¡Descarga curso virtual e-learniig y más Apuntes en PDF de Informática General solo en Docsity!
Las plataformas e-learning para la enseñanza
y el aprendizaje universitario en Internet
Ana Fernández-Pampillón Cesteros Universidad Complutense de Madrid ([email protected])
Introducción En 1962, R. Buckminster Fuller publica su visión de la enseñanza y el aprendizaje con el título Educación Automática. Conjeturando que el futuro de la educación estará fuertemente condicionado por la tecnología, y se caracterizará por no tener límites geográficos o temporales: Get the most comprehensive generalized computer setup with network connections to process the documentaries that your faculty and graduate-student teams will manufacture objectively from the subjective gleanings of your vast new world- and universe-ranging student probes. Las plataformas e-learning , plataformas educativas o entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (VLE^1 ), constituyen, actualmente, esta realidad tecnológica creada en Internet y que da soporte a la enseñanza y el aprendizaje universitarios. En estos momentos podemos afirmar que su uso ha transformando una gran parte de los espacios de enseñanza tradicionales en espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje^2 (EVA). Comprender, sin embargo, estas nuevas herramientas y saber cómo utilizarlas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje es una tarea realmente compleja: un lenguaje confuso en el discurso del e-learning -con una gran cantidad de términos polisémicos y términos ambiguos-, y la contradicción entre la potencialidad teóricamente predicha para el e-learning a principios del años 2000, y los pobres resultados obtenidos, especialmente en términos económicos, en los siguientes años, convierten el e-learning en una cuestión aparentemente difícil de aplicar y poco rentable (Guri-Rosenblit 2005; Dondi 2008). Este capítulo aborda qué son, cómo son, cómo funcionan y qué aportan las plataformas e-learning. El propósito es contribuir a tener una visión más clara de los conceptos que consideramos claves para entender estas plataformas educativas y su uso en uno de
(^1) Utilizaremos las siglas procedentes del inglés por su uso extendido en la bibliografía. VLE: Virtual Learning Environment. 2 También llamados asignaturas virtuales, clases virtuales, aulas virtuales
los contextos de aplicación actualmente más extendidos que son los campus virtuales universitarios.
1. Las plataformas e-learning y los espacios de aprendizaje Una plataforma e-learning , plataforma educativa web o Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje es una aplicación web que integra un conjunto de herramientas para la enseñanza-aprendizaje en línea, permitiendo una enseñanza no presencial ( e-learning ) y/o una enseñanza mixta (b-learning), donde se combina la enseñanza en Internet con experiencias en la clase presencial (PLS Ramboll 2004; Jenkins, Browne y Walker, 2005). El objetivo primordial de una plataforma e-learning es permitir la creación y gestión de los espacios de enseñanza y aprendizaje en Internet, donde los profesores y los alumnos puedan interaccionar durante su proceso de formación. Un espacio de enseñanza y aprendizaje (EA) es el lugar donde se realiza el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje dirigidos a la adquisición de una o varias competencias (Griffiths et al. 2004; López Alonso, Fernández-Pampillón, de Miguel, 2008). Los espacios de aprendizaje pueden ser^3 (i) las aulas de un centro educativo, en la enseñanza presencial; (ii) los sitios en Internet, en la enseñanza no presencial, virtual o e-learning ; o (iii) la combinación de ambos, en la enseñanza mixta o b-learning (Britain; Liber 2004). Un proceso de aprendizaje se puede organizar mediante un diseño de aprendizaje^4. En este caso, el diseño de aprendizaje (LD^5 ) define y planifica la actuación de todos los elementos que participan en las relaciones didácticas: rol de profesores y alumnos, actividades que hay que realizar, escenarios^6 , y relaciones entre roles, actividades y escenarios. Se puede comparar el espacio de aprendizaje con un teatro^7 (edificio o sitio para el ocio) en el que se representan obras de teatro, que son los procesos de aprendizaje, con un guión que es el diseño de aprendizaje.
