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Juan Mallart. Cap. 1: Didáctica: concepto, objeto y finalidad.
CAPÍTULO 1
DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES
I. INTRODUCCIÓN Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO
Para quien se acerque por primera vez a la Didáctica de una manera sistemática vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobará que muchas cosas le resultan familiares. Quien más, quien menos, ha pasado los mejores años de su vida o, al menos los años con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos años, así como la labor humana, técnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didáctica.
Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didácticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didáctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todavía. Después de esta iniciación deberíamos estar en situación de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien enseña.
Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones formales de enseñanza. Hay formación y por tanto posibilidad de estudio didáctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. Por esta razón, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didáctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo –como esta misma situación actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje, enseñanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
II. OBJETIVOS
Se pretende:
- Introducir en el discurso didáctico a partir de la comprensión de la terminología básica, específica y propia así como de los conceptos referentes a los problemas fundamentales de esta disciplina.
- Comprender el concepto, saber definir la Didáctica y reconocer las situaciones en las que sus conocimientos pueden ser útiles.
- Reconocer las finalidades más importantes de la Didáctica: para qué puede servir, a qué se puede aplicar.
- Situar a la Didáctica en el marco de las Ciencias de la Educación distinguiendo su objeto de estudio.
- Distinguir los elementos que intervienen en el acto didáctico como unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
- Diferenciar los ámbitos de intervención didáctica formales y no formales.
Didáctica general para psicopedagogos
III. ESQUEMA DEL CONTENIDO
- Concepto de Didáctica
- La Didáctica entre las ciencias de la educación
- Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de enseñanza- aprendizaje
- Ámbitos de intervención didáctica
- Finalidades de la Didáctica
Figura 1: Mapa conceptual del contenido del capítulo
Si miramos la primera serie de recuadros, los más próximos a la palabra Didáctica, tendremos los apartados principales del capítulo. Mientras que si nos fijamos en los recuadros más distantes, los de la derecha, y si los leemos consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos una primera definición de la Didáctica.
RECUERDO INFANTIL
Una tarde parda y fría de invierno. Los colegiales estudian. Monotonía de lluvia tras los cristales. Es la clase. En un cartel se representa a Caín fugitivo, y muerto Abel, junto a una mancha carmín. Con timbre sonoro y hueco truena el maestro, un anciano
mal vestido, enjuto y seco, que lleva un libro en la mano. Y todo un coro infantil va cantando la lección: “mil veces ciento, cien mil; mil veces mil, un millón”. Una tarde parda y fría de invierno. Los colegiales estudian. Monotonía de la lluvia en los cristales.
Antonio Machado
Finalidad Para qué sirve
con el fin de obtener la formación intelectual
De qué trata
que estudia e interviene en el proceso de enseñanza- aprendizaje
Ubicación científica
Dónde está situada de la educación
Concepto Qué es Ciencia
Didáctica
Objeto
Didáctica general para psicopedagogos
en vano el Marqués de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologías folclóricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego , con evidente finalidad didáctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida más que viceversa. Hoy día, la literatura "comprometida" –desde el realismo crítico al social– no es más que un género didáctico disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesía es un arma cargada de futuro , como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: “La poesía no es un fin en sí... – decía– Es un instrumento para transformar el mundo”.
Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación de Didáctica tomada del latín, no del griego. Para Comenio, el autor más importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna , la Didáctica era “el artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”. Luego esta palabra cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann volvió a darle un carácter más general, tal vez en exceso, como teoría de la adquisición de lo que posee un valor formativo, es decir, la teoría de la formación humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagogía o ciencia global la educación.
Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el ámbito europeo continental y países de su órbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, España e Iberoamérica goza de una gran tradición y desarrollo. Pertenece al léxico culto generalizado.
Al mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado^1 en todo el territorio anglosajón, aunque no así su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseñanza o el de aprendizaje, según el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposición del campo abarcado, con el término currículum.
1.2 Definición
Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde Ratke y Comenio, se impone llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito de obras de Didáctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los demás. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no podía ser de otro modo.
Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo así había hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antaño Rufino Blanco con el concepto de educación. Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:
Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y finalidad.
