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DESARROLLO COGNITIVO, COGNITIVO SOCIAL Y MORAL EN LA ADOLESCENCIA
- DESARROLLO COGNITIVO............................................................................................................................
- LA TEORÍA DE PIAGET: EL PENSAMIENTO OPERATORIO FORMAL
- Lo real como subconjunto de lo posible.............................................................................................................
- Pensamiento interproposicional
- Razonamiento hipotético-deductivo
- CRÍTICAS Y LÍMITES DEL PENSAMIENTO OPERATORIO FORMAL
- LA VISIÓN DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
- CAPACIDADES BÁSICAS
- ESTRATEGIAS
- METACOGNICIÓN.....................................................................................................................................................
- BASE DE CONOCIMIENTO
- CONOCIMIENTO SOCIAL
- ¿QUÉ ES EL CONOCIMIENTO SOCIAL?
- ADOPCION DE PERSPECTIVAS.................................................................................................................................
- DESARROLLO MORAL
- ENFOQUES DEL DESARROLLO MORAL.
- Enfoque Psicoanalítico
- Enfoque del aprendizaje social.
- Enfoque sociocognitivo
- LOS ESTADIOS MORALES DE KOHLBERG
- Nivel Preconvencional
- Nivel Convencional
- Nivel Postconvencional
- CRÍTICAS A LA TEORÍA DE KOHLBERG.
- Irreversibilidad y problemas metodológicos....................................................................................................
- Universalidad de los estadios.
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- CUADRO 1: TOMA DE DECISIONES ARRIESGADAS EN LA ADOLESCENCIA................................
- CUADRO 2: EVOLUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES SOBRE LAS PERSONAS..................................
- CUADRO 3: LOS DILEMAS MORALES.......................................................................................................
DESARROLLO COGNITIVO
Entre las muchas cosas en las que los adolescentes se diferencias de los niños, una de las más evidentes es su capacidades de pensamiento y razonamiento. Cualquiera puede observar que desde la infancia a la adolescencia se produce un cambio en este ámbito y que este ámbito, de alguna manera, supone un progreso, un aumento de complejidad. Sin embargo, cuando queremos especificar de qué manera se produce ese cambio y cuáles son las principales diferencias, surgen los primeros interrogantes. Por ejemplo, ¿es el modo de razonar del adolescente radicalmente diferente del del niño o simplemente es la sofisticación de aspectos ya presentes en la infancia? ¿La transición entre un ‘modo de pensar infantil’ y un ‘modo de pensar adolescente’ es continua y gradual o abupta y súbita? ¿todos los adolescentes son capaces de progresar desde un ‘pensamiento infantil’? Si esto no es así, ¿cuáles son los factores que promueven la aparición de ese ‘pensamiento adolescente’? ¿puede una persona pensar ‘de modo infantil’ en unos ámbitos y ‘de modo adolescente’ en otros? Este es el tipo de preguntas que vamos a abordar en este primer apartado del capítulo. Para ello comenzaremos describiendo resumidamente las propuestas del autor más infuyente en este ámbito de estudio: Jean Piaget. A partir de sus propuestas, intentaremos posteriormente comentar algunos de sus aspectos más poblemáticos introducir nuevas visiones respecto a las mismas cuestiones.
La teoría de Piaget: el pensamiento operatorio formal
Aunque no es el objetivo de este apartado repasar exhaustivamente la amplia y compleja teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, sí creemos que es conveniente dar unas pinceladas en este sentido para contextualizar las explicaciones posteriores. Así, podemos decir que el principal interés de las propuestas Piaget se centra en el estudio del desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adultez. Sin embargo, en lugar de adoptar un punto de vista que podríamos denominar ‘cuantitativo’ (propio, por ejemplo, de los enfoques psicométricos que estudian la inteligencia utilizando test de coeficiente intelectual), se centra en intentar conocer las características estructurales y funcionales de la intelegencia en diferentes periodos evolutivos y en el cambio cualitativo que se produce en este ámbito a lo largo del desarrollo. Los estadios evolutivos por los que pasa el desarrollo cognitivo, según Piaget, cuatro:
- Estadio sensoriomotor (0-2 años)
- Estadio preoperatorio (2-6/7 años)
- Estadio operatorio concreto (6/7-11/12 años)
- Estadio operatorio formal (11/12-14/15 años)
Piaget entiende cada uno de los estadios como estructuras lógicas de conjunto que caracterizan el comportamiento intelectual del sujeto en todos los ámbitos en los que actúa. Aunque proporciona unos indicadores acerca de las edades típicas en las que los sujetos presentan uno u otro estadio, su interés no se encuentra tanto en la correspondencia con la edad como en la invarianza de la secuencia de periodos. Así, para él, la los estadios de desarrollo cognitivo presentan las siguientes propiedades:
- Secuencialidad: el orden de adquisición de los periodos es siempre el mismo, no puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior, con lo que no se conciben ‘saltos’ de periodos.
- Irreversibilidad. Cada periodo subsume y reorganiza el pensamiento propio del periodo anterior, con lo que un sujeto no puede, desde determinado estadio, volver a un estadio inferior.
- Universalidad: Los estadios descritos por Piaget serían, en principio, por una parte independientes de la cultura (todas ellas presentarían la misma secuencia) y por otra independientes del dominio al que se aplican. Así, un sujeto en determinado estadio debería mostrar el pensamiento propio de ese estadio en todos los dominios de actuación en los que se viese implicado.