(^3) Algunos autores dan un sentido habitual de “espacio cognitivo” al concepto de EA, pero entendiendo que incluye el espacio físico donde se realiza el proceso educativo (Banyard y Underwood, 2008). 4 Es el caso cuando la enseñanza se realiza únicamente en EA virtuales, e-learning ; pero es posible encontrar EA virtuales sin un diseño de aprendizaje, bien porque se utilizan esporádicamente como complemento de la enseñanza presencial o bien porque se conciben como EA “libres” donde los alumnos pueden explorar o aprender según sus propios esquemas de organización del aprendizaje. 5 6 De nuevo utilizaremos la sigla del inglés, Learning Desing, por estar ampliamente difundida. 7 El^ escenario^ es una parte del Espacio de Aprendizaje donde se realiza un único proceso de aprendizaje. Este símil está inspirado en Rob Kopper para explicar el concepto de Unidad de Aprendizaje, pero con un significado más amplio que el utilizado en la metodología que propone (Koper, 2005).
Respecto a la funcionalidad de las plataformas educativas distinguimos entre las que son de carácter general y las específicas. En el primer caso, una plataforma se considera de carácter general cuando es “pedagógicamente neutra”^10 y no está orientada hacia el aprendizaje de una materia concreta o hacia la adquisición de una competencia en particular o a la realización de una función específica. En este caso, los sistemas software más utilizados son los sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management Systems) o LMS^11. Como ejemplos de LMS de código abierto podemos mencionar Moodle^12 , .LRN^13 o el reciente Sakai^14 y, entre los sistemas comerciales, el más extendido es Blackboard-WebCT^15 , e-College^16 o Desire2Learn^17 Los LMS permiten crear y gestionar múltiples espacios virtuales de aprendizaje, privados para cada grupo de estudiantes y profesores. Estos EA se crean, normalmente, incorporando a una plantilla que puede personalizarse un conjunto de herramientas que el diseñador, el profesor o el administrador del sistema, considera necesarias para llevar a cabo los procesos de aprendizaje (figura 2).
(^10) Esta caracterización está muy cuestionada porque desde el punto de vista de rentabilidad académica no parece que pueda considerarse “neutra”(Connole; Fill, 2005), lo cierto es que permite utilizar múltiples metodologías didácticas. 11 En este caso utilizaremos las siglas en inglés, LMS, porque son habitualmente utilizadas en la bibliografía en inglés y en español. Conviene también tener en cuenta que ciertos autores los denominan Course Management Systems (CMS), pero estas siglas pueden confundirse con los Content Management Systems, que son plataformas específicas para la gestión de contenidos. 12 13 http://moodle.org/ 14 http://dotlrn.org/ 15 http://sakaiproject.org/ 16 http://www.blackboard.com/ 17 http://www.ecollege.com/ http://www.desire2learn.com/
Figura 2. Plantilla vacía de los espacios de aprendizaje del LMS WebCT 4.0^18_._
El conjunto de herramientas de un LMS permite realizar cinco funciones principales: (i) la administración del EA; (ii) la comunicación de los participantes; (iii) la gestión de contenidos; (iv) la gestión del trabajo en grupos, y (v) la evaluación. Aunque cada LMS tiene su propio conjunto de herramientas^19 destacamos, a continuación, algunas de las más comunes para tener una visión general de cómo se puede implementar cada una de estas cuatro funciones. (i) Administración. Estas herramientas deben facilitar, en primer lugar, las operaciones de gestión de usuarios: como altas, modificaciones, borrado, gestión de la lista de clase, la definición de roles y el control y seguimiento del acceso de los usuarios al EA o a sus diferentes partes. En segundo lugar, la gestión de los EA: creación, modificación, visibilidad y eliminación del EA o de sus partes – por ejemplo configuración del formato de la plantilla, incorporación, eliminación o definición de criterios de visibilidad de las herramientas. (ii) Comunicación. Las herramientas de comunicación permiten la interacción entre profesores y alumnos. Puede ser asíncrona^20 con el correo electrónico, los foros, el calendario y los avisos; o síncrona, con las charlas (chats) o la pizarra electrónica. Estas herramientas permiten todos los sentidos de interacción: del profesor hacia alumnos, de los alumnos hacia profesor, de alumno con alumnos, alumnos entre sí, o todos con todos. (iii) Gestión de contenidos. Para la gestión de contenidos los LMS disponen de un sistema de almacenamiento y gestión de archivos que permite realizar operaciones básicas sobre ellos, como visualizarlos, organizarlos en carpetas (directorios) y subcarpetas, copiar, pegar, eliminar, comprimir, descargar o cargar archivos en el EA. Además, suele incorporar algún sistema para la publicación organizada y selectiva de los contenidos de dichos archivos, y alguna herramienta muy básica para la creación de contenidos^21. No tienen restricciones respecto a los tipos de archivos, pero para su visualización es necesario que el usuario tenga
