Diseños experimentales, Resúmenes de Psicología

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Discúos experimentales

y cuasiexpcrimcntalcs

en la investigación social

Disenos experimentales

y cuasiexperimentales

en la investigaci{>n social

Donald T. Campbcll

J ulian ( :. Stanlcy

Amorrortu editores

Buenos Aires

l

·, 1'...

i "'ｾＭ ·'···.:! 1 ｾｬ＠ '• :!.J•.

l. Introducción

Examinaremos en esta obra 1 la v;llicle;,: de dieciséis diseiíos

experimentales respecto de dllCC amenazas corrientes rr la in-

ferencia válid,1. Pot «experimento» entendemos pal'te de la investigación en la cnal se manipulan ciertas variables y

se observan sus efectos sobre otras. C<'lWÍcne aclarar que el

propósito particular de este libto no es estudiar el diseño cx-

perimen tal dentro la tradición Fishcr 119 25, 19 3 5 l,

donde el experimentador, con pleno dominio de la sittución,

prognuna tratamientos y mediciones a fin de lograr la mejor eficiencia estadística, único objetivo al que obeckce la mayor o menor complejidad disefío. Los diseños aquí analizados

son tílnto más complejos cuanto mayor es la inflexibilidad del

ambiente; es decir, en h medida en que el experimentador

carece de control absoluto sobre la situación. Aunque hay

no pocos puntos de contacto entre nuestro tratamiento y el

de la corriente de Fisher, juzgamos apropL1do la ex- posición de esta última páta obras de mayor envergadura,

corno las Brownlee [1960], Cox [ 19 58], Edwards [ 1960],

Ferguson [1959], Johnson [1949], Johnson y Jackson

[1959], Lindquist [195 3], McNemar [ 1962] Winer

f 1962] (También puede consultarse Stanley, )

La preparación de esta obra, en la que colaboraron Keith N. Clayton

Paul C. Rosenblatt, contó con el auspicio del Proyecto Psicología-

de la Northwestern Univcrsity, bajo el patrocinio de lB '--"-"'"""' Corr;mation.

ma

!!JfcCall como

W /. 1\1cCall

m (

comenzaremos, pues, Decía McCall en su

us (^) entes

to

Y que exponen el

cxpcrlmentalcs, pero muy pocos acerca cómo obtener datos

<lclccuados y co_rrectos a los cuales aplicar el

mtento cstadfsttco». enunciado continúa siendo tan cíclto <.me ｰｵｾ､･＠ servirnos de leitmotiv. Aunque Ja inf:lucncia de (^11) ' co r (^) nen.e• (^) reme díó la situación en aspectos fundamentales, su efecto más ｨ｡ｾ･Ｑﾷ＠ sidn c1 de afinar y perfeccionar el análisis estr.-

,. ". :nas que el ayudar a conseguir «datos adecuados y

ｾｏｴｲ･｣￭Ｎｏｓｴ＾Ｎ＠ por su ｯｲｩ･ｾｬｴ｡ＺＭｩ￳ｮ＠ práctica y sentido común, v porque

no pretende ｣ｯｮｳｴｴｴｾｬｬｲ＠ un aporte capital, el libro ､ｾ＠ McC.lll

representa un. ;=lástco insuficientemente valorado todavía. aparcc1o: dos años antes de la primera edición de

. n;ethods for research workers (Métodos estadísticos

para mvesu¡_;ad?rcs), de Fisher [ 1925], no había nada com- parable cwtlrt?ttVéll1lcnte a él en el ámbito de la arrricultura ni en el la psicología. Se anticipó en varios ｰｵｮｴｯｾ＠ fundamen- tales }1 ｾ｡ｳ＠ metodologías ortodoxas de esas dos ciencias. Acaso la mas tmportantc de las contribuc1'or1es í ·:!" ¡

· ¡ f. " " · · nava s!t o a

le ca. ot?;urlar la Igualación preexperímental de gru¡;os por aleatortzGcwn. Esta .idea, Ｉｾ＠ el consecuente rechazo de Ja tentativa de lleaar

a ｴ｡ｬｬｧｵ｡Ｎｬ｡ｾｴ￳ｮ＠ por equiparación (pese a su intuitiva atracclón

Y. ｰｯｴ･ｮ｣Ｑ｡ｨｾ｡､＠ ､ｾ＠ error), no mereció Lícilmente la aproba- cw,n de los ｽｮｶ･ｳｴｊｧ｡､ｯｲｾｳ＠ del ｾｭ｢￭ｴｯ＠ educacional. En 1923, ｾ｣ｾ｡ｬｬ＠ habla comprendtdo cuales eran Jos elementos cua-

