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Asignatura: Desarrollo Social y de la Personalidad, Profesor: MARIA OLIVA LAGO MARCOS, Carrera: Psicología, Universidad: UCM
Tipo: Apuntes
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La cognición social tiene que ver con el modo en que se representa (mentalmente) y procesa la información social. ¿Cómo realizamos inferencias a partir de la información social del entorno? ¿Cómo nos percibimos a nosotros mismos y como percibimos a otras personas?
El desarrollo de la cognición social progresa de lo concreto a lo abstracto. Los niños se dan cuenta de las características observables à apariencia (como visten, el pelo que llevan, altura) y conducta de sí mismos y de otras personas. Se vuelven conscientes de los procesos internos (creencias, deseos, intenciones, habilidades, actitudes…), van a tener que inferirlos. Las suyas pueden conocerlas pero las de los demás tienen que inferirlas.
2. Desarrollo del conocimiento del sí mismo y los otros Conocimiento de si mismo: conocimientos, ideas y creencias que tenemos sobre nosotros mismos (aspecto físico, características psicológicas, papeles y relaciones sociales) -‐ Autoconcepto: características o atributos que utilizamos para describirnos -‐ Autoestima: valoración que hacemos del contenido del autoconcepto
El surgimiento del auto-‐reconocimiento Vision tradicional à estado inicial indiferenciado à percepción de sí mismo como un ser separado, distinto de otras personas y objetos.
P. Rochat dice que esta visión tiene que ser revisada
Niveles básicos de auto-‐conceptualización
Nivel Momento Implica un sentido Self MÍNIMO Desde el nacimiento Implícito del cuerpo como una entidad diferenciada de otras entidades (físicas y sociales) del entorno Self CONCRETO Los niños se ven a si mismos como una cosa más del entorno
14 meses en adelante Explícito del cuerpo como un objeto de reconocimiento y representación del self y de los otros.
Self PERSONIFICADO Versión más com-‐ pleja, se trata más como una persona
30 meses en adelante Explícito del cuerpo à como una persona con cualidades y rasgos potencialmente evaluados y eventualmente juzgados por las demás personas.
Manifestaciones del self-‐mínimo: sentido implícito de la diferenciación self-‐mundo Recién nacidos : poseen un fuerte reflejo de girarse hacia el dedo con el que acariciamos la mejilla. El reflejo de hociqueo o búsqueda, consiste en que si tocamos un poco al bebé en la mejilla con el dedo su reflejo es girarse inmediatamente.
Si es un adulto el que toca al bebé desde fuera, el tiene solo un único sentido de tacto, mientras que si el bebé se toca a si mismo, su sensación perceptiva es doble, sería como un doble toque. El bebé siente que se toca y al mismo tiempo siente la presión. Esto no es solo una cuestión aptica, hay otro sistema perceptivo involucrado en el self-‐mínimo que también es muy importante que es el propioceptivo. Si nos tocan desde fuera no tenemos ninguna sensación propioceptiva de ese toque, mientras que si nos tocamos nosotros mismos si tenemos la noción propioceptiva de nuestro propio órgano. Estos dos autores dicen que los niños aparte de tener un toque o un doble toque, tienen la noción propioceptiva de su propio cuerpo moviéndose.
2 -‐ 4 años (niñez temprana): Se describen en términos de características concretas, observables. Entiende el self como atributos taxonómicos simples en forma de habilidades, actividades, posesiones, preferencias. à Elaboran el auto-‐concepto en función de evidencias externas, arbitrarias y de hechos externos aislados: soy guapo porque me lo ha dicho mi mamá. Son irrealmente positivos en las auto-‐evaluaciones (soy una niña, tengo los ojos azules, soy guapa, se leer, tengo dos hermanas…) No establecen comparaciones sociales directas. Anticipación de las reacciones de los adultos à apreciación rudimentaria de si esta cumpliendo o no las expectativas de los otros.