(^18) http://www.webct.com/ce (^19) Puede consultarse en EduTools una evaluación comparativa de LMS (que denomina Course Management Systems): 20 http://www.edutools.info/ En este tipo de comunicación los mensajes quedan almacenados y están disponibles para todos los participantes sin límite de tiempo, mientras que en la comunicación síncrona los mensajes se producen y reciben en un determinado momento y están disponible mientras dure la interacción. 21 Básicamente, editores de textos o de texto html
Frente a las plataformas educativas genéricas están las plataformas específicas con el objetivo de mejorar la eficacia y eficiencia académica -mejor y más rápida enseñanza y aprendizaje-, especializándose en determinadas áreas de conocimiento o completando la funcionalidad de las plataformas genéricas. Así encontramos plataformas especializadas en (i) un dominio (competencia o materia) concreto; (ii) un modelo y/o metodología de aprendizaje específico, o finalmente, (iii) una tarea específica. Estas plataformas construyen y gestionan los EA siguiendo unos criterios específicos del dominio. En la mayoría de los casos, la propia interfaz de la plataforma es el único EA posible (figura 4). Un ejemplo paradigmático del primer caso, las plataformas específicas para el desarrollo de una destreza o el aprendizaje de una materia concreta, son las plataformas orientadas al aprendizaje de las lenguas (figura 4). Estos sistemas integran las herramientas que se adaptan a las metodologías específicas de enseñanza de esa competencia. Los EA suelen estar ya definidos, aunque se permite la personalización de la plantilla y la elección de la lengua de interacción. Las herramientas utilizadas habitualmente son las de (i) comunicación síncrona multimedia (por ejemplo, videoconferencia), (ii) almacenamiento masivo y clasificación de recursos didácticos digitalizados, (por ejemplo, repositorios de archivos de vídeo, sonido, hipertextos y textos), (iii) construcción de vocabularios (por ejemplo, diccionarios y tesauros), (iv) materiales educativos multimedia e interactivos (por ejemplo, gramáticas, ejercicios de audio, video y texto), (v) trabajo colaborativo (por ejemplo, blogs, wikis, podcasting^24 ), (vi) soporte multilingüe (por ejemplo, interfaz en múltiples lenguas), (vii) definición de los perfiles de los participantes, de votación, y de publicación de trabajos de alumnos (López Alonso y Séré 2005; Monti, San Vicente y Preti, 2006).
(^24) Las herramientas de podcasting permiten la creación de archivos de sonido (generalmente en formato mp3 o AAC, y en algunos casos ogg) y de video (llamados videocasts o vodcasts ) y distribuirlos mediante un archivo RSS que permite suscribirse y usar un programa que lo descarga de internet para que el usuario lo escuche en el momento que quiera, generalmente, en un reproductor portátil (Wikipedia, 2008: http://es.wikipedia.org/wiki/Podcasting)
Figura 4. GALANET, plataforma de formación en la intercomprensión entre lenguas románicas^25 Estas plataformas se diseñan con sólidos fundamentos didácticos que han sido previamente experimentados en entornos reales y que han demostrado mejorar la eficacia de los procesos de aprendizaje. Su desarrollo implica equipos multidisciplinares de informáticos y expertos en el dominio y en la enseñanza del dominio. En el segundo caso, plataformas orientadas a un modelo o método de aprendizaje específico, uno de los ejemplos más emblemáticos, y de muy reciente aparición, son los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments o PLE). Estas plataformas no han sido concebidas estrictamente como plataformas educativas (y realmente no existen como tales), pero están basadas en el modelo de aprendizaje socio-constructivista en el que el aprendiente es protagonista de su propio aprendizaje, cooperando y colaborando con el grupo para construir nuevos conocimientos. Surgen como un fenómeno más de la próxima versión de la web, la web semántica o web 2.0, en la que los usuarios son creadores, además de consumidores de información (Schaffert y Hilzensauer, 2008). Netvibes^26 podría ser, actualmente, el mejor ejemplo. Los PLE están formados por una plantilla, que puede personalizarse, y un conjunto de “herramientas de software social^27 ” que permiten a los participantes: (i) la creación de su propio EA; (ii) la creación y
(^25) http://www.galanet.eu/ (^26) http://www.netvibes.com/ (^27) El software social puede definirse como el software que conecta a las personas y asegurar su colaboración y comunicación.