Centrándonos en la adolescencia, Piaget propone que el tipo de pensamiento propio de esta etapa es el que denomina pensamiento operatiorio formal. Este estadio, además de adquirirse en la adolescencia
Pensamiento interproposicional
El niño que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas puede construir representaciones mentales, proposiciones que describen la realidad ante la que se encuentra y, en determinadas circunstancias, probar si esas proposiciones describen o no la realidad de manera exacta. Es decir, es capaz de evaluar el ajuste entre la realidad y las descripciones que de ella se hacen. Sin embargo, los adolescentes que han avanzado hacia el estadio de las operaciones formales son capaces de hacer algo más sofisficado, de liberarse de la mera correspondencia proposición individual-realidad para evaluar la coherencia lógica entre diferentes proposiciones, independientemente de la realidad que se supone que describen. El adolescente es capaz de razonar acerca de las relaciones lógicas que se mantienen entre proposiciones. Por ejemplo, imaginemos que preguntamos a niños de entre 7 y 12 años sobre la corrección del siguiente silogismo:
Los perros son mayores que los elefantes Los ratones son mayores que los perros Los ratones son mayores que los elefantes
La mayoría de ellos, independientemente de que puedan imaginarse si se lo pedimos a un ratón gigante o a un elefante diminuto, dirían que el razonamiento es incorrecto, ya que son incapaces de desprenderse del hecho de que en el mundo real los perros no son mayores que los elefantes ni los ratones mayores que los perros. En cambio, los adolescentes son capaces de abstraerse de lo que pasa en el mundo real y responder que, desde un punto de vista lógico, el silogismo es absolutamente correcto. Esta capacidad la demostrarían incluso si los términos del razonamiento no tuviesen ningún referente en el mundo, como pasa por ejemplo en el silogismo propuesto por Rivero (1997):
Todos los habitantes de Marte son insectívoros Los alirones viven en Marte Los alirones son insectívoros
En este caso, con independencia de que en Marte no viva nadie o que los alirones no existan en la realidad, desde un punto de vista formal el silogismo es correcto. Esto es entendido por los adolescentes, pero no por los niños que todavía no piensan de manera operatoria formal. Dotados de estas nuevas capacidades cognitivas, la habilidad de los adolescentes para argumentar de manera lógica y participar o iniciar discusiones sobre los más diversos temas es incomparablemente superior a la habilidad de los niños. Incluso esa apreciación de la diferencia entre lo que podríamos denominar ‘validez de hecho’ (valor de verdad de una afirmación o serie de afirmaciones) y ‘validez lógica’ (consistencia lógica entre las afirmaciones, independientemente de su valor de verdad) hace que, si tienen una buena razón, los adolescentes sean incluso capaces de defender posturas o argumentar a favor de cosas en las que realmente no creen. Los niños, en cambio, se encuentran tan centrados en sus propias creencias, en lo que ellos percibe como ‘la realidad’, que son incapaces de imaginar argumentos en contra.
Razonamiento hipotético-deductivo
Los niños en el estadio de las operaciones concretas suelen abordar los problemas de manera inmediata, experimentando y derivando explicaciones de estos experimentos empíricos. Podríamos decir que su razonamiento es empírico-inductivo, siempre parte, como hemos comentado anteriormente, de la realidad. Por el contrario, el adolescente que está en el estadio de las operaciones formales aborda los problemas de manera muy diferente, más cercana a lo que podríamos denominar ‘pensamiento científico’. Primero, antes de hacer tanteos empíricos, suelen examinar cuidadosamente la situación, aislando los diferentes elementos que la componen. A partir de este examen, generan diferentes explicaciones (teorías) que pueden dar cuenta de la situación. Algunas de estas teorías se descartan de manera inmediata, atendiendo a su imposibilidad lógica (por ejemplo, generando contraejemplos, sin necesidad de hacer pruebas en la práctica).
De la o las explicaciones plausibles, se deducen consecuencias lógicas (hipótesis) que deberían darse en la práctica si la explicación fuese correcta. Sólo ahora acude a la manipulación de la realidad, a la experimentación. En función de estos experimentos, rechaza, acepta o modifica la explicación inicial. Como vemos, este tipo de proceder parte de lo posible y no de lo real en al menos dos sentidos: por una parte cada explicación generada inicialmente se conidera como una entre las varias posibles que se podrían formular, por otra parte, las predicciones o consecuencias lógicas que se deducen de ella son posibilidades todavía no verificadas en la realidad. Para ilustrar esta característica del pensamiento formal vamos a comentar la actuación de niños y adolescentes en una de las pruebas originalmente propuestas por Piaget: el problema del péndulo. Este problema se basa en la observación de que, en determinadas circustancias, la frecuencia de oscilación del péndulo puede variar y hacerse mayor o menor. La tarea del sujeto consiste en averiguar de qué depende esta frecuencia. Para ello se le proporciona un péndulo y diverso material: cuerdas de diferentes tamaños, bolas de diferente peso que se colocan en el extremo de la cuerda para que oscilen y diferentes posiciones (más o menos elevadas) desde las que se puede lanzar el péndulo. También se le comenta que el péndulo puede lanzarse con más o menos fuerza. Así, la cuestión es descubir cual o cuales de estas variables (longitud de la cuerda, peso de la bola, altura de lanzamiento y fuerza de lanzamiento) influye en la frecuencia de oscilación del péndulo. También se le proporciona al sujeto un cronómetro para que mida la frecuencia de oscilación por unidad de tiempo (ver figura 2).
INSERTAR FIGURA 2: elementos que intervienen en el problema del péndulo
Ante esta tarea, los niños de 6 o 7 años tienen tendencia a atribuir a sus propios deseos y acciones los resultados de mundo físico. Así, pueden argumentar que la frecuencia de oscilación del péndulo depende de la fuerza que ellos le dan al lanzarlo. Por el contrario, los niños que presentan un pensamiento operacional concreto (de 6-7 años a 11-12) son más conscientes de los factores que pueden intervenir y más proclives a hacer pruebas para comprobar realmente cuál de ellos es el que determina la frecuencia de oscilación. Sin embargo, en estas pruebas son poco sistemáticos. Por ejemplo, en sus pruebas cambian más de un factor a la vez, con lo que les imposible aislar el efecto de cada uno por separado. La actitud de los adolescentes ante el problema es diferente. No hacen pruebas de manera inmediata, sino que primero piensan en el modo de averiguar el efecto de cada factor por separado. Se plantean hipótesis, algunas las desechan sin llegar a probarlas, mientras que de otras, las que parecen más plausible, se extraen las consecuencias que deberían tener y se comprueban en la realidad (por ejemplo, ‘si el peso del péndulo fuese un factor relevante, péndulos de diferente peso oscilarían con diferente frecuencia’). A la hora de probar las hipótesis, proceden de manera que los efectos de la variable seleccionada no sean interferidos por los efectos de las demás. Para ello siguen una estrategia de control de variables, manteniendo constantes todas ellas mientras se varía de manera sistemática sólo una. Siguiendo este tipo de pensamiento, la mayoría de adolescentes son capaces de descubir que el único factor que afecta a la frecuencia de oscilación del péndulo es la longitud de la cuerda (ver tabla 1).