Comparación social: proceso mediante el que las personas evalúan sus pensamientos, sentimientos, conductas y habilidades en relación a otras personas. Permite decidir si son iguales o diferentes, lo que influirá sobre su sentido de pertenencia o de aislamiento (en un grupo por ejemplo) e inferiores o superiores a otras personas, lo que influirá sobre su sentido de capacidad o valía.
-‐Incapacidad para distinguir el yo real y el ideal à confusión inicialmente observada por Freud y Piaget. -‐ Evolutivos contemporáneos à se produce por una limitación cognitiva: la incapacidad para utilizar la información de la comparación social. Para utilizar la comparación social con el fin de auto-‐evaluarse los niños tienen que poder relacionar un concepto (la ejecución propia) con otro (la ejecución de otra persona). El proceso de comparación social que requiere al menos la comparación de dos procesos no está suficientemente desarrollado en los niños pequeños, de ahí que siempre sean tan positivos.
5 -‐7 años (niñez temprana a intermedia): emplean atributos taxonómicos elaborados. Se centran en competencia específicas. Un niño de 7 años: soy el rey de la casa, soy una buena persona, un buen estudiante, muy guapo, tengo unos grandes dientes y los ojos marrones. Me gustaría viajar a Egipto, no creo en la magia ni en el ratoncito Pérez, ni en los Reyes Magos, ni en Papá Noel. Cuando tenia 4 anos solo sabía decir mi nombre, ¡ahora lo escribo completo! Comparaciones temporales consigo mismos cuando eran más pequeños. Comparaciones con los iguales para determinar la equidad. Reconocimiento de que son evaluados. Comienzan a introyectar las opiniones de otras personas, las expectativas de los demás sirven para regular la conducta. Por ejemplo si tiran la leche, sienten una gran vergüenza, agachan la cabeza.
8 -‐ 11 años (niñez intermedia a tardía): etiquetas de rasgos, habilidades características interpersonales, evaluaciones comparativas con los iguales, evaluación global de la autoestima. Evaluaciones tanto positivas como negativas, mayor precisión. Usan la comparación social con el fin de auto-‐evaluarse. Interiorizan las opiniones y expectativas de los otros, regular su conducta.
¿Qué factores son los responsables de estos cambios en el auto-‐concepto? -‐ Cognitivos: coordinan mejor varios aspectos de la situación y razonan mejor sobre su mundo físico -‐ Interacción social: habilidades de adopción de perspectivas, recaban más información sobre si mismos a medida que entran a formar parte de un amplio rango de escenarios en la escuela y la comunidad, a medida que se acercan a la adolescencia las fuentes son mas selectivas.
Auto-‐estima à modo de elevarla… Promover más los éxitos que los fracasos Aceptar sus fracasos à permitirles fracasar libremente Animarlos constantemente Permitirles ser independientes No hacer que se sientan ridículos
Estar disponible Darles responsabilidades Ser un buen modelo Tomar en serio sus emociones, pensamientos y sentimientos Ayudarlos a desarrollar habilidades Establecer límites adecuados à no excesivamente elevados Fomentar la exploración y animarlos a preguntar
¿Permanece estable la autoestima? Es muy alta en la niñez temprana, desciende en los primeros anos escolares a medida que empiezan a hacer comparaciones sociales, desde 4º de EP empieza a aumentar. Declive temporal con la transición a ESO.
