comprensiones lectoras, Ejercicios de Lengua y Literatura

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PROGRAMA DE COMPETENCIA LECTORA

lengua castellana

y literatura 4 ESO

EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA

lengua castellana

y literatura

66 4.º ESO Evaluación de comprensión lectora

1 La competencia lectora

Existe acuerdo entre la investigación educativa, los organismos internacionales y la experiencia docente: la comprensión de textos está en la base de la mayor parte de los aprendizajes. Pero, como se explica en el marco teórico de PISA 1 , el rendimiento en lectura no solo es la base del rendimiento en las materias del sistema educativo, sino que también es un requisito esencial para participar en casi todas las actividades sociales a lo largo de la vida. Leemos para satisfacer necesidades personales, para relacionarnos con los demás, para participar en la vida social, para interactuar en el ámbito laboral. Por eso, sin un desarrollo suficiente de la competencia lectora nuestras posibilidades de crecimiento personal y profesional se ven claramente limitadas. De acuerdo con esta diversidad de funciones, la competencia lectora implica el dominio de estra- tegias muy complejas que van mucho más allá de reconocer las palabras y de acceder al significa- do literal de los textos. Esta complejidad de la competencia lectora se expresa de este modo en la definición que proporciona el marco teórico de PISA:

Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y par- ticipar en la sociedad.

La competencia lectora, por tanto, no termina su desarrollo en una determinada etapa educativa, sino que constituye un aprendizaje permanente a medida que se hacen más complejos los textos y las situaciones sociales de lectura. En Educación Primaria los alumnos, además de apropiarse del código escrito, han aprendido a re- conocer la finalidad de los textos, a comprender su significado global, a reconocer sus esquemas organizativos y a poner en relación sus partes, a reflexionar sobre los textos con diferentes fines (reutilizar la información, mejorarlos, debatir sus ideas, etc.). En Educación Secundaria, estos aprendizajes han de continuar, pero ahora para poder enfrentarse a textos más complejos, relacio- nados tanto con las diferentes materias escolares como con las distintas prácticas sociales.

Aprender a leer textos con finalidades diferentes

Los textos cumplen finalidades muy diferentes y los usamos en distintos ámbitos sociales, y eso es lo que los hace tan diversos. No puede ser igual, por ejemplo, un texto destinado a transmitir conocimientos, como una infografía sobre las diferencias entre narcisismo y autoestima, que una web con consejos para hablar en público, un artículo de opinión sobre el uso del lenguaje en los medios de comunicación o una web publicitaria de una campaña solidaria. Estos ejem- plos corresponden a textos que tienen finalidades diferentes y que pertenecen a distintos ám- bitos sociales: escolar o académico (leer para aprender), personal (leer para satisfacer objeti- vos personales) y público (leer para participar en actividades sociales). La enseñanza y la evaluación de la lectura han de tener en cuenta esta diversidad de objetivos, ya que un aspecto importante de la comprensión lectora es reconocer la finalidad con la que se escribe un texto y, por tanto, saber qué respuesta se espera del lector al que está destinado. Aprender a leer es aprender a interpretar los textos de acuerdo con la finalidad de los mis- mos y con la finalidad de la propia lectura.

Los textos nos guían en la lectura

Un lector competente sabe reconocer un texto como una infografía que expone conocimientos, una crítica de una película, un folleto informativo, un anuncio publicitario, una noticia, una pá- gina de trucos y consejos, etc. Es decir, reconoce a qué clase de texto pertenece. El reconocimiento de la clase de texto orienta la lectura: el lector sabe cuál es la finalidad o la función social de ese texto, hace predicciones sobre los contenidos que se va a encontrar, tiene una guía para localizar la información, etc.

(^1) OCDE (2010). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de la evaluación. Ministerio de Educación. Pág. 31.