INSERTAR TABLA 1: tabla con las soluciones al problema del péndulo
Es importante reconocer como estas nuevas capacidades de razonamiento no afectan sólo al ámbito cognitivo, sino que también pueden convertirse en prerrequisito para muchas otras actividades, algunas muy típicas de los adolescentes. El adolescente es ahora capaz de pensar en términos abstactos, de elaborar teorías, de concebir la realidad como sólo una posibilidad entre las muchas posibles. Por ejemplo, es capaz de imarginarse como podría ser su futuro y que consecuencias podría tener su comportamiento y elecciones presentes en la configuración de ese futuro. Esta visión más realista del futuro puede incluir ilusiones, cosas que conseguir y por las que luchar ya desde el presente, pero también miedos, temores a situaciones indeseables. Por otra parte, la mayor independencia del pensamiento adolescente respecto a lo ya dado, a lo real, hace que se pueda tener una visión más flexible y crítica del mundo, lo que puede conducir quizá a una visión
manera operacional concreta, mientras que en su oficio o trabajo cotidiano (un taxista pensando sobre el tráfico, un mecánico sobre averías, etc.) sean capaces de pensar de manera formal.
INSERTAR FIGURA 3 : influencia del conocimiento especializado en la aplicación del pensamiento formal
Piaget (1972) llegó a reconocer el hecho de que factores como el tipo y nivel de instrucción o la especialización profesional podrían ser elementos que facilitasen la aplicación de las operaciones formales en ciertos dominios o áreas de contenido específicas. Por otra parte, parece ser que Piaget fue demasiado optimista en cuanto a las edades de adquisición del pensamiento formal, que inicialmente situó entre los 11 y 15 años. Estudios posteriores demostraron que muchas personas mayores de 15 años e incluso adultas (alrededor de un 40%) fracasaban en las tareas para evaluar el pensamiento formal propuestas por Piaget. Estas grandes diferencias interindivuales nos hacen dudar de que el pensamiento formal sea un estadio tan universal somo se propuso originalmente. Entre los factores que parecen facilitar la aparición del pensamiento formal se encuentra alcanzar un alto nivel educativo, tener elevadas habilidades lingüísticas o ciertas variables de personalidad como el estilo cognitivo. Respecto a los estilos cognitivos, las personas independientes de campo (caracterizadas por analizar la información y procesarla con gran independencia del contexto) parecen tener más probalidades de adquirir las operaciones formales que los dependientes de campo (caracterizadas por procesar la información de modo más holístico y global), quizá porque las tareas formales (por ejemplo, pensemos en el problema del péndulo) requiren que la persona sea capaz de distinguir entre variables relevantes e irrelevantes, ser sistemático o estructurar la información. Por último, también se han destacado las importantes diferencias interculturales y sociales que existen respecto al pensamiento formal: este únicamente parece manifestarse en culturas y grupos sociales ‘occidentales’, especialmente en aquellos que poseen un sistema de educación escolarizada. Así, este factor parece un prerrequisito para poder alcanzar el estadio de las operaciones formales. Estas diferencias entre culturas es menor cuando se adaptan las tareas a la experiencia cotidiana de cada una (no tendría mucho sentido pasar el problema del péndulo en una tribu africana, cuya experiencia con péndulos puede ser nula), pero no desaparece. Así, se ha sugerido que las estructuras que subyacen a los problemás científicos, estructuras que implican la división del mundo en variables que pueden ser manipuladas y controladas sistemáticamente, podrían contemplarse, más que como universales, como construcciones propias únicamente de la cultura occidental (Case, 1992).
La visión del procesamiento de la información
Un punto de vista alternativo a la teoría de Piaget para describir y explicar el desarrollo cognitivo en la infancia la adolescencia es el propuesto por la perspectiva del procesamiento de la información. Esta perspectiva, más que una única propuesta, es un conjunto o familia de teorías que, a pesar de su diversidad, presentan algunas asunciones comunes. Entre ellas podemos mencionar las siguientes (Kail y Bisanz, 1992):
- Los fenómenos cognitivos se describen y explican en términos de representaciones y procesos mentales. Las representaciones serían el código interno (lenguaje, imágenes mentales, etc.) con el que trabaja el sistema cognitivo humano, mientras que los procesos mentales serían aquellas operaciones se se aplican a las representaciones y que subyacen a toda actividad cognitiva (percepción, almacenamiento, recuerdo, toma de decisiones, etc.). Caracterizar de esta manera nuestro pensamiento lo hace muy similar a la manera en que los ordenadores procesan información: ambos han de transformar la información que reciben a un código interpretable, ambos ejecutan ciertas operaciones sobre estos códigos que dan como resultados ciertas respuestas. En una palabra, tanto la mente humana como los ordenadores pueden ser entendidos como sistemas manipuladores de símbolos. De esta manera, en muchas ocasiones desde la perspectiva del procesamiento de la información el funcionamiento de los ordenadores es una fuente de hipótesis acerca de cómo podría funcionar la mente humana.
- Se piensa que existiría un numero relativamente pequeño de procesos básicos para operar con la información. Cualquier operación cognitiva se podría descomponer en una secuencia de procesos más elementales que intervienen en ella. Así, para entender cómo funciona cierta capacidad cognitiva, ya sea simple o compleja, tendríamos que identificar los procesos elementales que participan en ella y la manera en que estos se organizan para obtener ciertos resultados.
Teniendo en cuenta estos supuestos, una de las principales diferencias entre el procesamiento de la información y la teoría de Piaget es que, mientras este concibe el desarrollo como una serie de cambios de tipo cualitativo que se pueden describir en términos de estadio, desde el procesamiento de la información se prescinde del concepto de estadio. El desarrollo se pasa a entender como una progresiva optimización y sofisticación de las representaciones y procesos que subyacen a la actividad cognitiva, optimización que ocurre de manera continua y no ‘a saltos’. A la hora de situar en qué aspectos concretos se produce esta optimización, se ha propuesto que los cambios evolutivos que se dan a lo largo de la infancia y la adolescencia se centrarían en al menos cuatro aspectos (Siegler, 1983):
Capacidades básicas
Algunos autores mencionan que el desarrollo cognitivo se basa en la optimización de ciertas capacidades básicas para procesar información. Por ejemplo, Scardamalia (1977) menciona la capacidad del sistema para procesar cada vez mayor cantidad de información con la edad, lo que supondría de un mayor espacio en la memoria a corto plazo. Por ejemplo, en tareas de amplitud de dígitos, en las que tras la presentación de una serie de números ( 7 5 7 3 4 2) se pide al sujeto que los recite hacia atrás (2 4 3 7 5 7 9), se ha comprobado que mientras los niños de cinco o seis años sólo son capaces de recordar dos dígitos, los adolescentes recuerdan seis dígitos como media. También la velocidad de procesamiento es una capacidad básica que parece incrementarse con la edad: tanto en tareas simples (por ejemplo, tiempo de reacción simple) como complejas (cálculos, rotaciones mentales de figuras), los niños necesitan más tiempo para ejecutar los procesos que los adolescentes (ver figura 4). Este aumento de velocidad implicaria no sólo hacer ciertas tareas más rápidamente, sino poder llevar a cabo tareas mucho más complejas, ya que estas implican un mayor número de operaciones básicas (Hale, 1990; Kail 1991).
