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DEMOCRACIA Y EDUCACION: JOHN DEWEY
CAPITULO I: La educación como necesidad de la vida.
- Renovación de la vida por transmisión. 2. Educación y comunicación. 3. El lugar de la educación sistemática.
La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo. Puesto que esta continuación sólo puede asegurarse por renovaciones constantes, la vida es un proceso de autorrenovación. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida fisiológica, es la educación a la vida social. Esta educación consiste primordialmente en la transmisión mediante la comunicación. La comunicación es un proceso a compartir la experiencia hasta que ésta se convierte en una posesión común. Modifica la disposición de las dos partes que participan en ella. Que la significación ulterior de toda forma de asociación humana se halla en la contribución que hace el perfeccionamiento de la cualidad de la experiencia, es un hecho que se reconoce más fácilmente al tratar con los seres inmaduros. Esto equivale a decir, que mientras toda organización social tiene un efecto educativo, este efecto llega a ser una parte importante del propósito de la asociación en conexión con la asociación de los más viejos con los más jóvenes. A medida que las sociedades se hacen más complejas en su estructura y recursos, aumenta la necesidad de la enseñanza y el aprendizaje sistemático o intencional. A medida que la enseñanza y el aprendizaje ganan en extensión, existe el peligro de crear una separación indeseable entre la experiencia obtenida en las asociaciones más directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido nunca más grande que en los tiempos presentes a causa del rápido desarrollo en los últimos siglos del conocimiento y las formas técnicas de destreza.
CAPITULO II: La educación como función social.
- Naturaleza y significado del medio ambiente. 2. El medio ambiente social. 3. El medio social como educativo. 4. La escuela como medio ambiente especial.
El desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad no puede tener lugar por la comunicación directa de creencias, emociones y conocimientos. Tiene lugar por medio del ambiente. El ambiente consiste en la suma total de condiciones que intervienen en la ejecución de la actividad característica de un ser vivo. El ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros. Aquél es verdaderamente educador en sus efectos en la medida en que un individuo comparte o participa en alguna actividad conjunta. Al realizar su participación en la actividad asociada, el individuo se apropia el propósito que la motiva, se familiariza con sus métodos y materias, adquiere la destreza necesaria y se satura de su espíritu emocional. La formación educativa de las disposiciones se hace más profunda y más íntima, sin intención consciente, a medida que el joven participa gradualmente en las actividades de los diversos grupos a que pueda pertenecer. Conforme se hace más compleja una sociedad, sin embargo, se hace necesario proporcionar un ambiente social especial que atienda especialmente al desarrollo de las capacidades de los seres inmaduros. Tres
de las más importantes funciones de este ambiente especial son: simplificar y ordenar los factores de las disposiciones que se desea desarrollar; purificar e idealizar las costumbres sociales existentes; crear un ambiente más amplio y mejor equilibrado por aquél por el cual el joven sería probablemente influido si se le abandonara a sí mismo.
CAPITULOI III: La educación como dirección.
- El ambiente como factor directivo. 2. Modos de dirección actual. 3. La imitación y la psicología social. 4. Algunas aplicaciones de la educación.
Los impulsos naturales o congénitos de los seres jóvenes no concuerdan con las costumbres vitales del grupo en que han nacido. Tienen, por consiguiente, que ser dirigidos o guiados. Este control no es de la misma naturaleza que la acción física; consiste en centrar los impulsos actuando a la vez sobre algún fin específico y en introducir un orden de continuidad en la sucesión de actos. La acción de los demás está siempre influida por la decisión de qué estímulos han de provocar sus acciones. Pero en algunos casos, como en los mandatos, las prohibiciones y las desaprobaciones de estímulos proceden de personas con el fin de influir directamente en sus actos. Como en tales casos tenemos mayor conciencia de controlar la acción de los demás, nos exponemos a exagerar la importancia de esta especie de control a expensas de un método más permanente y eficaz. El control básico reside en la naturaleza de las situaciones en que el joven toma parte. En las situaciones sociales, el joven tiene que referir su modo de actuar a lo que otros están haciendo y adaptarse a ello. Esto dirige su acción a un resultado común y da una inteligencia común a los copartícipes. Pues todo significa la misma cosa, aun cuando estén realizando actos diferentes. Esta inteligencia común de los medios y de los fines de acción es la esencia del control social. Es indirecta o emotiva e intelectual, no directa ni personal. Además es intrínseca a las disposiciones de la persona, no externa y coercitiva. Alcanzar este control interno mediante la identidad de los intereses y de la inteligencia o comprensión, es el asunto de la educación. Aun cuando los libros y la conversación puedan ayudar mucho, nos apoyamos de ordinario en ellos demasiado exclusivamente. Las escuelas requieren para su plena eficacia más oportunidades para las actividades conjuntas en la que toman parte los que son instruidos, de modo que éstos puedan adquirir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y recursos utilizados.