88 4.º ESO Evaluación de comprensión lectora

- Acceder y obtener información.^ Muchas veces se necesita obtener una información especí- fica que está disponible en el texto de forma explícita, por ejemplo, en una guía de viajes, en una enciclopedia, en una noticia, en la reseña de una película, etc. Para localizar la información requerida, el alumno no tiene que hacer ningún tipo de inferen- cia ni de interpretación, pues los datos se presentan de forma explícita. Pero debe tener muy claro el objetivo de la búsqueda y saber relacionar la información del texto con lo que se busca. - Integrar e interpretar.^ Cuando leemos hemos de ser capaces de^ desarrollar una compren- sión global, de percibir de qué trata un texto o una parte de él, es decir, de identificar su tema y las ideas principales que lo desarrollan. De ese modo estamos integrando las infor- maciones en ideas globales. Por ejemplo, demostramos que comprendemos globalmente un texto cuando somos capaces de poner títulos adecuados a los textos, cuando expresamos con un enunciado breve cuál es el conflicto o el desenlace de un relato, cuando definimos a un personaje por lo que hace y lo que dice, cuando resumimos una carta al director señalando la tesis y los argumentos, etc. En el marco teórico de PISA, interpretar significa poner en relación las ideas; es decir, elabo- rar una interpretación. En muchas ocasiones, estas relaciones no están explícitas y el lector las infiere a partir de la información contenida en el texto. Por ejemplo, el alumno puede en- contrarse en el texto con dos acontecimientos sin que se haga explícito que uno ha dado pie al otro, y tiene que inferir esta relación a partir de los datos del propio texto. Pero frecuentemente la conexión entre las ideas se indica mediante distintas marcas de co- hesión como conectores, repeticiones léxicas, pronombres de tercera persona, etc. Otras veces, es el reconocimiento de la estructura del texto lo que puede ayudar a inferir la rela- ción entre los elementos que lo componen, por ejemplo, la explicación de las acciones de un personaje a partir del conflicto que ha desencadenado la historia, los encadenamientos de causa y consecuencia en un texto explicativo, el papel de los datos en una argumentación, etc. Por último, otra forma de inferencia es deducir la información por el contexto lingüís- tico, como por ejemplo, el significado de palabras o expresiones. - Reflexionar y valorar.^ Cuando leemos no solo generamos significados haciendo inferencias, construyendo ideas generales y poniendo en relación unas informaciones con otras. También interpretamos críticamente el contenido de los textos, a partir de nuestra experiencia y de nuestra comprensión del mundo, y reflexionamos sobre su forma. - Reflexionamos sobre el contenido^ del texto cuando juzgamos la fiabilidad de una informa- ción a partir de sus fuentes, cuando valoramos la calidad de un argumento, cuando contras- tamos la información de un texto con la de otro, cuando juzgamos si la información que nos proporciona un texto es suficiente de acuerdo con determinados objetivos, cuando reutiliza- mos los datos de acuerdo con fines propios, etc. La reflexión sobre el contenido va unida a la reflexión sobre el modo de presentarlo: el regis- tro o modo de usar la lengua según los factores de la situación, el modo de presentar las in- formaciones (aspecto del texto, tipografía, uso de diferentes modalidades de lenguaje, etc.). Reflexionar sobre la forma, por ejemplo, es saber inferir la intención del autor del texto a partir del registro utilizado, saber reconocer las distintas “voces” en un reportaje por el uso de las comillas, valorar la utilidad del menú en una página web, valorar la eficacia de un anuncio publicitario a partir de sus recursos argumentativos, o reflexionar sobre el uso de una determinada tipografía o de una imagen en concreto.

4.º ESO Evaluación de comprensión lectora 99

2 Cómo son las pruebas de evaluación

Este material contiene un conjunto de pruebas para evaluar la comprensión, es decir, para obtener informaciones sobre las destrezas y las dificultades que tienen los alumnos en la comprensión de los textos.

El material consta de 18 textos, dos por cada una de las unidades del libro del alumno, que con- tiene contenidos de Lengua y Comunicación. Estos textos están vinculados con las unidades di- dácticas por sus contenidos y temática. Además, cada texto se acompaña de su correspondiente cuestionario.

Las dos pruebas de cada unidad tienen distinto grado de dificultad, la primera es algo más sencilla.

Las diferencias de dificultad en los textos están relacionadas con factores como el grado de fami- liaridad con el contexto comunicativo en el que se usan, los conocimientos de los estudiantes, el grado de complejidad de los textos en cuanto a su estructura, densidad informativa, dificultad sintáctica, inferencias que ha de hacer el lector, etc.

En la Guía esencial dispondrás de sugerencias para distribuir a los alumnos la realización de estos

cuestionarios al hilo de las unidades de Lengua y de Comunicación del libro del alumno como ac- tividades de consolidación. Identificarás estas referencias mediante el icono del Programa de competencia lectora_._

Para poder llevar a cabo la evaluación de la comprensión lectora de los alumnos, se deben tener en cuenta los textos que se utilizan, los cuestionarios y las destrezas que se evalúan y la rúbrica de evaluación.