INSERTAR FIGURA 4 : evolución de diversas medidas de rapidez
Estrategias
Una estrategia es un procedimiento mental que utilizamos para mejorar nuestro rendimiento en ciertas tareas cognitivas. En este sentido, parte de las diferencias que se observan en el rendimiento cognitivo de niños y adolescentes pueden ser debidas a que estos utilizan espontáneamente este tipo de estrategias, o que las estrategias que pueden aplicar son mucho más sofisticadas y eficaces que las que aplican los niños. Por ejemplo, una de las estrategias que ayuda a recordar es la organización de la información en conjuntos significativos para nosotros. Imaginemos que tenemos que recordar la siguiente lista de palabras:
silla, avión, mesa, grapadora, bolígrafo, tren, armario, barco, regla
El recuerdo posterior aumenta si, en lugar de no aplicar ninguna estrategia o estrategias relativamente primitivas (como la simple repetición de los elementos), dotamos al material de un sentido, dividéndolo en tres grandes categorías (por ejemplo, ‘muebles’, ‘medios de transporte’ y ‘material de escritorio’). Los adolescentes son más capaces de utilizar de manera efectiva estrategias de este tipo: no sólo las usan más frecuentemente, sin también de manera más ajustada a las demandas de la tarea (por ejemplo, cambian el tipo de estrategia en función de la manera en que luego va a ser evaluado su recuerdo; Siegler y Richards, 1989).
En resumen, desde el punto de vista del procesamiento de la información, el desarrollo puede ser entenido como el ‘hacernos expertos’ en cada vez más dominios de conocimiento, a partir de la acumulación de más y más experiencias en ámbitos sociales informales y formales. El niño y el adolescente no tendrían estructuras cognitivas cualitativamente diferentes, sino diferente nivel de conocimientos y destrezas en algunos ámbitos. El papel de la educación escolar en este proceso parece decisivo. Por otra parte, este tipo de descripción del desarrollo puede prescindir de la noción piagetiana de ‘estadio’, ya que puede haber dominios en los que seamos muy expertos y otros en los que seamos novatos. Desde esta perspectiva, el pensamiento formal sería una especie de conocimiento altamente experto que aplicamos en determinados dominios de conocimiento, pero no necesariamente en todos (ver figura 3). La idea de estructura de conjunto que subyace a toda actuación cognitiva, independientemente del dominio al que se aplique, no tiene cabida en planteamientos de este tipo. No obstante, no todos los investigadores prescinden del concepto de estadio, argumentando que, pese a todo, los niños y adolescentes afrontan de manera dominios de conocimiento en los que ambos son novatos. Si estas diferencias permiten o no hablar de estadios en el sentido piagetiano del término es algo todavía abierto a la discusión hoy en día (Flavell, 1992).
CONOCIMIENTO SOCIAL
¿Qué es el conocimiento social?
Resulta obvio decir que las personas somos seres fundamentalmente sociales. A lo largo de nuestra vida nos vemos implicados en múltiples contextos que suponen algún tipo de relación social, más o menos intensa o más o menos compleja: desde la relación inicial madre-bebé hasta las complicado y multifacético mundo social del adulto, en el que se exige que cumpla simultáneamente papeles sociales cambiantes y a veces contradictorios, como son los de hijo, padre, esposo, amigo o trabajador. En este sentido, la adolescencia supone un periodo en el que se produce una verdadera ‘explosión’ del mundo social de la persona en cuanto al número y complejidad de sus relaciones sociales. Es la etapa en la que las relaciones con el grupo de pares se amplían y profundizan, en la que se producen las primeras experiencias de amor romántico, en la que se pasa de un contexto escolar relativamente seguro y estable a los contextos más impersonales de la enseñanza secundaria y universitaria y, en fin, en la que es posible que se tengan los primeros contactos con el mundo laboral. Ser competente en todas estas esferas sociales comporta que el adolescente deba tener un gran comprensión sobre la naturaleza de las personas (saber interpretar, por ejemplo, sus sentimientos, pensamientos, actitudes, objetivos) y, en general, sobre como funciona el mundo social que le rodea, que van a esperar de él los demás en cada momento y qué puede él razonablemente esperar de los demás. A este tipo de conocimiento es al que denominamos conocimiento social (social cognition). Para dar una definición más concreta de lo que constituye el objeto del conocimiento social, podríamos citar la de Shantz (1983), que cree que es conocimiento respeto a 3 ámbitos:
- Conocimientos sobre las personas, sobre sus sentimientos, pensamientos, intenciones, motivaciones.
- Conocimientos sobre las relaciones entre las personas, por ejemplo, concepciones sobre la amistad, el amor, la autoridad o el conflicto.
- Conocimientos sobre las instituciones sociales y la sociedad en general, por ejemplo, sobre la familia, la economía o el Estado.
Evidentemente, el adolescente no parte de cero en cuanto a conocimiento social. A lo largo de su vida anterior ha tenido las suficientes y profundas experiencias sociales como para poder construir un conocimiento social experto. No obstante, durante la adolescencia este conocimiento continúa cambiando. En este apartado nos centraremos especialmente en estos cambios, pero somos conscientes de que si queremos delimitarlos con precisión y hacerlos inteligibles hemos de referirnos a lo que pasaba en este ámbito en etapas anteriores.
Una primera cuestión que nos parece importarte remarcar es la de si el conocimiento social es o no diferente al conocimiento no social, al conocimiento de la lógica o de los objetos físicos que hemos caracterizado en el apartado anterior. Debido a que como comenta Flavell ‘la cabeza que piensa en el mundo social es exactamente la misma que la que piensa en el mundo no social’ (Flavell, 1984, pág. 139), parecería plausible pensar que ambos tipos de conocimiento siguien los mismos procesos. De hecho, parecen existir una serie de tendencias evolutivas comunes a ambos tipos de conocimientos que avalan su unidad fundamental. Entre ellas podemos destacar las siguientes:
- De lo superficial a lo profundo: en ambos tipos de pensamiento el niño al principio sólo es capaz de descifrar los elementos externos y contretos, las apariencias. Por el contrario, el adolescente es capaz de ir más allá y penetrar en lo que hay debajo de las apariencias.
- Formación de invariantes: más allá de las variaciones accidentales, el adolescente es capaz de construir concepciones genéricas del mundo físico y de las personas, superando la centración espacial y temporal del niño.