CAPITULO IV: La educación como crecimiento.
- Las condiciones del crecimiento. 2. Los hábitos como expresión del crecimiento. 3. La significación educativa de la concepción del desarrollo.
El poder crecer depende de la necesidad de los demás y de la plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la formación de hábitos. El hábito significa el control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propósitos humanos. Los hábitos adoptan la forma de la habituación o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgánicas con un ambiente, y de las capacidades activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el
CAPITULO VI: La educación conservadora y la progresiva.
1. La educación como formación. 2. La educación como recapitulación y retrospección. 3. La educación como reconstrucción. La educación puede concebirse retrospectiva o prospectivamente. Es decir, puede ser tratada como un proceso de acomodar el futuro al pasado o como una utilización del pasado como un recurso para desarrollar el futuro. Lo primero encuentra sus normas y modelos en lo que ha ocurrido antes. El espíritu puede considerarse entonces como un grupo de contenidos que proceden de haber presentado ciertas cosas. En ese caso, las primeras representaciones constituyen el material al que se han de asimilar las últimas. La acentuación del valor de las primeras experiencias de los seres inmaduros es lo más importante, especialmente a causa de la tendencia a considerarlas como de poco valor. Pero estas experiencias no consisten en el material presentado externamente, sino en la alteración de las tendencias congénitas con el ambiente que progresivamente modifican tanto las actividades como el ambiente mismo. El defecto de la teoría herbatiana de la formación mediante representaciones consiste en menospreciar esta interpretación y cambios constantes. El mismo principio de crítica se aplica a las teorías que encuentran la materia de estudio primaria en los productos culturales – especialmente los productos literarios- de la historia del hombre. Aislados de su conexión con el ambiente presente en que los individuos han de actuar, llegan a ser una especie de ambiente rival y perturbador. Su valor está en su uso para aumentar el sentido de las cosas con las que tenemos activamente que hacer en el presente. La idea de la educación adelantada en estos capítulos se resume formalmente en la idea de la reconstrucción continua de la experiencia, idea que es distinta de la educación como preparación para un remoto futuro, como desenvolvimiento, como formación externa y como recapitulación del pasado.
CAPITULO VII: La concepción democrática en la educación.
- Las implicaciones de la asociación humana. 2. El ideal democrático. 3. La filosofía platónica de la educación. 4. El ideal “individualista” del siglo XVIII. 5. La educación como nacional y social. Puesto que la educación es un proceso social, y hay muchas clases de sociedades, un criterio para la crítica y la construcción educativas implica un ideal social particular. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son la extensión en que los intereses e un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y libertad con que aquél actúa con los demás grupos. En otras palabras, una sociedad indeseable es aquella que pone barreras interna y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. Una sociedad es democrática en la medida que facilita la participación en sus bines de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden. Desde este punto de vista se han considerado tres filosofías de la educación, típicas, históricas. Se encontró que la platónica tenía un ideal muy semejante en la forma en que hemos formulado, pero que estaba
comprometida por hacer de la clase más que del individuo la unidad social. Se encontró que el llamado individualismo de la “ilustración” del siglo XVIII suponía la noción de una sociedad tan amplia como la humanidad de cuyo progreso había de ser órgano el individuo. Pero carecía de un procedimiento para asegurar el desarrollo de su ideal, como se evidenció en su fracaso en volver a la naturaleza. Las filosofías idealistas institucionales del siglo XIX suplieron esta falta, haciendo del Estado la agencia, pero limitando con ello la concepción de la finalidad social los que fueran miembros de la misma unidad política y reintrodujeron la idea de la subordinación del individuo a la institución.