Aspectos Descriptores en la definición de Didáctica
Carácter
disciplina subordinada a la Pedagogía teoría, práctica ciencia, arte, tecnología
Objeto
proceso de enseñanza-aprendizaje enseñanza aprendizaje instrucción formación
Contenido
normativa comunicación alumnado profesorado metodología
Finalidad
formación intelectual optimización del aprendizaje integración de la cultura desarrollo personal
Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didáctica
Entre tantas definiciones, una de las más simple y no menos acertada podría ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general". Nos dice claramente de qué trata, cuál es su objeto, sin añadir nada más.
Fernández Huerta (1985, 27) apunta que la "Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza".
Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral".
Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.
Parece que la Didáctica debería ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o institucional. ¿Recibirá con propiedad la consideración de curricular una actuación en educación no formal? ¿Y en educación informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideración positiva en las situaciones susceptibles de planificación y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto didáctico puede estar presente como concepción artística de la comunicación educativa, pero no tanto como componente científico. En este último caso, que es el que corresponde a la educación informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didáctico. Veremos estos ámbitos más adelante, en el apartado 7.
1.3. La Didáctica, entre la teoría y la práctica
No hay nada tan práctico como una buena teoría, si bien hay que tener la práctica de saber qué teoría hay que escoger (Poincaré)
Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y finalidad.
e. La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este proceso como construcción social.
En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto supone– de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introducción a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situación anterior y propone una solución actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didáctica de acuerdo con el siguiente esquema:
teoría > práctica > teoría
De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual predominan los discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en datos contrastados". La solución propuesta pasa por otro esquema:
práctica > teoría > práctica
Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las condiciones de la práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio de las prácticas y condicionada por las características y variables, por la complejidad que caracteriza esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993). Sin partir de la práctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla.
La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la Enseñanza diferenciada de la Teoría del Aprendizaje, pero en estrecha relación con ella. La teoría de la enseñanza es más amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor número de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fácilmente en una pura aplicación a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido común. Ahora bien, si esta teoría de la enseñanza parte de la práctica real e integra a la teoría del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo ocurre, qué resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la acción de la enseñanza, es decir, ser más normativa que explicativa.
El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.
1.4. Características científicas, técnicas y artísticas
La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro país, que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.
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a. Visión artística
En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué sucede así. Se repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente.
Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la situación presente. Discutiendo después el resultado de su aplicación.
En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis de la práctica de la enseñanza.
Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:
- Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto.
- Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.
- La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.
- Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.
Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o menos previsto.
b. Dimensión tecnológica
La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la comunidad científica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado por el método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico.
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Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:
ARTESANO
Práctica empírica Praxis ARTISTA Inspiración y belleza
HACE
TECNÓLOGO
Sabe el porqué de su actuación Busca conocer para hacer mejor
SABE HACER
CIENTÍFICO
Busca conocer por conocer Teoriza: genera abstracciones
SABE
DIDACTA
Enseña, instruye, comunica, hace aprender
HACE SABER
Cuadro 2: Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica
Trata de realizar las dos actividades siguientes antes de seguir leyendo. Después de leer el apartado siguiente, completa tus respuestas:
Actividad 4
La Pedagogía es la principal ciencia de la educación. ¿Qué es más amplio: el concepto de educación o el de instrucción? Utilizando este hecho y otros datos o informaciones que poseas o que busques en obras de consulta o diccionarios, distingue entre Pedagogía y Didáctica.
Actividad 5
Siguiendo razonamientos y procedimientos parecidos, trata de distinguir entre Didáctica y Psicología de la Instrucción.
2. La Didáctica entre las ciencias de la educación
Las ciencias de la educación son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas características de las ciencias físico-naturales. Más bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje que propugna la Didáctica consigue transformar los fenómenos que estudia. Por imperativos éticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenómenos educativos, por otra parte, están sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas.
2.1 Clasificación y lugar de la Didáctica
Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educación. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemático y taxonómico llevado a las últimas consecuencias no sería demasiado necesario para nuestros fines. Nos bastará con señalar nuestro marco. No nos interesa
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perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didáctica como campo del saber pedagógico con sus variados enfoques.