- Pensamiento hipotético y abstracto: el adolescente es capaz de reflexionar, predecir o especular sobre comportamientos futuros de objetos o personas, e imaginar mundos posibles con coherencia propia que se alejan del aquí o el ahora reales.
Sin embargo, existe una diferencia radican los objetos y hechos físicos y los ‘objetos’ y hechos sociales (Shantz, 1984; Elesco, Delval y Linaza, 1989). Los objetos físicos son mucho más estables y presentan un comportamiento más limitado y predecible que el comportamiento de las personas. Por otra parte, los objetos físicos se limitan a actuar de modo reactivo ante nuestras propias acciones, mientras que las personas son las causantes de sus propias acciones y pueden llevar la iniciativa en la relación. Sólo con las personas, al poseer un sistema psicológico similar al nuestro, podemos establecer relaciones verdaderamente comunicativas basadas en la mutua intencionalidad. Además, nuestras relaciones con personas son o pueden ser de carácter afectivo más crucial e intenso que la afectividad que pueda existir en la relación persona-objeto. A partir de estas diferencias, y como veremos, lo social puede constituir un dominio de conocimiento con unas cualiadades diferentes de las que presenta nuestro conocimiento sobre el mundo físico.
Adopcion de perspectivas
Quizá el paso fundamental en el desarrollo del conocimiento social es cuando el niño es capaz de entender que las otras personas tienen un mundo psicológico interior similar al suyo y son capaces de poder inferir su contenido: imaginarse cuáles son los sentimientos del otro, qué piensa, qué espera de mi, porqué se comporta de una deterinanda manera, en una palabra, de niño ha de ‘salir fuera de sí y, simbólicamente, mirar el mundo desde la perspectiva de la otra persona, ponerse en su piel.
INSERTAR FIGURA 6: I know how you must feel
Los trabajos sobre adopción de perspectivas tienen su antecedente más inmediato en el concepto piagetiano de egocentrismo. Según Piaget, el niño preoperatorio (2-6 años) parte desde una perspectiva egocéntrica, en el sentido que es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista sobre el mundo y el de los demás (Piaget, 1923/1972). El niño confunde el yo con el no-yo, tomando su propia percepción inmediata de la situación como absoluta, sin comprender que los demás pudieran tener percepciones diferentes, cree que los demás piensan, sienten y tienen los mismos deseos que él mismo. Para ser realmente indicador de egocentrismo, esta atribución de su propio punto de vista a los demás no ha de ser producto de comparar su perspectiva con la del otro, sino una atribución automática, que no tiene en cuenta siquera que los demás pudieran tener puntos de vista diferentes. A partir de este egocentrismo inicial, la tendencia evolutiva es hacia una mayor habilida an adoptar las perspectivas de los demás, desarrollo que se culmina en la adolescencia.
esa posición externa a la relación es capaz de ver ambas perspectivas (la suya y la de los demás) a la vez y ver como se relacionan entre sí. También es capaz de comprender la naturaleza recursiva de la adopción de perspectivas, lo que le permite hacer razonamientos del tipo: ‘El cree que yo pienso que el esta pensando que yo quiero...’, razonamientos que pueden llegar a un nivel de complicación elevado.
Nivel 4: Adopción generalizada o convencional de perspectivas. Más de 12 años. En este nivel el adolescente puede pasar de pensar en relaciones persona-persona a pensar en relaciones persona-sociedad, en términos de ‘perspectiva general de la sociedad’, del punto de vista de un ‘otro generalizado’ que estaría compuesto por aquella parte común en las perspectivas individuales. Por ejemplo, el adolescente es capaz de tener presente que, ante cierto problema, la sociedad en general mantiene un determinado punto de vista, o que algunos grupos dentro de la sociedad mantienen puntos de vista diferenciados, y relacionar esas perspectivas ‘generalizadas’ con la suya propia o con la perspectiva ‘generalizada de su grupo. Ante el dilema de Heinz (ver cuadro 1), Selman (1976) cita la siguiente respuesta de un adolescente:
P: ¿Qué crees que decidiría el juez sobre el caso de Heinz? R: Me temo que le condenaría. Cuando Heinz robó el medicamento sabía que actuaba mal desde el punto de vista de la sociedad y que si lo detenían sería condenado porque el juez tenía que mantener la ley. P: ¿Por qué? R: El juez debe pensar en términos generales, para todo el mundo. Si Heinz no recibe ningún castigo, la gente podría pensar que se puede ir por ahí robando. Heinz debería darse cuenta de eso y asumir algún castigo. P: ¿Pensaría el juez que Heinz actuó correctamente o no? R: Se supone que el juez no es ningún filósofo. Aunque piensa que, desde un punto de vista moral, Heinz actuó correctamente, desde el punto de vista legal debe tener en cuenta las leyes de la sociedad.
Vemos que este adolescente es capaz de pensar en puntos de vista generalizados (el punto de vista legal, el punto de vista moral) tanto como en puntos de vista de personas concretas (el de Heinz, el del juez) y, aún más, ponerlos en relación y describir como unos se ven influidos por otros.
Como vemos el modelo de Selman plantea un progresivo avance en la adopción de perspectivas hacia una cada vez mayor coordinación simultánea de perspectivas diferentes y un mayor nivel de abstracción, tendencias que se dan también en la secuencia evolutiva de razonamiento lógico y físico planteada por Piaget (ver apartado 1 de este mismo capítulo). En concreto, Selman defiende que una persona sólo puede alcanzar cierto estadio de adopción de perspectivas si previamente ha alcanzado determinandos niveles de pensamiento lógico. Por ejemplo, para tener en cuenta su perspectiva y la de los otros simultáneamente (nivel 2) sería necesario haber llegado previamente al estadio de las operaciones concretas, en el que el niño ya es capaz de tener en cuenta a la vez diferentes dimensiones de los objetos. De la misma manera, para llegar al estadio más alto de adopción de perspectivas (nivel 4, perspectivas generalizadas), se supone que el adolescente ha de haber adquirido cierto nivel de pensamiento operacional formal, que le permitirá salir de las ataduras de la realidad para manejar mentalmente realidades hipotéticas y abstractas. Avances similares podemos encontrarlos en otros dominios del conocimiento social, como pueden ser la concepciones sobre las personas (ver cuadro 1: ‘evolución de las concepciones sobre las personas’)
INSERTAR CUADRO 1: evolución de las concepciones sobre las personas
Adolescencia y egocentrismo
Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado como la evolución del conocimiento social hasta la adolescencia no es siempre progresión y que, al menos en algunos aspectos, el pensamiento adolescente conserva ciertos rasgos egocéntricos. Quién más ha trabajado este tema es David Elkind
(Elkind, 1968; Elkind y Bowen, 1979), quien pone de manifiesto dos temáticas presentes en la experiencia adolescente que son indicadoras de egocentrismo en su conocimiento social:
Audiencia imaginaria: se refiere a la creencia que los demás están tan preocupados por nuestra apariencia o conducta como lo estamos nosotros mismos. El adolescente pensaría que los demás están continuamente juzgándole y evaluándole, atribuyendo a los otros sus propio foco de interés. Esto puede conllevar un aumento de la autoconciencia y menor espontaneidad, sobre todo en situaciones públicas, con un posible incremento de los sentimientos de vergüenza, ridículo, culpa o autodesvalorización ante lo que se perciben como fracasos ‘que todo el mundo ha podido ver y me echarán en cara’, o, por el contrario, a una exagerada autoadmiración ante lo que él mismo evalúa como éxitos (‘le he demostrado a todos quién soy yo’). También puede ser un factor que potencie el deseo de privacidad que muestran algunos adolescentes, como un intento de escapar a lo que se percibe como constante escrutinio por parte de los demás (Kimmel y Weinert, 1997). En resumen, el adolescente no distingue entre su foco de atención (él mismo) y el de los demás.