Coordinan conceptos que anteriormente formaban compartimentos estancos, pueden establecer una categoría que relaciona una serie de competencias entre sí à es bueno/a corriendo, saltando…
3. La relación con los padres Baumrind Las reglas se consideran esenciales en cualquier etapa de la vida. Los niños necesitan limites, saber lo que es aceptable y lo que está permitido à les enseñan a respetar a los demás y sus posesiones, auto-‐control, a ser adultos responsables y les proporcionan seguridad y contribuyen a su seguridad. Las reglas deben ser justas, obligatorias, que ayuden a los niños a ser responsables y tener auto-‐ control. Su incumplimiento tiene que tener consecuencias, si son obligatorias es porque deben cumplirse. Las consecuencias que puede tener un incumplimiento son de muchos tipos: -‐ natural: cuando dices a un niño que no toque un enchufe por ejemplo, y lo toca y se quema -‐ cognitivas
Las consecuencias deben ser lógicas, relacionadas con la conducta deseada, sin ira, de duración leve y desagradables, si hace algo mal no vamos a darle un premio.
Afecto/comunicación: grado de cariño y aceptación del niño Control/disciplina o exigencia: grado de control y reglas impuestas por los padres
Afirmación de poder: demostración inmediata de su fuerza mediante el castigo físico, amenazas Retirada de afecto : ignorar la presencia del niño, no prestarle ayuda, amenazas de abandono. à Castigo físico: es una forma pobre de disciplina y no funciona. Suele crear sentimientos de odio, revancha, resentimiento, baja autoestima… à no auto-‐control (auto-‐disciplina). Enseña que la violencia y la agresión son modos de actuar y va en aumento. Una vez que ya les has agredido basta con que sepas que puedes seguir haciéndolo. Solo evidencia lo que no queremos que hagan, no lo que queremos que hagan.
Disciplina inductiva : dan explicaciones para que no se repita la conducta inadecuada, da resultados a largo plazo y que genera auto-‐control. Decir al niño oye lo que estas haciendo no está bien, porque Fulanito está llorando, por culpa de lo que le has hecho, con esto generamos simpatía hacia los demás, sabiendo que sus actos tienen consecuencias en otras personas y hay que enseñarles que deben hacer algo para poder solucionar el mal que han generado en los demás.
Modos alternativos al castigo, sin poner la mano encima al niño: -‐ Redirigir la atención: si el niño hace algo indeseado darle otra cosa que hacer (desde los 6 meses-‐10 años) -‐ Tiempo fuera: permite al niño recuperar el control de sus emociones (2 a 9 años)
NIVEL 2 : la amistad como confianza mutua y ayuda (8-‐10 años ) Concepto más complejo, componentes psicológicos (1) no sólo implica tomar parte en algunas actividades → relación mutuamente aceptada (2) amigos → aquellos cuya conducta les agrada (3) los sentimientos positivos hacia el otro pueden provenir de un compañero que le cede el turno, comparte un chicle, lo incluye en el equipo de fútbol otros niños obtienen estos sentimientos positivos comportándose ellos mismos de esa forma (4) el niño prueba varios papeles sociales → líder, negociador, colaborador, pacificador... (5) el deseo de tener un amigo es tan fuerte que hacen cualquier cosa con tal de iniciar una relación con otro.
Conseguir empezar una amistad lleva tiempo y esfuerzo → pueden contar el uno con el otro. La amistad se rompe cuando pierden la confianza, no se ayudan, rompen promesas, “cotillean” del otro → disculpas y explicaciones son necesarias para restablecer la amistad. ¿Quién es tu mejor amiga? Lucía, ¿por qué? Porque me ayuda cuando estoy triste y comparte conmigo, la conozco hace mucho….
NIVEL 3: la amistad como intimidad y lealtad (11-‐15 años en adelante) La amistad se vuelve más profunda. Intimidad, comprensión mutua y lealtad. Relación que se forma con el tiempo. Los amigos alivian la angustia psicológica. Sólo un altercado extremo puede conducir a disolver las relaciones. Duración/estabilidad de las amistades infantiles
. Mayor estabilidad cuando la confianza y la lealtad se hacen más patentes . La amistad llega a ser más exclusiva con la edad → especialmente en el caso de las chicas porque demandan más intimidad . Las amistades de los niños más pequeños dependen de la constancia de los ambientes sociales, mientras que las los mayores se sostienen por razones psicológicas 5. El juego en el contexto de las relaciones con los iguales Desarrollo físico: cuerpos más fuertes y sanos Desarrollo motor: fino y grueso Coordinación Agilidad Relaja ansiedad, estrés, tensión.