1. Ciencias no estrictamente pedagógicas. Fundamentadoras y condicionantes 1.1 Ciencias teleológicas y axiológicas -Filosofía de la Educación 1.2 Ciencias antropológicas -Antropología de la Educación -Sociología de la Educación -Psicología de la Educación -Biología de la Educación 1.3 Ciencias condicionantes _-Economía de la Educación
- Ciencias de la educación en el espacio y en el tiempo_ 2.1 Estudio diacrónico -Historia de la Educación -Historia de la Pedagogía 2.2 Estudio sincrónico _-Pedagogía Comparada
- Ciencias estrictamente pedagógicas, nucleares_ 3.1 Pedagogía General -Teoría de la Educación -Pedagogía Diferencial -Pedagogía Social -Pedagogía Experimental 3.2 Pedagogía Aplicada -Pedagogía Terapéutica (Educación Especial) -Orientación Educativa (Orientación Escolar) -Organización Educativa (Organización Escolar) -Didáctica Didáctica General Didáctica Diferencial Didáctica Especial (Didácticas Específicas) Tecnología Didáctica
Cuadro 3: Clasificación de las Ciencias de la Educación
En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educación más próximas a la Didáctica por su objeto de estudio o por su contribución a la solución de los problemas didácticos. La Teoría de la Educación ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la acción educativa, también la labor instructiva o didáctica. A través de la Historia de la Educación y de la Pedagogía Comparada podemos saber cómo se han resuelto los problemas didácticos en otros momentos o en otros países actualmente. Pero es mediante las aportaciones de la Psicología de la Educación, del Aprendizaje y de la Instrucción como se va construyendo el edificio de la Didáctica. Sin olvidar, hoy cada vez más en boga, a la Sociología de la Educación. No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos próximas y útiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didáctica.
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casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptación profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didáctica, sino una aplicación a casos especiales. En general, la Didáctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currículum de Educación Secundaria en Cataluña:
Diversificación de: Mediante
Elementos de la comunicación del docente con el alumno
- agrupamiento de los alumnos
- trabajo variado: práctico, de investigación, debate, individual
- uso de materiales y actividades diversas
Métodos y estrategias didácticas
- metodología activa de descubrimiento
- trabajo individual y colectivo
- práctica oral y uso de la prensa, radio, televisión
Ayudas y profundización
- actividades de recapitulación o síntesis
- trabajo sobre los errores o dificultades
- técnicas de estudio y trabajo personal Cuadro 4: Tratamiento didáctico de la diversidad del alumnado según el Currículum de la ESO en Cataluña
c. Didáctica Especial o Didácticas específicas
Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy día se utiliza también la denominación de Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta: Didáctica del lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión plástica, de la educación física, etc.
3. Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de enseñanza- aprendizaje
Toda ciencia tiene un objeto material ( quod ) y un objeto formal ( quo ). El primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
Muchos autores consideran que el objeto de la Didáctica es –simplemente– la enseñanza o bien, como objeto formal, la instrucción educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello añaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta también como el contenido semántico que es objeto de la Didáctica:
- la enseñanza,
- el aprendizaje,
- la instrucción,
- la comunicación de conocimientos,
- el sistema de comunicación,
- los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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Para Ferrández (1981, 68) el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docente- discente con los métodos adecuados”. Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseñanza-aprendizaje que acontece cuando están en relación un docente y un discente (o más de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo.
Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la Didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que requieren la posesión de la información suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas:
- la enseñanza, como concepto clave,
- la planificación y el desarrollo curricular,
- el análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,
- el diseño, seguimiento y control de innovaciones,
- el diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas,
- el proceso de formación y desarrollo del profesorado,
- programas especiales de instrucción.
Evidentemente, esta lista es bastante más exhaustiva que las anteriores. Pero es porque ha llegado a un grado mayor de concreción y especificación práctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la Didáctica y en los cuales estos conocimientos son útiles y aplicables. En el fondo, si llegamos a un grado mayor de abstracción y generalización, podemos ver que se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje en su sentido más amplio.
Si la Didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza- aprendizaje, como decíamos antes, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino también su ámbito de actividad práctica.
La teoría de la enseñanza y del aprendizaje ( Unterrichtstheorie ) equivale actualmente a la Didáctica en los países germánicos e incluye a la teoría curricular (Klafki, 1980, 1991). Así, pues, también se puede considerar que el objeto de la Didáctica es el estudio, elaboración y práctica del currículum. Pero esta manera de formular el objeto de la Didáctica no es en el fondo muy distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje. A este respecto, nos dice Estebaranz (1994, 69): “Hoy nos planteamos la pregunta ¿cuál es el objeto de la Didáctica? ¿es la teoría y tecnología de la enseñanza? ¿o del currículum? ¿o es que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?”. Efectivamente, hemos constatado que no hablamos de cosas distintas, aunque haya sus matices (Mallart, 2000a).