Fábula personal: hace referencia a la creencia que uno mismo es una persona única y especial, con una forma de pensar y unos sentimientos muy diferentes a los de los demás. El adolescente se vería incapaz de separar aquellas características peculiares de su propio yo de aquellas que son comunes, en mayor o menor grado, a todas las personas. Puede conllevar sentimientos de aislamiento y soledad, de que los demás no sólo no le comprenden, sino que no van pueden ser capaces de hacerlo, dado que son muy diferentes a uno mismo. El adolescente percibiría que tiene unas necesidades especiales, únicas, y alejadas de lo que los demás pueden entender. Se ha relacionado esta percepción con la presencia de una sensación de omnipotencia que acompaña la implicación en ciertos comportamientos de riesgo. Por ejemplo, el adolescente puede sentir que ‘el puede controlar la droga’ o que utilizar el preservativo no merece la pena porque ‘a mi no me va a pasar nada’ (Arnett, 1990; Holmbeck, Crossman, Wandrei y Gasiewski, 1994)
A medida que el adolescente va confrontando sus percepciones con las de sus pares, en especial en contextos de amistades íntimas, se supone que tanto la fábula personal como la audiencia imaginaria se van mitigando.
Como vemos, ya sea por falta de diferenciación entre el pensamiento del adolescente y el de los demás (audiencia imaginaria) o por una exagerada diferenciación entre el pensamiento adololescente y el de los demás (fábula personal), parece que el conocimiento social propio de la adolescencia podría conservar algunos rasgos de egocentrismo, lo que llevaría a plantear dudas respecto a un desarrollo paralelo del conocimiento social y no social. Así, algunos investigadores consideran el egocentrismo como un sesgo propio del conocimiento social que puede perdurar toda la vida, por ser su superación de una dificultad especialmente acusada. Como el propio Flavell apunta,
Cuando estamos intentando inferir el punto de vista de otra persona somos incapaces de abandonar por completo nuestra propia perspectiva, que produce una señal clara, mucho más intensa para nosotros que la producida por otras perspectivas y, por tanto, seguimos oyéndola mienras intentamos descifrar la de los demás. Representarse adecuadamente el punto de vista de los demás por encima de ese ruido requerirá un considerable esfuerzo y destreza y, por ello, siempre está presente la posibilidad de una distorsión egocéntrica. (Flavell, 1984; pág. 142)
Sin duda estas cuestiones ponen en duda la gran importancia que factores de tipo emocional y social tienen en el comportamiento del adolescente, más allá del estadio cognitivo o cognitivo-social en el que se encuentren (ver cuadro 2: ‘Toma de decisiones arriesgadas en la adolescencia’).
INSERTAR CUADRO 2: toma de decisiones arriesgadas en la adolescencia
El desarrollo moral se entiende entonces como una creciente conformidad a las reglas morales vigentes en los entornos con los que el niño tiene contacto. Así, es posible explicar la relatividad cultural de los comportamientos morales como un aprendizaje: unas culturas pueden potenciar la adquisión de ciertas normas, mientras otras la de normas completamente diferentes. También se contempla la especificidad situacional de los comportamientos morales: mientras en unas situaciones se pueden haber aprendido ciertas normas, estas pueden cambiar o no existir en situaciones distintas. Metodológicamente, desde esta perspectiva se utiliza preferentemente la experimentación, en contextos más o menos naturales, en las que se pueda medir comportamientos públicos y observables, como por ejemplo, la resistencia a la tentación, la transgresión de normas previamente impuestas o los comportamientos de ayuda o altruistas.
Para ejemplificar brevemente como se contempla desde esta perpectiva el desarrollo moral, vamos a exponer brevemente el modelo propuesto por Hoffmann (Hoffman, 1979, 1991; Gibbs, 1991). Este modelo pretende explicar como el entorno que rodea al niño transmite y le permite adquirir conductas y principios morales internos. Según este autor, esa adquisición esta ligada a la experiencia temprana en contextos de crianza y socialización en los que prime lo que denomina disciplina inductiva. Este tipo de disciplina se caracteriza porque los agentes socializadores (en especial los padres) dirigen la atención del niño a las posibles consecuencias de su conducta no para él mismo, sino para los demás, del dolor o placer que su conducta es capaz de generar en quienes le rodean. Así, se potencia el sentimiento empático del niño con respecto a los otros, a la vez que también se refuerza un sentimiento interno de culpa cuando se realizan conductas que dañan a los demás. En posteriores situaciones morales, la empatía y la anticipación de la culpa ante el posible daño al prójimo son motivaciones suficientes como para anular otros posibles motivos egoistas o agresivos. Se ha producido la interiorización de la norma. Sin embargo, no todos los niños experimentan un tipo de disciplina inductiva. También pueden experimentar lo que denomina disciplina de poder. En este caso los agentes socializadores enfatizan las consecuencias que va a tener la conducta del niño para sí mismo, por ejemplo, amenazándole. Esto provoca que el niño sienta sentimientos negativos asociados al cumplimiento de la norma, con lo que sólo se cumplirá si la amenaza persiste. Por otra parte, los agentes socializadores potencian simultáneamente el uso de la fuerza como forma de resolver conflictos sociales. En consecuencia, la norma no se internaliza ni se vive como propia, sino como una imposición del medio. Por ejemplo, imaginemos la siguiente situación: Estando una madre con su hijo en casa, un primito viene de visita. El niño está jugando con sus jugetes y el primito quiere jugar con ellos también, pero el niño no quiere dejárselos. Si la madre ejerciera un tipo de disciplina inductiva, podría decirle al niño algo como esto: ‘Anda, déjale algún juguete a tu primo. Tú tienes muchos y mira, él está triste porque no tiene ninguno. Si no se los dejas seguro que llorará’. En cambio, si la mdre siguiera una disciplina de poder, podría quitar algún juguete al niño y dárselo al primo, diciendo algo así como: ‘¡Déjale un juguete a tu primo o te quedas sin ver los dibujos animados toda la tarde!’. La teoría predice que en el primer caso se favorece la internalización de la norma y un futuro comportamiento moral, mientras que en el segundo la norma tenderá a permanecer como una imposición ajena al niño.