CAPITULO VIII: Los fines de la educación.
- La naturaleza de un fin. 2. Los criterios de los buenos fines. 3. Aplicaciones a la educación. Un fin denota el resultado de todo proceso natural traído a conciencia y convertido en un factor para determinar la observación presente y la elección de los modos de actuar. Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente. Especialmente significa precisión de las consecuencias alternativas que se producen al actuar de diferentes modos en una situación dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir la observación y el experimento. Un fin verdadero es así opuesto en todo punto a un fin que se impone por un proceso de acción desde fuera. Este último es fijo y rígido; no es un estímulo para la inteligencia en una situación dada, sino que es una orden dictada externamente para hacer tales y cuales cosas. En vez de relacionar directamente las actividades presentes, es remoto y está divorciado de los medios por los cuales se las ha de alcanzar. En vez de sugerir una actividad más libre y mejor equilibrada, es un límite puesto a la actividad. En la educación, la circulación de estos fines externamente impuestos es responsable de la importancia asignada a la idea de la preparación para un futuro remoto y de convertir en mecánica y servil la labor del maestro tanto como la del alumno.
CAPITULO IX: El desarrollo natural y la eficacia social como fines.
- La naturaleza como proveedora del fin. 2. La eficacia social como fin. 3. La cultura como fin.
Los fines generales o comprensivos son puntos de vista para enfocar los problemas específicos de la educación. Consiguientemente, es un test o prueba del valor del modo en que se formula todo fin amplio si se traduce fácil y consistemente en los procedimientos que son sugeridos por otro. Hemos aplicado esta prueba a tres fines generales: el desarrollo de acuerdo con la naturaleza, la eficacia social y la cultura o enriquecimiento mental personal. En cada caso hemos visto que cuando se formulan parcialmente los fines se ponen en conflicto unos con otros. La formulación parcial del desarrollo natural toma como fin general los poderes o facultades primitivos en un supuesto desarrollo espontáneo. Desde este punto de vista, la educación que los hace útiles para los demás es una coerción anormal; quien los modifica profundamente mediante un cultivo deliberado los corrompe. Pero cuando reconocemos que las actividades naturales significan actividades congénitas que se desarrollan solamente mediante los usos por los que se cultivan, desaparece el conflicto. Análogamente, una eficacia social que se define en la forma de prestar servicios externos a los demás, se opone necesariamente al fin de enriquecer el sentido de la experiencia, mientras que una cultura
entre lo hecho y sus consecuencias. Observa no sólo que están conexionados, sino los pormenores de la conexión. Hace explícitos los lazos conectivos en la forma de relaciones. El estímulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la significación de algún tacto, realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal como está es, de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada. La proyección de las consecuencias significa una solución propuesta o de ensayo. Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones existentes han de examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hipótesis desarrollada; una operación que se llama razonamiento. Después, la solución sugerida – la idea o teoría- ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se acepta como válida. De otro modo se modifica y se realiza otro ensayo. El Pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva – y todo conocimiento como distinto del pensamiento es retrospectivo- su valor está en la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a nuestra conducta en el futuro.
CAPITULO XII: El pensamiento en la educación.
- Los elementos esenciales del método.
Los procesos de la instrucción se unifican en la medida en que se centran en la producción de buenos hábitos de pensar. Aun cuando podamos hablar, sin error, del método del pensamiento, lo importante es que el pensar constituye el método de la experiencia educativa. Los caracteres esenciales del método son por tanto idénticos a los de la reflexión. Consisten, en primer lugar, en que el alumno tenga una situación de experiencia auténtica, es decir, que exista una actividad continua en la que esté interesado por sí mismo; en segundo lugar, que surja un problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo para el pensamiento; en tercer lugar que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para tratarlo; en cuarto lugar, que las soluciones sugeridas le hagan ver que él es el responsable de desarrollarlas de un modo ordenado y en quinto lugar que tenga la oportunidad y la ocasión de comprobar sus ideas por su aplicación, de aclarar su sentido y de descubrir por sí mismo su validez.