menos complejos (listas de categorías, taxonomías o tesauros) para el indexado, clasificación y navegación de sus contenidos Los LCMS, al igual que los CMS, proporcionan una gestión de contenidos, pero orientada al e-learning e integrando, generalmente, los estándares de producción de contenidos educativos reutilizables IMS (IMS, 2002) y SCORM (SCORM, 2004). Estos sistemas pueden estar integrados en un LMS proporcionando, además de un sistema de autoría, un repositorio de objetos de aprendizaje que el profesor puede utilizar y reutilizar para sus cursos en el LMS (Hall, 2007). Un ejemplo es el sistema ATutor^32. Los sistemas de gestión de secuencias de actividades tienen como objetivo la construcción de EA instruccionales. Incluyen, además de algunas herramientas básicas de un LMS, herramientas para la definición, creación y actualización de secuencias de actividades de aprendizaje, así como el control, seguimiento y la evaluación. LAMS^33 es probablemente la única plataforma e-learning de estas características utilizada en la enseñanza-aprendizaje real, que puede ser, además, integrada en otros LMS^34. CopperCore^35 es una aplicación software para diseñar y ejecutar secuencias de aprendizaje definidas con el estándar IMS-LD. Esta aplicación es de código abierto y está preparada para integrarse en plataformas e- learning. Las plataformas e-learning síncronas crean EA donde profesores y alumnos interaccionan en tiempo real, viéndose y escuchándose como si de una clase presencial se tratase^36 (figura 5). El espacio de aprendizaje contiene herramientas (i) para la lectura, escritura participativa, como, por ejemplo, una pizarra electrónica; (ii) para la comunicación síncrona por audio, vídeo y chat; administración del EA (altas y bajas de usuarios, control y seguimiento de su actividad) y (iii) intercambio de archivos, block de notas personal del estudiante, gestión de grupos, chats y evaluación.
(^32) http://www.atutor.ca/ (^33) http://lamsfoundation.org/ (^34) Puede consultarse información actualizada en: http://lamsfoundation.org/integration/ (^35) http://coppercore.sourceforge.net (^36) Estas herramientas utilizan tecnología multidifusión ( multitast ) para la emisión de audio y vídeo en tiempo real.
Figura 5. Espacio de aprendizaje de la plataforma e-learning síncrona Elluminate Live!^37 Además de las plataformas educativas, existe un amplio abanico de herramientas satélites que complementan la funcionalidad de las plataformas e- learning. Son aplicaciones informáticas independientes, que no tienen como fin la creación y gestión de EA, pero que forman parte del software para el e-learning. Destacamos por su utilidad: (i) las herramientas de autoría de exámenes de corrección automática (tests) como HotPotatoes^38 o Respondus^39 , que permiten crear múltiples tipos de preguntas y exámenes en formatos estándares y propietarios^40 para la importación a los LMS; (ii) las herramientas de autoría de contenidos, como courseGenie, eXe, Lectora; y (iii) los repositorios de recursos didácticos digitalizados. Un repositorio educativo es un contenedor on-line de recursos educativos digitalizados creados y compartidos por un grupo de usuarios (figura 6). En el e- learning existe actualmente un conjunto de normas técnicas estándares para
(^37) http://www.elluminate.com/ (^38) http://hotpot.uvic.ca/ y página con la información en español http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/Hot_Potatoes/intro.htm 39 40 http://www.respondus.com/ El formato es propietario o cerrado cuando el archivo sólo puede ser generado, reconocido y utilizado por la aplicación software particular que tiene la patente o derechos de autor. Por ejemplo, los documentos con extensión ppt son propietarios en la medida que se generan y utilizan con el procesador MS Power Point. El opuesto es un formato abierto, que no impone restricciones de uso. Los formatos estándares son formatos abiertos y consensuados.