Enfoque sociocognitivo
Si las teorías del aprendizaje social se centran en la adquisición de conductas morales, el objeto de los modelos sociocognitivos será el jucio moral, es decir, aquellos razonamientos con los que la persona valora y justifica o no la bondad de la acciones: se pasa de la conducta pública a los procesos cognoscitivos subyacentes no directamente observables (ver tabla 2).
INSERTAR TABLA 2: comparación entre dos enfoques de desarrollo moral
Desde esta perspectiva se entiende el desarrollo moral como una progresión desde niveles relativamente simples de juicio moral hasta llegar a juicios morales complejos, basados en la aplicación de sólidos principios morales internos. Esta progresión se realizaría en base a una secuencia de etapas invariantes y
universales, en las que cda una de ellas representa un nivel más elevado de juicio moral que subsume a la anterior, por lo que una vez adquirida no se contempla que haya vueltas atrás. En consecuencia, desde esta perspectiva no se contempla la relatividad cultural: los individuos de todas las culturas avanzarían en principio por la misma secuencia de etapas de desarrollo moral, y el razonamiento moral propio de cada etapa de aplirará a un amplio rango de situaciones, con lo que se deja poco margen a la variablidad intersituacional del juicio moral. La motivación para avanzar en el desarrollo moral ya no es de tipo afectivo (placer-dolor), sino cognitivo y basado en el conflicto en el que se encuentra el niño y adolescente al aplicar juicios morales a situaciones sociales de complejidad creciente. Estas disonancias en el juicio moral se solucionarán a través de la reestructuración de su sistema de razonamiento moral hacia niveles más elevados y comprensivos. Por lo tanto, el desarrollo moral no consiste en una interiorización de las reglas presentes en el medio ni en una progresiva conformidad a la norma externa, sino una construcción del individuo a partir de las interacciones sociales en las que se está implicado. Metodológicamente, se apuesta por el método clínico. Un estudio típico sería aquel en el que se presenta a los sujetos un dilema moral (ver cuadro 3; ‘los dilemas morales’), a partir del que se discute para intentar establecer los razonamientos que justifican la postura concreta que el sujeto adopta.
INSERTAR CUADRO 3: los dilemas morales
Dado que este enfoque es el que sin duda ha generado más investigación durante las últimas décadas, nos centraremos en él durante el resto del apartado. En especial, expondremos su representante más genuino: la teoría de desarrollo moral de Kohlberg.
Los estadios morales de Kohlberg
Una vez más, los primeros trabajos sobre desarrollo moral desde una óptica sociocognitiva, y en los que se basa Kolhberg para elaborar su teoría, son obra de Jean Piaget. En su libro de 1932, le judice morale chez l'enfant (El criterio moral en el niño, traducción de 1971) y basándose tanto en la discusión de historias y dilemas con contenido moral como en la observación, en concreto la observación de cómo los niños aplicaban las reglas cuando jugaban a las canicas, Piaget manciona la existencia de tres grandes etapas en el desarrollo moral:
- Etapa premoral: el niño carece de sentido de obligación para con las reglas, no las tiene en cuenta.
- Etapa de realismo moral o moral heterónoma: las reglas se contemplan como obligaciones sagradas, las acciones son buenas o malas tomando en cuenta únicamente si siguen o no siguen las reglas prefijadas. Por otra parte, lo bueno y lo malo también se jugza por las consecuencias de la acción: a peores consecuencias o más castigo, peor es la acción, sin tener en cuenta conceptos como la intencionalidad. Por ejemplo, si se pregunta a un niño de esta etapa quién se comportó peor, un niño que rompió sin querer 15 tazas u otro que rompió sólo una pero queriendo, dirían que el primero de ellos.
- Etapa de moral autónoma o de reciprocidad: las reglas se ven como construidas a partir de un acuerdo social, por lo que están sujetas a multiples perspectivas y a su posible modificación en respuesta a nuevas situaciones no contempladas por ellas. Se valora lo bueno y lo malo por la intención, además de por las consecuencias. Este tipo de moral se comienza a adquirir al final de la infancia, por lo que podemos considerarlo el típico de la adolescencia.
A partir de las propuestas de Piaget, Lawrence Kohlberg elaborará la teoría del desarrollo moral que sin duda más ha influido en la potenciación del campo a nivel de investigación. Kohlberg amplía las ideas de Piaget aportando un mayor nivel de complejidad y especificidad a su teoría: en lugar de tres etapas, habrá 6 estadios divididos en 3 niveles diferentes. A diferencia de las etapas de Piaget, Kolhberg define
estas leyes, la gente robaría, no tendría que trabajar para vivir y toda nuestra sociedad se vendría abajo.
- Estadio 3: Aquí la persona es todavía poco consciente del punto de vista global de la sociedad. Considera las cosas desde el punto de vista de las relaciones interpersonales, valorando la lealtad, el respeto, la confianza en sí mismo y en los demás. El objetivo es mantener buenas relaciones con los demás y ser aprobado por ellos.
- Estadio 4: Se adopta la perspectiva global de la sociedad. Las leyes se entienden como el instrumento que garantiza el funcionamiento y cohesión social, por lo que los 'bueno' y 'justo' es cumplirlas, de lo contrario la sociedad se desintegraría.
Nivel Postconvencional
Este nivel es alcanzado sólo por unas pocas personas y, en todo caso, en los últimos años de la adolescencia o en la adultez. Se caracteriza porque el individuo va más allá del punto de vista de la sociedad, diferenciando entre las reglas y expectivas sociales y sus propios valores y principios morales autoescogidos (por ejemplo, la vida, la libertad y, sobre todo, la justicia). Entiende que ls reglas deberían estar al servicio de esos principios universales. El punto de vista de este nivel es, por lo tanto, individual, pero no el de un individuo concreto (nivel preconvencional), sino del individuo en abstracto, el de cualquier individuo racional moral, que debería estar comprometido con unos mismos principio morales básicos y universales. Teniendo en cuenta esos principios, se puede juzgar si las reglas y expectativas vigentes en una sociedad determinada los siguen o no.