CAPITULO XIII: La naturaleza del método.
- La unidad de la materia de estudio y del método. 2. El método general e individual. 3. Los rasgos del método individual. El método es una formulación del modo en que la materia de una experiencia se desarrolla más eficaz y fructíferamente. Se deriva, por tanto, de la observación del curso de las experiencias, donde no existe una distinción consciente entre la actitud y la manera personal y el material a tratar. La suposición de que el método es algo separado se relaciona con la idea del aislamiento del espíritu y el yo respecto al mundo de las cosas.
Aquella hace a la instrucción y al aprender formales, mecánicos y forzados. Aun cuando los métodos son individuales, pueden distinguirse ciertos rasgos del curso normal de una experiencia hasta llegar a su maduración, a causa del fondo de saber derivado de las experiencias anteriores y a causa de las semejanzas de los materiales que se manejan de vez en cuando. Expresados en vista de la actitud del individuo, los rasgos del buen método son el espíritu directo, el interés intelectual flexible o amplitud del espíritu para aprender, la integridad del propósito y la aceptación de responsabilidad por las consecuencias de la actividad propia incluyendo el pensamiento,
CAPITULO XIV: La naturaleza de la materia de estudio.
- La materia de estudio del educador y del alumno. 2. El desarrollo de la materia de estudio en el alumno. 3. La ciencia o conocimiento racionalizado. 4. La materia de estudio como social.
La materia de la educación consiste, primariamente, en los significados que proporcionan un contenido a la vida social existente. La continuidad de la vida social significa que muchos de estos significados contribuyen a la actividad presente por la experiencia colectiva pasada. A medida que la vida social se hace más compleja, esos factores aumentan en número y en importancia. Hay necesidad de una selección, formulación y organización especiales para que puedan transmitirse adecuadamente a la nueva generación. Pero este mismo proceso tiende a establecer la materia de estudio como algo valioso en sí mismo, aparte de su función de promover la comprensión de los significados implicados en la experiencia presente del ser inmaduro. Especialmente el educador está expuesto a la tentación de concebir su tarea en vista de la capacidad del alumno para apropiarse y reproducir la materia de estudio en fórmulas establecida, independientemente de su organización en actividades como un miembro social en desarrollo. El principio positivo se mantiene cuando el joven comienza con ocupaciones activas que tiene un origen y uso sociales y avanza hasta una visión científica de los materiales y leyes implicadas, mediante la asimilación de su experiencia más directa de las ideas y d hechos comunicados por otros que han tenido una mayor experiencia.
CAPITULO XV: El juego y el trabajo en el programa.
- El lugar de las ocupaciones activas en la educación. 2. Ocupaciones existentes. 3. Trabajo y juego.
En el capitulo anterior hemos encontrado que el objeto primario del conocer es aquél contenido en el aprender cómo hacer cosas de un modo bastante directo. El equivalente educativo de este principio es el uso consecuente de ocupaciones simples que apelan a las capacidades de la juventud y que representan modos generales de la actividad social. La destreza y la información respecto a materiales, instrumentos y leyes de energía se adquieren al realizarse las actividades por causa de ellas mismas. El hecho que sean socialmente representativas presta a la destreza y al conocimiento adquiridos una cualidad que las hace transferibles a las situaciones extraescolares. Es importante no confundir la distinción psicológica entre el juego y el trabajo con la distinción económica. Psicológicamente, la característica definidora del juego no es la diversión ni la carencia de fin. Es el hecho de que
refiere a la experiencia personal o habitual, aspira a una formulación que prevé las fuentes, los fundamentos y las consecuencias de una creencia. El logro de este objetivo proporciona un carácter lógico a las afirmaciones. Pedagógicamente, ha de observarse que las características lógicas del método, por pertenecer a materias que han alcanzado un elevado grado de elaboración intelectual, son diferentes del método del alumno, o sea del orden cronológico de pasar de una experiencia de cualidad intelectual más tosca a otra más definida. Cuando se ignora este hecho se trata a la ciencia como una suma de informaciones secas, que son, sin embargo, menos interesantes y más remotas que las informaciones ordinarias siendo formuladas en un vocabulario no habitual y técnico. La función que la ciencia ha de realizar en el programa es la que ha realizado para la raza: la emancipación de los incidentes locales y temporales de la experiencia y la apertura de perspectivas intelectuales no obscurecidas por los lógicos de la abstracción, la generalización y la formulación de accidentes del hábito y la predilección personales. Los rasgos lógicos de la abstracción, la generalización y la formulación definidas están asociados con esta función. Al emancipar a una idea del contexto particular en que se ha originado y al darle una referencia más amplia, se ponen a la disposición de todos los hombres los resultados de la experiencia de todo individuo. Así, última y filosóficamente, la ciencia es el órgano del progreso social general.