Figura 6. Repositorio Europeo de Objetos de Aprendizaje ARIADNE
Las plataformas e-learning , a modo de resumen, permiten la creación y uso de los espacios de aprendizaje en la Web, a los que se accede simplemente con un navegador. Las plataformas de carácter general permiten crear múltiples espacios diferentes a partir de una plantilla y un conjunto de herramientas. El diseñador del EA selecciona y organiza estas herramientas conforme a la definición, implícita o explícita, del diseño del proceso de aprendizaje fundamentado, a su vez, en modelos y métodos didácticos. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se realizan en estos EA con la participación de profesores y alumnos, y las plataformas se encargan de la ejecución, control y seguimiento de la actividad de cada participante. Las plataformas específicas, a diferencia de las generales, tienen ya definidos los EA, aunque permiten cierta personalización, con una plantilla y un conjunto de herramientas seleccionadas conforme a un método didáctico fundamentado y experimentado o bien conforme a la funcionalidad más específica que proveen. Estas plataformas son más eficaces que las genéricas en sus dominios concretos de aplicación. Sin embargo, presentan limitaciones que tienen que valorarse a la hora de decidir el tipo de plataforma educativa más adecuada. Estas limitaciones son los elevados costes de desarrollo y mantenimiento respecto del restringido ámbito de uso, baja rentabilidad, y la difícil reutilización de sus componentes debido a la fuerte dependencia del dominio. Las herramientas satélite no forman parte de las plataformas y no crean ni gestionan EA, pero apoyan a los EA soportados por las plataformas e-learning en alguna de sus funciones. De estas herramientas destacamos los repositorios de OA,
porque permiten la creación colaborativa, la compartición y la reutilización de los recursos educativos de calidad, que son muy caros de construir y mantener, pero que son muy eficaces para la enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales. La complejidad de este panorama tecnológico de plataformas y herramientas tiene, entre otras consecuencias, dos significativas. La primera, es la necesidad de encontrar soluciones más simples que abaraten los costes de implantación y mantenimiento. Actualmente los esfuerzos se dirige en dos direcciones: a) la búsqueda de mecanismos de integración entre los actuales sistemas^46 , y b) el desarrollo de versiones o nuevas plataformas, cada vez más completas, que integran capacidades de las plataformas específicas o de las herramientas satélites^47. La segunda consecuencia es la necesidad de soporte institucional para poder incorporar el uso de las plataformas e-learning a la enseñanza-aprendizaje. No es factible pensar que un profesor o equipo de profesores puede abordarlo aisladamente por: (i) el alto coste económicos de implantación y, sobre todo, de mantenimiento de plataformas y herramientas; (ii) los recursos de personal, técnico y docente, necesarios para asegurar el funcionamiento correcto de la infraestructura técnica e informática; y (iii) la dedicación que requeriría – además de una formación especializada en tecnologías e informática- el seguimiento de los rápidos y continuos avances en esta área, que evite la obsolescencia de los EA y sus componentes. La pregunta que surge entonces es ¿cómo pueden beneficiarse los profesores y alumnos del uso de las plataformas e-learning a un coste razonable para su institución y para ellos?
2. El uso de las plataformas e-learning en los campus virtuales universitarios El mecanismo más extendido y de mayor éxito para el uso de las plataformas e- learning en la enseñanza y el aprendizaje universitario, en la actualidad, es el campus virtual. Un campus virtual (CV) puede definirse como el lugar para la enseñanza, aprendizaje e investigación creado mediante la confluencia de múltiples aplicaciones de la Tecnología la Información y las Comunicaciones (TIC): internet, la web, comunicación electrónica, video, video-conferencia, multimedia y
(^46) Definiendo estándares para la interoperatividad de herramientas como, por ejemplo, IMS Tools Interoperability Guidelines Compativility, o mediante acuerdos entre las compañías u organizaciones de productos 47 e-learning (por ejemplo, LAMS y Moodle; LAMS y Blackboard). Por ejemplo, Blackboard y Moodle integran, en sus últimas versiones, funciones de los repositorios de OA.
la institución (Romiszowski, 2004; PLS Ramboll, 2004; Epper y Garn, 2004). Para facilitar el análisis de los modelos de CV a nivel conceptual, consideramos estos parámetros agrupados en tres dimensiones^50 : la institucional, la tecnológica y la didáctica (figura 7).