Desarrollo cognitivo: habilidades de resolución de problemas Creatividad y la imaginación para “ser” algo/alguien distinto Aprenden por ensayo y error Pensamiento independiente Desarrollo del lenguaje y la comunicación Formación de conceptos
¿Cómo influye el juego en el desarrollo del niño? Alegría Empatía Persistencia Auto-‐regulación Seguridad en sí mismos Control de impulsos à Promueve auto-‐estima positiva Incrementa la interacción social Aprenden a cooperar, negociar y colaborar Resolución de conflictos
¿Cómo aprenden a jugar los niños? Sensoriomotor (4 – 12 meses) → toca el juguete con las manos o con la boca, ignorando su función. Juego funcional (12 meses en adelante) → usa los juguetes de acuerdo a lo esperado Juego simbólico (16 meses en adelante) → otorgan a los juguetes otras identidades Juego imaginativo (30 meses en adelante) → hace “como si”, sin juguetes ni otros apoyos
Formas de juego y avances en la actividad social
1. Actividad no social → espectador, juego solitario. 2. Juego paralelo (2 años) → juega junto a otros niños, con materiales similares, pero sin interactuar. 3. Juego asociativo (3 años) → realiza actividades separadas, pero interactúa intercambiando juguetes y comentarios → ocasionalmente tienen una meta común. 4. Juego cooperativo (4 años) → las acciones de los niños se encaminan a una meta común.
Desarrollo del juego según Piaget JUEGO SENSORIOMOTOR Los primeros juegos surgen con el control progresivo del cuerpo, son los juegos motores. Es el juego que el bebé desarrolla con los objetos, para producir efectos placenteros.
JUEGO SIMBÓLICO Uso no literal de un objeto o de una acción → no significa lo que habitualmente es o no desempeña su función habitual. Inicialmente el adulto lo fomenta → gran parte es imitativo Progresivamente adoptan un papel más activo y dependen menos de los apoyos reales
JUEGO DE REGLAS Los jugadores deben respetar las reglas, que determinan quien gana. Tienen que cooperar y competir simultáneamente, obligaciones aceptadas voluntariamente
LA PRÁCTICA DE LAS REGLAS ︎ Juego motor: no hay reglas sociales -‐ Etapa egocéntrica: en el juego simbólico las reglas no determinan el resultado (2 a 5 años) -‐ Etapa de cooperación: hay que ajustarse a las reglas y no pueden ser modificadas (7-‐11/ años) -‐ Etapa de codificación: las reglas pueden modificarse, por acuerdo de los participantes (desde los 11/12 años)
6. Conductas prosociales (lectura) y antisociales A los 2 años surgen dos tipos de agresión:
agrede a otros, no porque le guste agredir sino para conseguir algo (recompensa social, privilegio, juguete). -‐ Agresión reactiva à respuesta defensiva ante una provocación o cuando se le impide hacer algo à busca herir deliberadamente a otra/s persona/s. Implica daño emocional. Cuando a lo mejor consideramos que una situación es muy injusta.
à esto no se considera agresión: los bebés se enfadan y pueden producir un daño, pero no con un fin agresivo. Los bebés de 12 a 15 meses no se miran cuando pugnan por un juguete, básicamente lo que hacen es forcejear, el que más tira se lleva el juguete. De 20 a 23 meses comienzan sus riñas comunicándose con su oponente, si la disputa persiste emplean la fuerza u otras formas de intimidación. En este periodo, se dice que es cuando empieza a surgir la agresión.