CAPITULO XVIII: Valores educativos.
1. La naturaleza de la comprensión o apreciación. 2. La valoración de los estudios. 3. La segregación y organización de valores.
Fundamentalmente, los elementos comprendidos en una discusión sobre los valores han sido tratados en la exposición anterior de los fines e intereses. Pero como los valores educativos se discuten generalmente en conexión con las aspiraciones de los diversos estudios del programa, la consideración de los fines e intereses se resume aquí desde el punto de vista de los estudios especiales. El término “valor” tiene dos significaciones muy diferentes. De una parte, denota la aptitud de apreciar una cosa, encontrándola valiosa por ella misma o intrínsecamente. Este es un nombre adecuado para una experiencia plena o completa. Valorar en este caso es apreciar. Pero valorar significa también un acto característicamente intelectual – una operación de comparar y juzgar – para evaluar. Esto ocurre cuando falta la experiencia plena y surge la cuestión de cuál de las varias posibilidades de una situación ha de preferirse con el fin de alcanzar una comprensión plena o una experiencia vital. Sin embargo, no debemos dividir los estudios del programa en apreciativo, o sea los concernientes a los valores intrínsecos, e instrumentales, os ea los que conciernen a aquellos cuyo valor o fines están más allá de ellos mismos. La formación de normas adecuadas en toda materia depende de comprender la contribución que éste haga a la significación inmediata de la experiencia de una apreciación directa. La literatura y las bellas artes son de valor peculiar porque representan la apreciación mediante la selección y la concentración. Pero toda materia debería poseer en alguna fase de su desarrollo una cualidad estética. La contribución de los valores intrínsecos inmediatos en toda su variedad en la experiencia constituye el único criterio para determinar la medida de los valores instrumentales y derivados en los estudios. La tendencia a asignar valores separados a cada estudio y a considerar al programa en su
integridad como algo compuesto formado por la agregación de valores separados es un resultado del aislamiento de los grupos y clases sociales. De aquí que constituya la función de la educación en un grupo social democrático luchar contra el aislamiento, con el fin de que los diversos intereses puedan reforzarse y actuar recíprocamente.
CAPITULO XIX: Trabajo y ocio.
- El origen de la oposición. 2. La situación presente.
De las segregaciones de los valores educativos expuestas en el último capítulo, la más fundamental es, probablemente, la que existe entre la cultura y la utilidad. Aun cuando se piensa con frecuencia que esta distinción es intrínseca y absoluta, realmente es histórica y social. Se originó, como formulación consciente, en Grecia, y se basó en el hecho de que la vida verdaderamente humana fue vivida sólo por unos pocos que subsistían merced a los resultados del trabajo de los demás. Este hecho afectó a la doctrina psicológica de la relación entre la inteligencia y el deseo, la teoría y la práctica. Estaba encarnada en la teoría de una división permanente de los seres humanos en aquellos capaces de vivir una vida de razón y teniendo, por tanto, sus propios fines, y aquellos capaces solamente de deseo y de trabajo y que necesitan que sus fines fueran proporcionados por otros. Estas dos distinciones, la psicológica y la política, traducidas en términos educativos produjeron una división entre la educación liberal, que se refiere a la vida autosuficiente del ocio dedicada al conocer por su propia causa y una preparación útil y práctica para las ocupaciones mecánicas, desprovista de contenido intelectual y estético. Aunque la situación presente es radicalmente diversa en la teoría y ha cambiado mucho en la realidad, los factores de la antigua distinción histórica persisten aún lo suficiente para mantener la distinción pedagógica, junto con compromisos que a menudo reducen la eficacia de las medidas educativas. El problema de la educación en una sociedad democrática es suprimir el dualismo y construir un plan de estudio que haga del pensamiento una guía de la práctica libre para todos y que haga del ocio la recompensa de aceptar la responsabilidad del servicio más que un estado de excepción respecto a él.