Figura 7. Dimensiones para el análisis de los modelo de CV
. CV
Tecnológica Didáctica
Institucional
CV3. .CV
La dimensión institucional. Se refiere a la definición del propósito que tiene el CV, la estructura organizativa, las normas de funcionamiento, la estrategia de difusión y el apoyo o soporte previsto para desarrollar las dimensiones tecnológicas y didácticas. La dimensión tecnológica. Se refiere a la definición de la infraestructura informática, tecnológica y de comunicaciones y a los recursos económicos y de personal necesarios para su desarrollo y mantenimiento. La dimensión didáctica. Se refiere a la definición del tipo de participación de los usuarios –profesores, alumnos, diseñadores-, a las metodologías didácticas que se van a promover, la formación y el soporte y políticas de promoción de uso del e- learning. Los valores escogidos en cada una de estas dimensiones^51 son los que definen un modelo de campus virtual. En nuestro análisis encontramos cuatro tipos de modelos, en función de la dimensión que priorizan según estén centrados en: (i) la tecnología, (ii) la institución, (iii) el alumno, (iv) el profesor.
2.1.1. Modelo centrado en la tecnología
(^50) El número de dimensiones propuestas para el análisis de los proyectos e-learning varían según los autores y el propósito del análisis. Por ejemplo en (Khan, 2005) para la evaluación de los proyectos se proponen siete, fundamentalmente de tipo tecnológico-informático; para tomar decisiones acerca del modelo e-learning en (McGraw, 2001) toman cuatro y en (Epper, y Garn, 2004) tres. Todas las propuestas incluyen las tres dimensiones básicas: institucional, tecnológica y didáctica, que son las definidas para los análisis de modelos a nivel conceptual 51 Las dimensiones son, a su vez, multiparamétricas (véase la nota 50), por lo que se representan como un sector de círculo que es un continuo de puntos.
Prioriza la plataforma e-learning , y la infraestructura informática y de comunicaciones frente a las otras dimensiones^52. Esta es la estrategia utilizada para la construcción de los primeros CV y que todavía sigue vigente incluso como criterio principal para el análisis de los modelos de CV (PLS Ramboll, 2004). Los CV centrados en la tecnología invierten importantes recursos económicos y humanos en la creación, evaluación, mantenimiento y actualización de sus propias plataformas e-learning. El papel del profesor en la construcción y evolución del CV es mínimo, y se reduce a impartir docencia en las plataformas desarrolladas por la institución. El grado de participación de los profesores depende de la política de compensaciones de la universidad, que normalmente es escasa o nula. El grado de participación del alumno depende de la participación del profesor, aunque siempre utilizan las herramientas de comunicación, aún sin la participación docente, para ayudarse durante su aprendizaje. Este modelo está siendo muy cuestionado por sus resultados poco satisfactorios. Los estudios indican que son poco rentables en términos económicos, dados los altos costes respecto al número de usuarios y, en términos didácticos, tienen altos costes respecto al número de alumnos que completan con éxito los cursos y respecto del grado de satisfacción de los profesores (Romiszowski, 2004; Guri-Rosemblit, 2005). La causa de este fracaso está en la pregunta formulada por Romiszowki: “si la tecnología es la solución, ¿cuál es el problema?”. Este modelo prioriza la dimensión tecnológica, pero sin una reflexión previa sobre cuáles son los propósitos y funciones de debe cumplir esta tecnología desde el punto de vista institucional y didáctico.
2.1.2 Modelos centrados en la institución Estos modelos priorizan objetivos de la institución, normalmente económicos o políticos-sociales, frente a planteamientos didácticos o a necesidades tecnológicas^53 (Guri-Rosemblit, 2005). Este modelo es adoptado frecuentemente cuando la institución es una universidad virtual (D’Antony, 2003). Se trata de universidades
(^52) En la figura se representa con la etiqueta CV3, más cercano a la dimensión tecnológica que los otros modelos. 53 Son frecuentes los convenios con empresas y compañías para la financiación de la universidad.
restringe a la de tutores-animadores. El alumno dispone de los cursos preparados por equipos de diseñadores de contenidos^59 y cuenta con el apoyo del tutor. Normalmente, además de cursos, el CV integra otros servicios de carácter administrativo^60 en un portal universitario o campus virtual universitario. Los objetivos prioritarios son: la accesibilidad y calidad de los cursos, el aprendizaje personalizado, y la fidelización del estudiante. Este modelo y el modelo centrado en la institución son modelos de tipo industrial o corporativo para la formación y adiestramiento profesional. Los cursos, o las plantillas que suelen presentarse juntos en un modelo mixto institución- estudiante.