Joe, 24 años. P: ¿Por qué no se debe robar en unos almacenes? R: Eso es violar los derechos de otra persona, en este caso su derecho a la propiedad. P: ¿La ley no interviene en esto? R: Bueno, la ley se basa en la mayoría de casos en lo que está moralmente bien, de modo que no es un tema aparte, es una consideración. P: ¿Qué significa para tí 'moral' o 'moralmente bueno'? R: Reconocer los derechos de los otros individuos, en primer lugar a la vida, y luego hacer lo que a uno le parezca mientras no interfiera con los derechos de los demás.
Un ejemplo más de lo que significa razonar moralmente en un nivel postconvencional, ‘más allá de las leyes’, lo dan las siguientes palabras de Martin Luther King (1964, traducción propia):
Yo no abogo por el incumplimiento de la ley (...) esto nos conduciría a la anarquía. Quién rompe una ley injusta debe hacerlo de forma abierta, pacífica y con una voluntad de aceptar la pena. Una persona que rompe una ley cuya conciencia le dice que es injusta y que voluntariamente acepta la pena de prisión con el fin de despertar la conciencia de la comunidad ante la injusticia, está, en realidad, expresando el más alto respeto por la ley.
- Estadio 5: la persona distingue entre los puntos de vista legal y moral. Entiende que las leyes se generan en base a un acuerdo social mayoritarío y democrático que garantiza el ciertos derechos básicos para todos, por lo que las personas los deberían seguir. También por ello, las reglas pueden cambiar si las personas así lo desean.
- Estadio 6 : la persona se encuentra totalmente comprometida con unos principios éticos fundamentales que guían su acción. Entiende las reglas deberían ser meros instrumentos para que en la práctica se garanticen una serie de principios morales anteriores a las propias reglas. Si existe contradicción entre una ley o regla y el principio moral, escoge seguir el principio moral, a pesar de que la ley haya sido referendada democráticamente.
A pesar de que como hemos comentado, el desarrollo cognitivo, tanto en el ámbito lógico y no social como el en social, es un prerrequisito para que el individuo pueda avanzar y llegar a estadios cada vez más elevados de desarrollo moral, podría ocurrir que una persona estuviese en estadios altos de razonamiento lógico (operaciones formales, pongamos por caso) y de adopción de perspectivas (niveles 3 o 4 del esquema de Selman), pero en en terreno moral sus juicios estuviesen todavía en un nivel preconvencional. Esto se explica desde el momento que el niño y adolescente, además de un cierto desarrollo cognitivo, necesita también cierto grado de estimulación social para avanzar el el área moral. Dentro de esta 'estimulación social', Kohlberg destaca tres factores:
Oportunidades de adopción de roles: Ponerse en el lugar de los otros es, según Kohlberg, el 'puente' que une el desarrollo cognitivo con el desarrollo moral. Por ello, pertener a un medio en el que tienes la oportunidad de ejercer roles diversos y contactar a su vez con personas que ejercer roles diferentes al tuyo, facilita la comprensión de que los demás tienen intereses y necesidades diferentes a las propias y, por ello, facilita el avance en el área moral hacia la convencionalidad y postconvencionalidad. Por ejemplo, los contextos familiares en los que se le da al niño un papel activo y se fomenta el diálogo sobre los valores o participar y estar implicado en uno o varios grupos de pares, facilita las oportunidades para adoptar roles diversos y para avanzar en el desarrollo moral.
Atmósfera moral del grupo: Además de sentido moral individual, Kohlberg plantea que en cada grupo e institución existe una noción de justicia que prevalece: el grupo mismo puede ser clasificada en uno de los estadios morales. Cuando una persona participa en grupos en los que el sentido de justicia establecido es de un estadio moral superior al suyo, su avance en el desarrollo moral se ve favorecido. Cuando, por el contrario, el nivel moral del grupo es bajo, las personas incluídas en el no pueden ir más allá moralmente, ese nivel moral actúa como un tope para el desarrollo individual. Por ejemplo, imaginemos un ambiente carcelario en el que reine ‘la ley del más fuerte’ y en el que cada uno de sus miembros tenga que ‘buscarse la vida’ si quiere acceder a ciertos privilegios. Este nivel moral, claramente situable en la preconvencionalidad, impedirá que los miembros del grupo puedan desarrollar un tipo de moral más elevado, entre otras cosas porque no funcionaría en ese ambiente.
Conflicto cognitivo-moral: Una persona pasa de un estado a otro, reorganizando su juicio moral, cuando percibe algún tipo de desequilibrio o disonancia entre su experiencia y el juicio moral que mantenía con anterioridad al cambio. Por lo tanto, se supone que si provocamos estas contradicciones del juicio moral de la persona, podrá avanzar hacia estadios morales superiores. La forma de hacerlo es, por ejemplo, la exposición de la persona a niveles de razonamiento moral elevado que mantengan personas que sean significativas para él, o implementando programas educativos que incidan en el desarrollo moral.
Críticas a la teoría de Kohlberg.
Irreversibilidad y problemas metodológicos.
Los estadios y niveles de Kolhberg se plantean como etapas de inclusión lógica, en la que cada una de ellas supone una reorganización de la anterior. El individuo sólo puede permanecer estable o avanzar. Por ello, la existencia de regresiones, de personas que a una edad determinada se situan en cierto estadio y que, seguidos longitudinalmente, en años posteriores se sitúan en etapas inferiores de desarrollo moral, supone un importante problema para la teoría. Estas violaciones de secuencia, ya sea por regresiones o por personas que avanzan, pero que parecen ‘saltarse etapas’ han sido documentadas en algunos estudios (por ejemplo, Holstein, 1976). No obstante, desde la perspectiva de Kolhberg, se han vinculado no a un fallo en la teoría, sino a las deficiencias metodológicas a la hora de ponerla en práctica en la investigación empírica. Por ejemplo, se ha comentado que la definición operacional de los estadios y los sitemas de puntuación de las respuestas para asignarlas a uno u a otro eran ambigüas y muy sensibles a los sesgos procedentes del codificador, todo lo cual daría unos niveles de fiabilidad muy bajos de la medida de los estadios (Kurtines y Grief, 1974). Por ello, se han revisado y elaborado nuevos sistemas de descripción de etapas