CAPITULO XX: Estudios intelectuales y prácticos.
- La oposición entre la experiencia y el verdadero conocimiento. 2. La teoría moderna de la experiencia y el conocimiento. 3. La experiencia como experimentación.
Los griegos fueron inducidos a filosofar por el creciente fracaso de sus costumbres y creencias tradicionales para regular su vida. Así fueron llevados a criticar adversamente las costumbres y a buscar alguna otra fuente de autoridad en la vida y la creencia. Como deseaban una norma racional para estas últimas y habían identificado con la experiencia las costumbres que habían demostrados ser apoyos insatisfactorios, establecieron una oposición radical entre la razón y la experiencia. Cuando más se exaltaba a la primera, más se menospreciaba a la última. Como la experiencia se identificaba con lo que los hombres hacen y sufren en particular y en las situaciones cambiantes de la vida, el hacer participó en el menosprecio filosófico. Esta influencia
educativo basado en ella está destinada a vencer la separación y a lograr el reconocimiento del lugar ocupado por las materias de las ciencias naturales en los asuntos humanos.
CAPITULO XXII: El individuo y el mundo.
- El espíritu como puramente individual. 2. El espíritu individual como el agente de la reorganización. 3. Equivalentes educativos.
El verdadero individualismo es un producto de la relajación del puño autoritario de la costumbre y la tradición como normas de creencia. Aparte de casos esporádicos, como la cima del pensamiento griego, es una manifestación relativamente moderna. No es que no haya habido siempre diferencias individuales, sino que una sociedad dominada por las costumbres conservadoras las reprime o al menos no las utiliza y fomenta. Sin embargo, por diversas razones, se interpretó filosóficamente el nuevo idealismo, no como significando un desarrollo de medios para revisar y transformar las creencias previamente aceptadas, sino como una afirmación de que cada espíritu individual estaba por completo aislado de todo lo demás. En la fase teórica de la filosofía esto produjo el problema espistemológico: la cuestión especto a la posibilidad de una relación cognoscitiva del individuo con el mundo. En su fase práctica engendró el problema de la dirección social. Aun cuando la filosofía elaborada para tratar cuestiones no han afectado directamente a la educación, las suposiciones que le sirven de base han encontrado expresión en la separación que se hace frecuentemente entre el estudio y el gobierno y entre la libertad de la individualidad y el control de los demás. Respecto a la libertad, lo más importante que hay que tener en cuenta e que designa una actitud mental más que la falta de coacción externa en los movimientos, pero que esta cualidad del espíritu no puede desarrollarse sin una suficiente libertad de movimientos en la exploración, la experimentación, la aplicación, etc. Una sociedad basada en la costumbre utilizará las variaciones individuales sólo hasta el límite de su conformidad con el uso; la uniformidad es el principal ideal dentro de cada clase. Una sociedad progresiva considera valiosas las variaciones individuales porque encuentra en ellas los medios de su propio crecimiento. De ahí que una sociedad democrática deba, de acuerdo con su ideal, permitir la libertad individual y el juego libre de las diversas capacidades e intereses en sus medidas educativas.
CAPITULO XXIII: Aspectos vocacionales de la educación.
- El significado de la vocación. 2. El lugar de los fines vocacionales en la educación. 3. Oportunidades y peligros presentes.