SEXO BIOLÓGICO → Características morfológicas y fisiológicas de las hembras y los varones Determinantes Genéticos Cromosomas XY à 6ª semana de gestación: el embrión genéticamente masculino, el cromosoma Y del padre hace que una parte del embrión se convierta en los testículos
Cromosomas XX à 10ª o 12ª semana de gestación: el feto es genéticamente el cromosoma X hace que una parte del feto se convierta en los ovarios. Si la aportación del padre es otra X, una parte del feto se va a convertir en los ovarios.
A partir de ese momento los HORMONAS producidas por los estímulos y los ovarios guiarán la DIFERENCIACIÓN SEXUAL.
PUBERTAD → las influencias hormonales en el desarrollo vuelven a ser muy pronunciadas → CARACTERÍSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS
IDENTIDAD SEXUAL → aspecto conceptual relacionado con los caracteres anatómicos básicos (pene o vagina) IDENTIDAD DE GÉNERO → sentido que tienen las personas de sí mismas como hembras o varones , con lo que esto implica en cada sociedad
Algunos datos indican que los padres : a) proporcionan a sus hijos juguetes sexualmente estereotipados (muñecas, vehículos, ...) b) son más responsivos cuando los niños desarrollan juegos apropiados para su género Los juguetes sexualmente estereotipados pueden fomentar diferentes conectas, características o habilidades. Para las niñas juguetes que fomentan la cooperación, el cuidado y un físico atractivo. Los juguetes de los niños fomentan la acción y la competición.
Los adultos muestran patrones de tipificación sexual Proceso por el que los niños: -‐ se vuelven conscientes de su genero y de otras personas -‐ adquieren información sobre las características y conductas consideras apropiadas para los niños y las niñas. -‐ adquieren las características y conductas consideradas apropiadas para niños y niñas
à estereotipo (saber que ciertas cosas las hacen los hombres y ciertas cosas las mujeres), por ejemplo que las niñas son tiernas, débiles y delicadas y los niños se mantienen mas en alerta, mejor coordinados, más fuertes… Esto son estereotipos
Femeninas: tiernas, débiles y delicadas Masculinas: se mantienen más en alerta, mejor coordinados, más fuertes
Ø Las expresiones faciales también se interpretan de modo diferente, se muestra un video con la reacción de un bebé de 9 meses ante una caja sorpresa (Ver Condry y Condry, 1976). Cogian expresiones faciales del bebé al responder ante la caja sorpresa y les hacía una foto. Preguntaban al adulto si la expresión del bebé era de enfado o miedo. A unos adultos les decían que era una niña y a otros les decían que era una niña. Si era una niña, los adultos atribuían la emción de miedo, mientras que al decirles que era un niño le atribuían la emoción de enfado.
Algunas evidencias del trato diferencial de los padres: -‐ proporcionan a sus hijos juguetes sexualmente estereotipados (muñecas, vehículos…) a las ninas se les dan juguetes que fomentan la cooperación, el cuidado y un físico atractivo (muñecas, peluches, joyas, cuerdas para saltar…) Para los niños juguetes que fomentan la acción y la competición (armas, vehículos, construcciones y herramientas, equipos de deporte…). -‐ son mas responsivos cuando los niños desarrollan juegos apropiados para su género.
Otros datos indican que los padres fomentan conductas diferentes en los niños y las niñas: ü la independencia en los niños ü la dependencia en las niñas (cuidar y preocuparnos de los demás) à esto hace que veamos las cosas de manera diferente.
Normalmente se ve que los padres cuando observan a sus hijos jugando con otros niños, si los niños son responsivos , diciendo mírame lo que hago, les prestan mucha atención, sin en embargo si un niño pide ayuda a sus padres, no le hacen caso, debe apañárselas el solo.
Hay diferencias de genero documentadas: -‐ agresión -‐ actividad -‐ docilidad -‐ expresividad emocional… pero, son escasas las diferencias debidamente documentadas, es decir, no se han documentado las diferencias sexuales. Las que han sido documentadas muestran diferencias bastante reducidas, las puntuaciones promedio de hombres y mujeres no son muy diferentes.