Ferrández (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseñanza, con sus elementos representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, método, materia. Como objeto formal se explicita "la actividad mecánica, semántica o sintáctica del docente-discente, con matriz bidireccional, que emplea el método más adecuado a cada acto didáctico" (Ferrández, 1984, 239). En el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá que considerar estos elementos: la relación docente-discente, método o conjunto de estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el entorno sociocultural , en su
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enseñanza... Si se está explicando mientras el alumnado se halla pendiente de algo que ocurre en el exterior del aula, cuando falta muy poco para acabar la hora de clase... se corre el riesgo de no ser atendido. Habrá habido una enseñanza inútil. Lo mismo ocurre cuando no se consigue despertar el interés suficientemente, o el aprendizaje no puede llegar a ser significativo. En esta situación, también hay responsabilidad en la calidad de la enseñanza por no adaptarse a las condiciones del sujeto que ha de aprender.
c. Tercer caso: E -A +: Se da realmente un aprendizaje, sin que se haya propuesto por algún agente exterior un acto de enseñanza. Esta situación responde al modelo de autoaprendizaje. Pero como nadie obtiene de la nada ningún aprendizaje por sí solo, hará falta la presencia indirecta o remota de algún agente que haya facilitado el material necesario para conseguir el resultado. Me refiero al autor o diseñador de un programa de autoaprendizaje (enseñanza asistida por ordenador), o bien al autor de un libro o material que permita al sujeto proponerse aprender una cuestión y lograrlo sin el auxilio de nadie presente físicamente en el momento del aprendizaje, pero que ya ha realizado su labor didáctica. No está muy claro que no haya habido enseñanza en este caso. El mejor ejemplo es la enseñanza a distancia.
También se puede dar un aprendizaje sin una enseñanza formal. Se trataría de un aprendizaje ocasional, obtenido por la experiencia, en contacto con un medio... Sin intencionalidad explícita por parte de nadie. El resultado es un aprendizaje por la vida, fortuito, incidental. Habrá que reconocer que muchas cosas se han aprendido de esta manera. Nadie nos las ha enseñado voluntariamente y, sin embargo, las hemos aprendido.
Cuarto caso: E -A -: Se trata de una situación límite en la que no se dan ninguno de los dos componentes. Como tal, no le interesa a la Didáctica.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen lugar cuando se desarrollan cada uno de los diversos actos didácticos que los componen.
3.1 La enseñanza
El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye. Ningún hombre os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba de vuestro conocimiento. El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discípulos, no les da parte de su sabiduría, sino más bien de su fe y de su amor. Si realmente es sabio, no os pedirá que entréis en la mansión de su sabiduría, sino que os conducirá hasta el umbral de vuestra propia mente... Porque la visión que tiene un hombre no facilita sus alas a ningún otro hombre
(Khalil Gibran, El profeta )
Del latín IN-SIGNARE: señalar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significará comunicar un saber mediante la utilización de un sistema de signos o de símbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un significado muy próximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. En inglés medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y teach. También pasa igual en ruso y en francés donde APPRENDRE equivale a enseñar y también a aprender:
- Apprendre quelque chose à quelqu’ un (enseñar algo a alguien).
Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y finalidad.
- Apprendre quelque chose de quelqu’ un (aprender algo de alguien).
La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el currículum y tiene por objeto el acto didáctico. Consta de la ejecución de estrategias preparadas para la consecución de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminación muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje.
Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseñanza se convierta en una “enseñanza educativa”: valía de los contenidos enseñados, veracidad de lo que se enseña (actualidad y utilidad) y adaptación a los sujetos que aprenden. Destaco las características de intencionalidad , interacción comunicativa de sus procesos, intención normativa y perfectiva.