Una vocación significa toda forma de actividad continua que preste servicio a los demás y dedique las capacidades personales a la obtención de resultados. El problema de la relación de la vocación con la educación pone a la luz los diversos problemas anteriormente discutidos relativos a la conexión del pensamiento con la actividad corporal, del desarrollo consciente individual con la vida asociada, de la cultura teórica con la conducta práctica que tiene resultados concretos, de la manera de ganarse la vida con el disfrute valioso del ocio. En general, la oposición al reconocimiento de la fase vocacional de la vida en la educación (salvo para las enseñanzas utilitarias de la educación primaria) acompaña a la conservación de los ideales aristocráticos del pasado. Pero en la situación actual existe un movimiento a favor de algo llamado
preparación profesional, que si se llevara a efecto consolidaría estas ideas en una forma adaptada al régimen industrial existente. Este movimiento continuaría la tradicional educación liberal o cultural para los pocos económicamente capaces e disfrutarla y daría a las masas una estrecha educación profesional técnica para las vocaciones especializadas desempeñadas bajo el control de los otros. Este esquema denota, naturalmente una mera perpetuación de la antigua división social con su contrapartida intelectual y su dualismo moral. Pero significa su continuación bajo condiciones que tiene mucha menor justificación para existir. Pues la vida industrial depende ahora tanto de la ciencia y afecta íntimamente a todas las formas del intercambio social que ofrece la oportunidad de utilizarla para el desarrollo del espíritu y el carácter. Además, un uso educativo acertado de ella reaccionaría sobre la inteligencia y el interés, para modificar, en relación con la legislación y la administración, los rasgos socialmente odiosos del actual orden industrial y comercial. Dirigiría el fondo creciente de la simpatía social hacia el hacer constructivo, en vez de dejarlo como un sentimiento filantrópico en cierto modo ciego. Daría a los que se dedican a las profesionales industriales el deseo y la habilidad para llegar a ser dueños del destino industrial. Les capacitaría para saturar de sentido los rasgos técnicos y mecánicos que son una característica tan marcada de nuestro sistema mecánico de producción y distribución. Esto en lo que se refiere a los que poseen ahora las oportunidades económicas más pobres. Respecto a los representantes de la parte más privilegiada de la comunidad, aumentaría la simpatía por el trabajo, crearía una disposición de espíritu que permitiría descubrir los elementos culturales de su actividad útil y aumentaría su sentimiento de responsabilidad social. La posición decisiva de la cuestión de la educación vocacional en la actualidad es debida, en otras palabras, al hecho de que concentra en un problema concreto dos cuestiones fundamentales: si la inteligencia se ejercita mejor aparte o dentro de la actividad que pone la naturaleza al servicio del hombre, y si la cultura individual se logra mejor bajo las condiciones egoístas o las sociales. En este capítulo no se realiza ninguna discusión detallada porque esta conclusión no hace más que resumir la discusión de los Capítulos XV a XXII anteriores.
CAPITULO XXIV: Filosofía de la educación.
- Una revisión crítica. 2. La naturaleza de la filosofía. Después de una revisión destinada a exponer los puntos filosóficos implícitos en las discusiones anteriores, se definió la filosofía como la teoría generalizada de la educación. Se afirmó que la filosofía era una forma de pensar que, como todo pensar, tiene su origen en lo que hay de incierto en la materia de la experiencia, que aspira a localizar la naturaleza de la perplejidad y a formar hipótesis que han de ser comprobadas en la acción. El pensar filosófico tiene como diferencia el hecho de que las incertidumbres de que trata se encuentran en aspiraciones y condiciones sociales muy extensas, que consisten en un conflicto entre los intereses organizados y las aspiraciones institucionales. Como el único modo de producir reajuste armónico entre las tendencias opuestas es mediante una modificación de las disposiciones emocionales e intelectuales, la filosofía constituye, a la vez, una formulación explícita de los diversos intereses de la vida y una propuesta de puntos de vista y de métodos mediante los cuales puede efectuarse un equilibrio mejor de los intereses. Como la educación es el proceso mediante el cual puede realizarse la transformación necesitada y no seguir siendo una mera hipótesis respecto a lo que es deseable, alcanzamos una justificación de la afirmación de que la
materiales de situaciones típicas. Pues bajo tales condiciones la escuela llega a ser una forma de vida social, una comunidad en miniatura y en íntima interacción con otros modos de experiencia asociada más allá de los muros de la escuela. Toda educación que desarrolla la capacidad de participar en la vida social es moral. Forma un carácter que no sólo hace socialmente necesaria la acción particular, sino que está interesada por aquel reajuste continuo que es esencial para el desarrollo. El interés por aprender todos los contactos de la vida es el interés moral esencial.