Los textos

Los textos que se proponen para la evaluación en este material son muy variados. Se pueden agrupar según el ámbito de uso de la siguiente manera:

- Ámbito personal.^ Textos para lograr fines personales, como un folleto informativo sobre viajes al extranjero, una crítica de una película o una web para aprender a sacar partido al buscador de Google. - Ámbito público.^ Textos para convivir en la vida social, por ejemplo una infografía sobre un proyecto de crowdfunding o un portal para jóvenes sobre asociacionismo y voluntariado. - Ámbito escolar.^ Textos para aprender, como una infografía sobre drones o un artículo sobre neurociencia. Ya nos hemos referido a que el reconocimiento de la clase de texto ayuda a quien lee a predecir algunos contenidos, a reconocer la finalidad o función social del texto y a localizar más fácil- mente las informaciones. Por ello, los textos que se incluyen en este material se han reproduci- do conservando, dentro de lo posible, los rasgos que permiten identificar su finalidad dentro de un ámbito específico de la actividad social. Sin este reconocimiento, aspectos muy importantes del significado del texto se perderían.

Los cuestionarios y las destrezas que se evalúan

Las preguntas de los cuestionarios tienen que servir para identificar, por medio de las respues- tas de los estudiantes, sus destrezas y sus dificultades para la comprensión. Es importante que estas preguntas sean relevantes, tanto en relación con los textos cuya com- prensión se evalúa, como por su correspondencia con los diversos aspectos de la competencia lectora y con las diferentes destrezas que se quieren evaluar.

► ¿Qué destrezas se evalúan? Se ha tomado como referente el marco de evaluación de PISA y se han organizado las preguntas agrupando las destrezas que aparecen en el libro del alumno.

4.º ESO Evaluación de comprensión lectora 11

► ¿Dónde se trabajan las destrezas?

En esta tabla se muestra la relación entre las preguntas de los cuestionarios y las destrezas que

se quieren evaluar. Como se puede observar, en algunos casos, una misma cuestión se relaciona con varias destrezas.

DESTREZAS

Interpreta y relaciona Amplía tu vocabulario

Busca información

Reflexiona y opina

TE

xT

o^

Id entificación de la clase y finalidad del texto

De terminación del tema e ideas principales

Id entificación de la estructura del texto

In ferencia de la relación entre datos o ideas

In ferencia del significado de palabras

Lo calización de informaciones explícitas

Re flexión sobre contenido y forma

(^1) 1 2 y 3 2 4 5 y 6 7 8 y 9

(^2) 1 2 3 4 5 y 6 7 8 y 9

(^3) 1 1 2 3 y 4 5 y 6 7 8

(^4) 1 1 2 3 4 y 5 6 2, 7 y 8

(^5) 1 1 2 3 4 y 5 6 7 y 8

(^6) 1 2 3 2 4 y 5 6 7

(^7) 1 1 2 3 4 y 5 6 y 7 8 y 9

(^8) 1 2 5 3 y 4 6 7 8 y 9

(^9) 1 2 3 4 5 6 3, 7 y 8

(^10) 1 3 2 4 5 y 6 7 8

(^11) 1 2 3 4 y 5 7 6 8

(^12) 1 2 3 4 5 6 y 7 8

(^13) 1 4 2 3 y 5 6 7 8 y 9

(^14) 1 1 2 3 4 5 y 6 7, 8 y 9

(^15) 1 1 2 3 4 y 5 6 7 y 8

(^16) 1 1 2 3 y 4 3, 4 y 5 6 5, 7 y 8

(^17) 1 3 2 4 y 5 6 7 8 y 9

(^18) 1 1 2 2 y 3 3 y 4 5 6 y 7

1212 4.º ESO Evaluación de comprensión lectora

3 Cómo evaluar la comprensión lectora

Las destrezas que se evalúan admiten diferentes grados de desarrollo. Te ofrecemos dos rúbri- cas. La primera es para que tú, como profesor, puedas evaluar esta gradación y recopilar la in- formación necesaria para poner al día a las familias sobre los progresos y las dificultades de los alumnos. La segunda rúbrica es para desarrollar en los alumnos estrategias de aprender a aprender y estrategias metacognitivas. Con ella, los estudiantes han de reflexionar sobre qué han aprendi- do, qué saben hacer y qué les resulta complicado todavía.

Rúbrica de evaluación de la comprensión lectora para el profesor

DESTREZAS

NIVEL DE DESEMPEÑo

Lo consigue No totalmente Con dificultad No lo consigue

In

terpretar y relacionar

a) Identificación de la clase y la finalidad del texto

Reconoce, guiándose por el contenido y la forma, la clase y la finalidad del texto.