Se puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son complementarios:
a. En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido general, vulgar o coloquial, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.
b. Como logro o adquisición de aprendizajes. Desde el punto de vista del discente que aprende, enseñar es a aprender como vender es a comprar (Dewey). Desde este punto de vista, la enseñanza no se considera completa más que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha definido como la actividad intencional diseñada para provocar el aprendizaje de los alumnos (Tom). Y como arte y técnica que orienta el aprendizaje para conseguir metas positivas. Así, se puede decir que la enseñanza es el proceso de organización de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
c. Como actividad intencional, destaca la intención; más aún que el éxito obtenido. Se puede no conseguir el máximo rendimiento, pero la enseñanza será igualmente un proceso intencional con algún objetivo previsto, anticipando las conductas que se darán más tarde.
d. Como actividad normativa, la enseñanza guía la acción tanto desde el punto de vista técnico para conseguir los fines y objetivos didácticos, como desde el punto de vista ético.
e. Como actividad interactiva tiene un carácter relacional o comunicativo, que se produce en una institución (marco de actuación, espacio y tiempo prefijados). En la familia se da una socialización primaria, no intencional, no consciente, mientras que en la escuela se da una socialización secundaria, intencional y consciente.
f. Como actividad reflexiva, se opone a la repetición rutinaria de actos mecánicos.
3.2 El aprendizaje
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Instrucción
Enseñanza Aprendizaje
Educación
Formación Deformación
También se ha considerado la instrucción como la enseñanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. Zabalza (1990, 207) restringe el uso del término a la "formación específica que la escuela suministra".
Ferrández (1984, 238) define la instrucción como la "combinación, en proceso optimizante de la enseñanza y el aprendizaje" y también "íntima relación enseñanza- aprendizaje de acuerdo con la integración de valores culturales para la formación de hábitos intelectuales". Herbart hablaba de una "instrucción educativa" ya que para él la instrucción equivalía a la educación, o al menos era un medio para llegar a ella, una construcción interior del espíritu.
Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instrucción a la formación. Sería, este último, un concepto complementario que respondería a modelos más humanistas y globales, siendo la instrucción un proceso más concreto, reducido a la adquisición de conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instrucción", es decir, toda instrucción bien realizada, educa o forma.
Figura 3: Relaciones entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, formación y educación (Ferrández, Sarramona, Tarín, 1977, 39)
Merece la pena añadir que algunos autores han intentado suplantar la Didáctica por una Teoría de la Instrucción de corte psicológico. Bruner es un hito muy representativo, dentro del cognitivismo. Asimismo se pueden considerar aportaciones a la Teoría de la Instrucción, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero parece, con todo, que la Didáctica es algo más. En una teoría de la enseñanza deben intervenir más elementos, aun cuando los aspectos psicológicos son imprescindibles. Por ejemplo, los contenidos de la enseñanza, su selección y secuenciación, son propios de una teoría de la enseñanza. En cambio, el contenido de la enseñanza no pertenece a la teoría de la instrucción, aunque sí puede muy bien ser un tema propio de la Didáctica Específica de cada área o asignatura.
3.4 La formación
Se llama así al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introducción en el léxico
Didáctica general para psicopedagogos
pedagógico es relativamente reciente (neohumanismo del s. XVIII), procedente del alemán BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refiriéndose a la formación interior de la persona por medio de la cultura.
Si la instrucción se refería sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formación se refiere más bien a la educación impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicación con maestros y orientadores.
Esta sería al menos la formación de tipo general. Que incluiría los aprendizajes básicos de leer, escribir y contar. Habría también una formación humanística (lenguas, literatura, ciencias sociales, filosofía, arte...) y una formación específica que es la que incluye el aspecto de preparación concreta que dejamos para el final de este apartado.
Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la finalidad de la Didáctica a la formación intelectual escolarizada en situaciones formales. También abarcaría la formación física, social, ética y estética en situaciones institucionales formales –escuelas– o incluso no formales –relacionadas con el tiempo libre–.
También hay una acepción –a la que nos referíamos anteriormente como formación específica– que relaciona la formación con la preparación o capacitación en técnicas específicas o la preparación para la vida: formación profesional, formación inicial/permanente, formación en la empresa, formación de formadores, formación del profesorado... Es la acepción que corresponde mejor al concepto de training , o preparación para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitación práctica.
3.5. Elementos componentes del acto didáctico
Para obtener los elementos principales del acto didáctico, empezaremos partiendo del gráfico de Mialaret (1984) en el que recoge los principales problemas que debe resolver la Didáctica.
Figura 4: Problemas generales de la Didáctica (Mialaret, 1984, 71)
A partir de la figura anterior, contrastaremos los elementos propios de una Didáctica centrada en la enseñanza con los de una Didáctica centrada en el aprendizaje, en la que cobra mucha más importancia la figura del sujeto que aprende.
¿qué? Contenido programa
Resultados Evaluación
¿Por qué objetivos?
¿quién? Problemas psicológicos
¿cómo? metodología