4.3. Desarrollo de la identidad de género Perspectiva cognitiva de Kohlberg (1966)
Etiquetación (2 -‐ 31/2 años)
Se vuelven conscientes de su sexo, pero creen que puede cambiar. Que los niños sean conscientes de su sexo no implica que no lo puedan cambiar. Los niños se etiquetan a si mismos, y a las demás personas. También etiquetan a los objetos o actividades. Llegan a etiquetar rasgos de personalidad. Para ellos es mas fácil etiquetar a personas adultas, que tienen los rasgos más definidos que etiquetar a niños.
Estabilidad del sexo (31/2 -‐ 41/2 años)
Son conscientes de que el sexo permanece estable a lo largo del tiempo, pero no a lo largo de las diversas situaciones (apariencia externa y actividades). Si un niño se pinta las uñas, pasa a ser una niña. Si una niña quiere ser camionero, pasa a ser un niño.
Constancia del sexo (41/2 -‐ 7 años)
Comprenden que el sexo permanece constante, con independencia del tiempo o de la situación
Procedimiento de imitación generalizada ♀ a los 24 meses → elegían el muñeco para las actividades masculinas y la muñeca para las femeninas. ♀ emparejaban los rostros y los juguetes → alrededor de los 18 meses
♂ → no mostraron preferencia por ninguno de los muñecos podría haberlos distraído. ♂ no parecían tener conciencia de la asociación entre las muñecas o vehículos con el género → ni a los 18, ni a los 24 meses
El conocimiento de los estereotipos de género parece anterior en las niñas Observaciones informales → ♂ no atendían a las caras → estaban extremadamente interesados en los vehículos y esto podría haberlos distraído.
Con el procedimiento de imitación generalizada ♀ a los 24 meses → elegían el muñeco para las actividades masculinas y la muñeca para las femeninas ♂ → los varones no mostraron preferencia por ninguno de los muñecos
INFORMES RECOGIDOS POR LOS PADRES Etiquetación de sí mismos y de otras personas → más temprana Zosuls et al. (2009) → preguntaban a las madres sobre el uso espontáneo y con plena comprensión de etiquetas como: niño o niña hombre o mujer
El 70% de los padres indicaban que sus hijos comprendían al menos una etiqueta de género alrededor de los 22 meses → 56% de los ♂ y el 86% de ♀ tenían al menos una etiqueta de sexo en su vocabulario.
Desarrollo del conocimiento del género o identidad de género
Hasta los 3 años à etapa permisiva Gran permisividad de los niños con respecto a las actividades sexuales marcadas Hasta los 8-‐9 años à etapa sexista Las convenciones de los estereotipos llegan a tomarse por normas morales de cumplimiento obligatorio A partir de los 9-‐10 años à el genero es una categoría social
Los estereotipos sexuales se vuelven más flexibles. Las características que los determinan se consideran modificables. Lo que antes eran transgresiones severamente castigadas → «elecciones personales»
Género como una CATEGORÍA SOCIAL implica § reconocer que las personas pueden no querer hacer cosas típicas de su género § ser conscientes de que violar normas relacionadas con el papel asignado socialmente a cada sexo conlleva costes sociales, puedes hacer lo que quieras, pero probablemente no todo el mundo lo acepte, va a suponer un coste. § darse cuenta de que la discriminación en términos del sexo es injusta
M. Killer y C. Stangor (2201) à se les presentaban diferentes historias sobre niños que eran excluidos por su genero. Primero se contaban historias sobre niños que se quedaban fuera del club de ballet, debido a que era un niño, no debido a sus habilidades y por otra parte se presenta la historia de una niña que se quedaban fuera de un club de baseball, debido a su género, independientemente de sus habilidades. Los niños de 8 y 10 años consistentemente juzgaban esto como algo injusto , es una discriminación que no se puede realizar.