A veces muestra dudas para reconocer la clase y la finalidad del texto.

Le resulta difícil identificar la clase y la finalidad del texto.

No consigue identificar la clase y la finalidad del texto.

b) Determinación del tema y las ideas principales

Sabe reconocer de qué trata el texto o una parte de él.

A veces muestra dudas para reconocer el tema del texto o de una de sus partes.

Tiene dificultades para reconocer el tema del texto o de una de sus partes.

Por lo general no reconoce el tema del texto o de una de sus partes.

c) Identificación de la estructura del texto

Percibe la relación entre las partes del texto.

No siempre percibe la relación entre las partes del texto.

Tiene dificultades para percibir la relación entre las partes del texto.

Por lo general, no es capaz de percibir la relación entre las partes del texto.

d) Inferencia entre datos e ideas del texto

Siempre percibe la relación entre datos e ideas del texto.

Percibe la relación entre datos e ideas cuando el texto ayuda a establecerla.

Le resulta difícil percibir la relación entre datos e ideas del texto.

No percibe la relación entre datos e ideas aun cuando se le ofrecen de forma explícita.

Am

pliar vocabulario

e) Inferencia del significado de palabras por el contexto

Generalmente es capaz de deducir el significado de una palabra a partir de su contexto.

A veces es capaz de inferir el significado de una palabra a partir de su contexto.

Tiene dificultades para inferir el significado de una palabra a partir de su contexto.

La mayoría de las veces no es capaz de inferir el significado de una palabra a partir de su contexto.

Bu

scar información

f) Localización de información explícita

Siempre es capaz de identificar en el texto la información que se pide.

Casi siempre es capaz de identificar en el texto la información que se pide.

Le resulta difícil identificar en el texto la información que se pide.

La mayoría de las veces no es capaz de identificar información relevante en el texto.

Re

flexionary opinar

g) Reflexión sobre contenido y forma del texto

Es capaz de reflexionar sobre la forma y el contenido de un texto a partir de sus propias ideas y experiencias.

Casi siempre es capaz de valorar algún aspecto relacionado con el contenido o la forma del texto a partir de sus propias ideas y experiencias.

Presenta dificultades para valorar aspectos relacionados con el contenido o la forma del texto a partir de sus propias ideas y experiencias.

Normalmente no es capaz de valorar ningún aspecto relacionado con el contenido o la forma del texto a partir de sus propias ideas y experiencias.

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

14 4.º ESO Programa de competencia lectora MATERIAL FOTOCOPIABLE

Lee el texto y contesta a las preguntas.

Texto 1

www.ucavila.es

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

MATERIAL FOTOCOPIABLE 4.º ESO Programa de competencia lectora 15

1. Este texto es...

Un cartel publicitario de una asociación que se dedica al trabajo con discapacitados. Una noticia que informa sobre las actividades de asociaciones de discapacitados. Una infografía que anima a colaborar con proyectos de asociaciones de discapacitados e informa sobre cómo hacerlo. Una infografía con consejos para usar adecuadamente una web cuyo objetivo es ayudar a asociaciones de discapacitados.

2. Los pasos que se han de seguir para hacer una donación se explican mediante breves bloques de texto.

Agrúpalos en tres partes según sus diferentes contenidos.

3. En el texto se dan dos tipos diferentes de razones para animar al lector a actuar. ¿Cuáles son?

4. ¿Por qué al terminar los siete pasos se afirma “Tú haces un mundo mejor”? Completa tu respuesta con tres

enunciados: ya que ... Tú haces un mundo mejor ... ...

5. ¿Qué diferencia hay entre una “donación anónima” y una “donación nominal”?

6. ¿Por qué la tabla donde aparecen los nombres de los donantes se denomina “la tabla de mecenas”? ¿Qué

significa ser mecenas de algo?

7. ¿Cuál es la cantidad mínima que se puede donar?

8. En el texto se usa varias veces el modo imperativo. Mediante este modo verbal, ¿qué acciones lleva cabo

el emisor del texto? Ordenar Aconsejar

Pedir Prohibir ¿Con qué finalidad lo hace exactamente? ¿Qué pretende conseguir?

9. Fíjate en la forma en la que se presenta el texto. ¿Qué recursos gráficos empleados te parece que facilitan

la lectura?

