teórico práctico. Aljibo. Málaga. Boltran, J, (1987). Psicología de la educación. Eudema. Madrid. Berk, L. E. (1998). Desarrollo del niño y del adolescente. Prentice Hall. Madrid. Bueno, M, (1979). Deficiencia mental. Universidad de Medicina, Zaragoza. Busto, C.(2000). Desarrollo de la comunicación y el lenguaje. En J, Pérez, JM. García y C. Garri- do. El discapacitado fisico en el aula. D.M. Murcia. Dewey, J. (1916). Democracia y educación. Morata. Madrid. Ellis, N.R. (1978). Do the mentally retarded have poor memory?. Tntelligence, 2. Flavell, JH. (1984) El desarrollo cognitivo. Visor. Madrid, García, E. (1987). La integración escolar. Aspectos psicosociológicos: UNED. Madrid. Garcia Fernández, JM. y Pérez Cobacho, J. (2001). El niño con déficit auditivo en el aula: Desa- rrollo, comunicación e intervención. Diego Marín. Librero-Editor. Murcia. Guerrero Lopez, J.F. (1995). Nuevas perspectivas en la educación e integración de los niños con síndrome de Down. Paidós. Barcelona. Haslam, R.IT. y Valletutti, PJ. (1980). Problemas médicos en el aula. Santillana. Madrid. Lewis, V. (1991). Desarrollo y déficit. MEC-Paidós. Barcelona. Luria, A.R. (1984). Atención y memoria. Martínez Roca. Barcelona. Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (1990). Desarrollo psicológico y educación. (am. Necesida- des educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza. Madrid. Molina, S. y Arraiz, A. (1993). Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. Pirámide. Madrid. Molina Garcia, S. (1994). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Marfil. Alicante. Molina García, 5. (1994). Deficiencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe. Málaga. 173