2.1.4 Modelo centrado en el profesor Este modelo tiene como objetivo construir un CV al servicio de las necesidades del profesor. El CV se concibe como una herramienta de apoyo al trabajo del profesor en todas sus facetas, docente, investigadora y de gestión académica, porque se entiende que los profesores son el motor de la actividad del CV y de la universidad. Con esta estrategia, es importante el contacto directo y continuado de los profesores y la institución, por lo que es necesario articular modelos de organización administrativa, con cierto grado de descentralización que faciliten esta comunicación. Este es el modelo elegido por la UCM para la construcción del CV en el año 2003 (Fernández-Valmayor et. al., 2008). En este modelo, el CV surge inductivamente a partir de los espacios virtuales de trabajo del profesor (EVTP). Los EVTP pueden ser (i) espacios de enseñanza y aprendizaje para la docencia de las asignaturas y cursos; (ii) seminarios virtuales de trabajo para apoyar la actividad investigadora y de gestión académica de los profesores; y finalmente, (iii) espacios virtuales en abierto para la difusión de la actividad del profesor. Son espacios de libre acceso, con una apariencia y funcionalidad semejantes a las páginas web, donde el profesor puede publicar contenidos docentes o de investigación, crear su página personal u organizar eventos científicos fácilmente. En este tipo de CV, la participación del profesor es clave ya que es el responsable de diseñar, crear y gestionar sus propios espacios virtuales. El papel del alumno está determinado por el profesor. El profesor decide cómo utilizar
(^59) Estos equipos están formados por pedagogos e informáticos especialistas en multimedia. (^60) Como el de matriculación, consulta del expediente, servicio de biblioteca etc.
los recursos que ofrece el CV para facilitar el proceso de aprendizaje del alumno e, incluso, puede hacerle partícipe de la construcción y gestión de los EA (Carabantes, Carrasco y Alves, 2005). Los resultados obtenidos con este modelo en la UCM son muy satisfactorios, como demuestran el incremento constante en el número de inscripciones^61 y el incremento en el número medio de conexiones mes a mes^62 La diversidad de universidades, sin embargo, hace difícil suponer que exista un único modelo de CV que pueda ser aplicado con éxito en todas las universidades. Igualmente, es difícil definir una tipología completa y precisa de todos los modelos de CV. Lo realmente importante es identificar los valores de las dimensiones del modelo para analizar los resultados de un CV. En los modelos analizados, la práctica parece indicar que se obtienen mejores resultados en los modelos que tienden a priorizar la participación de los estudiantes y del profesor –componente didáctica-, frente a los que priorizan los intereses institucionales o los tecnológicos.
2.2 La arquitectura de un CV Desde el punto de vista técnico e informático, un campus virtual universitario puede entenderse como un sistema de información^63 encargado exclusivamente del apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje e investigación (Britain y Liber, 2004; Fernández-Valmayor et. al., 2008). A nivel universitario, este sistema incluye, como mínimo, un LMS genérico que proporciona las capacidades básicas para crear y gestionar los EA. Además, para adaptar el funcionamiento a los requisitos institucionales y didácticos, se integran otros módulos software^64 : LMS específicos; herramientas satélites cuando el LMS no ofrece determinados recursos; aplicaciones web, bases de datos o herramientas del desarrollador. En la figura 8 se muestra una posible arquitectura modular de CV^65 formada por un sistema central –con uno o varios LMS genéricos-, y varios módulos independientes integrados: LMS específicos, portales web educativos, un Repositorio de recursos didácticos
(^61) De 3 500 estudiantes y 26 profesores en el curso 2003-04 a 69283 estudiantes y 4162 profesores en el curso 2007-08. Estas últimas cifras suponen que 7 de cada 8 estudiantes y 2 de cada 3 profesores trabaja en el CV de la UCM. Estas cifras están publicadas en 62 https://www.ucm.es/campusvirtual/CVUCM/ 49 000 conexiones de media al mes en el curso 2003-04 y 2 330 000 en el curso 2006-07 (Fernández- Valmayor et. al., 2008). 63 En informática, un sistema de información es un conjunto de cuatro elementos: usuarios, datos, procesos y herramientas software, cuyo fin es la gestión de datos e información. 64 La mayoría de las aplicaciones e-learning están diseñadas para poder ser ampliadas añadiendo nuevos módulos o reprogramadas o adaptadas parcialmente. Por ejemplo, Moodle ofrece un API o librería de pequeños programas para añadir nuevas capacidades o cambiar algunas de sus funciones. 65 Esta arquitectura está inspirada en la del CV de la UCM (Fernández-Valmayor et. al., 2008).