Interpreta

y relaciona

Amplía tu

vocabulario

Busca

información

Reflexiona

y opina

Texto 1

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

MATERIAL FOTOCOPIABLE 4.º ESO Programa de competencia lectora 17

1. La finalidad de este texto es...

Enseñarnos la potencialidad de iMind Technology, un proyecto informático sobre inteligencia artificial. Publicitar la empresa tecnológica Full on Net, que ha desarrollado un sistema de inteligencia artificial. Relatar cómo se está trabajando en nuevas investigaciones sobre inteligencia artificial.

2. En el primer párrafo del artículo se resume la idea principal de lo que se quiere exponer. ¿Cuál es esa idea?

3. Localiza y señala en el texto cada una de las siguientes partes que lo componen.

● (^) Título y subtítulo ● (^) Etiquetas ● (^) Introducción del artículo, ejemplo ilustrativo ● (^) Qué es iMind y cuáles son sus potencialidades ● (^) Redes sociales ● (^) Para saber más ● (^) Información sobre el macroproyecto en el que se inscribe iMind

4. ¿A qué se refiere el pronombre lo en este fragmento del texto?

Una de sus características es que incorpora un análisis de sentimientos por medio de la biometría de la voz, “ lo que abre las puertas al procesamiento de aspectos típicamente humanos, como la ironía o el sarcasmo”.

5. En el fragmento anterior aparece la palabra biometría. Lee la definición que ofrece el diccionario Clave de

este término y redacta la misma idea pero sin emplear dicha palabra.

6. Según lo que has leído, ¿qué adjetivos utilizarías para definir la herramienta iMind Technology?

7. ¿Qué es Siri y en qué se diferencia de iMind?

8. ¿Por qué crees que el artículo comienza con estas palabras? ¿Qué se quiere conseguir? ¿Te parece eficaz?

Un pastor alemán puede ser un perro o un señor que tiene ovejas: el análisis del contexto nos permite comprender la diferencia entre ambos significados.

9. Al final de muchos textos que leemos en internet encontramos tags o etiquetas. ¿Para qué sirven? ¿Te pa-

rece importante que aparezcan? ¿Por qué? Ejemplifica tu respuesta con las etiquetas de este texto.

Interpreta

y relaciona

Amplía tu

vocabulario

Busca

información

Reflexiona

y opina

Texto 2

http://clave.smdiccionarios.com/app.php

biometría bio·me·trí·a s. f. Aplicación de la estadística y de los modelos matemáticos al estudio de los fenómenos biológicos: La biometría puede predecir la variación del número de individuos de una población.

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

18 4.º ESO Programa de competencia lectora MATERIAL FOTOCOPIABLE

http://www.elconfidencial.com

Lee el texto y contesta a las preguntas.

Después de 50 años, una neurocientífica descubre

los rasgos que definen a los genios

“¿Por qué todos los que han sobresalido en filosofía, política o las artes eran melancólicos?”,

preguntaba Aristóteles. Nancy Andreasen tiene la respuesta

Héctor G. Barnés “¿Por qué todos los que han sobresalido en filosofía, política o las artes eran melancólicos, algunos hasta el punto de padecer ata- ques causados por la bilis negra, como se dice de Heracles en los mitos heroicos?”. Esta pregunta, atribuida a Aristóteles en la conocida como “pregunta XXX”, enunció hace más de dos milenios uno de los estereotipos más difundidos: el que conecta el genio con la locura, la creatividad con la inestabilidad mental. Una relación que, reforzada de manera ocasional a lo largo de la Historia —especialmente en el Romanticismo—, ha llegado hasta nuestros días. Y, lejos de haber sido desmentida, parece ser refrendada por los exámenes cerebrales realizados con tecnología de última generación. Nancy Andreasen es una de las neurólogas y filólogas que se ha preguntado si era cierto dicho tópico centenario. […] Cinco déca- das más tarde, Andreasen se ha convertido en una de las grandes referencias mundiales en la investigación sobre los orígenes del genio. En el centro de la misma se encuentra la habitual pregunta: ¿nurture o nature, es decir, naturaleza o crianza? ¿Se nace un genio o son los factores ambientales los que ayudan a conformar el espíritu? Para contestar a la pregunta, la neurocientífica de la Universidad de Iowa ha contado con 13 ilustres personajes, entre los que se encuentran George Lucas , creador de la saga de La guerra de las galaxias, el matemático William Thurston , la ganadora de un Premio Nobel Jane Smiley y seis ganadores del Premio Nobel en disciplinas como la química, la física o la medicina. Así se construye la genialidad Andreasen, como explica ella misma en un artículo publicado en The Atlantic, no se ha limitado a escanear los cerebros de sus 13 elegidos —a los que ha comparado con otras 13 personas del grupo de control—, sino que también los ha sometido a un estre- cho escrutinio y ha examinado profundamente el contexto social del que provenían. Y ha encontrado, como sospechaba, que la creatividad se hereda y que, además, suele proliferar en familias marcadas por los problemas metales. […] Al mismo tiempo, los resultados obtenidos por la autora de The Creative Brain: the Neuroscience of Genius (Dana Press) desmienten un mito habitual sobre el genio, el de que no necesita esforzarse demasiado para ser brillante. Por el contrario, las personas más creativas suelen dedicar más tiempo y energía a su labor , puesto que esta les apasiona, lo que favorece sus buenos resultados. Un mecanismo cerebral peculiar Quizá esta última idea haya sido confundida con la acertada concepción de que el pensamiento es favorecido por la ociosidad. Andreasen ha llevado a cabo sus PET o tomografías por emisión de positrones a partir de lo que llama el estado “REST” que, aun- que se trata de un acrónimo de random episodic silent thought (“pensamiento al azar episódico silente”), de forma significativa tam- bién utiliza la palabra que en inglés se emplea para referirse al descanso, rest. Durante ese estado REST, que favorece la asociación libre, el cerebro de los genios se pone a trabajar. Lo inconsciente es determi- nante en el proceso creativo, y aunque no lo es todo —Andreasen explica que la preparación, la reflexión, la experiencia o el cono- cimiento previo forman parte esencial de dicho procedimiento— es lo que provoca que se produzca la explosión final de crea- tividad. En ese estado en el que la conciencia vagabundea, el córtex de asociación aparecía significativamente brillante.

Texto 3

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ficha de

EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

20 4.º ESO Programa de competencia lectora MATERIAL FOTOCOPIABLE

Lee el texto y contesta a las preguntas.

Texto 4

http://www.fotogramas.es/Peliculas/Steve-Jobs

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EVALUACIÓN dE ComprENsIÓN LECtorA

MATERIAL FOTOCOPIABLE 4.º ESO Programa de competencia lectora 21

1. ¿Qué es el texto que has leído?

Una entrada de una web de cine sobre los datos técnicos de la película Steve Jobs. Una entrada de una web de cine que ofrece información sobre la película Steve Jobs para ayudar al espectador a decidirse sobre si ir a verla o no. Una crítica de la película Steve Jobs aparecida en la web de cine Fotogramas. La noticia del próximo estreno de la película Steve Jobs publicada en una web de cine.

2. Localiza y señala en la imagen las siguientes partes del texto.

● (^) Menú de la web ● (^) Cartel de la película ● (^) Información general ● (^) Argumento ● (^) Redes sociales y otras formas de participación ● (^) Crítica ● (^) Valoraciones

¿Te parece eficaz esta disposición de la información? Justifica tu respuesta con algún argumento.

3. ¿Qué otro conector podrías utilizar para sustituir sin embargo en la siguiente oración del texto?

Sin embargo , el estilo ultracinético que aporta Danny Boyle y su tendencia a la pompa y el artificio esquizofrénico…

Por otra parte No obstante Así pues Además

4. Biotopic es el nombre que recibe un género cinematográfico. De acuerdo con la información que ofrece el

texto, ¿cómo definirías esa palabra?

5. Vuelve a escribir la siguiente oración sustituyendo las expresiones resaltadas por otras.

El guionista Aaron Sorkin ha intentado repetir la jugada acercándose a las luces y las sombras de otro genio visionario de la era digital, Steve Jobs.

6. Busca en el texto la información necesaria para completar los nombres de las siguientes personas.

● (^) Director de la película Steve Jobs : ● (^) Director de la película La red social : ● (^) Guionista de Steve Jobs : ● (^) Guionista de La red social : ● (^) Protagonista de La red social y creador de Facebook:

7. ¿Crees que la autora de la crítica que has leído piensa que Steve Jobs es una buena película? Da al menos

dos razones que argumenten tu respuesta.

8. Al principio de la crítica se ha destacado “lo mejor” y “lo peor” de la película, según la opinión del autor.

¿Con qué intención crees que se han incluido estas ideas?

Interpreta

y relaciona

Amplía tu

vocabulario

Busca

información

Reflexiona

y opina

Texto 4