. 1tat1vos fundamentales del problema. Dio, como primer mé-

todo para establecer grupos comparables, el de los «grupos

íguülados por azar». «Así como se puede lograr la representa- tivídad por el método aleatorio ( ... ) también se puede conseguir la equÍV<llencia por el mismo medio, siempre que el número de sujetos que havan de utilizarse sea lo suficien- temente grande,> ( P<Íg. 41). También en otro punto se anti-

cipó a Pishcr: la introducción del diseño del cuadrado latino

con el de «e:qx:rimcnto rotatorio», que por otra parte

habLm utilizado ya Thorndike, McCnll y Chapman [1916],

tanto en forma:; 5 >; 5 como 2 X 2, unos 10 años antes de que Fisher [ l 926] lo incorporase de modo sistemático a su esquema de diseí1o exp¡;rÍmental con aleatorización." La forma en que McClil utiliz,¡ el ,<C.'Xpcrimento rotatorim> ilustra muv bien el énfasis t<lnto de su obra como de la pre-

ｾ｣ｮｴ｣Ｎ＠ El «experimento rotatorio» !;e introduce, no por razones

de cficienci,l, sino nüis bien para logr,¡r algún control cuando no es posible la a-;ign;lCÍÓn aleatoria grupos equivalentes. Con una intención similar examinaremos aquí las imperfec- ciones de ｭｵ｣ｨｯｾ＠ programas experimentales, abogando no obstante por su aplicación en aquellas configuraciones en que no hav<l modo de recurrir a mejores diseños experimentales. En este sentido, b mayor pHrtc de los diseños analizados, in- cluso el <<experimento rotatorio» no aleatorizado, se denomi- nan discüo<; cuasíexpcrímentales.

La desilusión provocada por los experimentos llevados a cabo

en el campo de la educación

En esta obra nos declaramos partidarios del método experi- mental como único medio de zanj,u· las disputas relativas a la práctica educacional, única forma de verificar adelantos en el campo pedagógico y único método para acumular un saber

al cual puedan introducírsclc mejoras sin correr el peligro de

que se descarten caprichosamente los conocimientos ya adqui- ridos a cambio de novedades de inferior calidad. Sin embargo, con nuestra enérgica defensa de la experimentación no pre- tendemos significar que este énfasis sea nuevo. Como lo ma- nifiesta la existencia misma del libro de McCall, en tiempos de Thorndike una ola de entusiasmo experimental recorría el ámbito de la educación, alcanzando quizá su punto culminante

2 Kendall y Buckland [1957] afirman que el cuadrado latino fue in· ventado por el mattmático Euler en 1782. Thorndike, Chapman y ｾｬ｣ｃ｡ｬｬ＠ no utilizan esta expresión.

de mayor Hctividad, la experimentación educacional avanzó empleando medios y procedimientos burdos.

McCall [ 1923] y sus contemporáneos realizaron investigacio-

nes en las cuales se estudiaba una sola variable por vez. Pam la enorme complejidad que caracteriza las situaciones de apren- diz,¡je humano, aquello resultaba demasiado lento. Hoy se sabe

la gnm importancia que pueden asumir diversas contingencias,

depen(Jíentcs de la «acción» conjunt« de dos o más ｶ｡ｲｩ｡ｨｬｾｳ＠

experimentales. Stanlcy [1957a, 1960, 1961b, 196lc, 1962],

Stanlcy y \Viley [1962] y otros han dest<Kado la imperiosa necesidad evaluar tales interacciones. Los experimentos pueden incluir algunas variables en cual· quiem de dos sentidos o en ambos a la vez. Por eíemplo, in- corpoNndo al discüo más de una variable «independiente>? (sexo, grado escolar, método co11 que se enseña aritmética,

estilo y tamnfío de los tipos de írnprcnta, etc), y/ o emp1ean-

dn m!.s de un<l variable <<tlcpcnJientc» (número de errores,

velocidad, divcts<ls pruebas, etc.). Los procedimientos de

Físhcr son multivnriados en d primer sentido y univariados

en el st:gundo. Estadísticos matemáticos como Roy y Gnana .. desikan [ l éJ'l9] tratan de encontr<lr diseños y an,1lisis que unifiquen ambas formns de diseños multivariados. 'I\1l vez per- numcdemlo <lkttas a la evolución de tales diseí1os puedan los

investig<Kiores en el campo de la educación reducir la brecha,

por lo común demasindo étmplia, entre la exposición en la li-

tetatura cspeciaíizmla de un procedimiento estadístico y su aplicación práctica a investigaciones de envergndura. No cabe duda de qne una capacitación más a fondo de los

investigadorcs educacionales en técnicas modernas de estadís-

tica experimental permitiría elevar la calidad de la experimen- tación pedagógica.

Concepción evolutiva sob1·e la ciencia y la acumulación

de conocimientos

Como fundamento de lo expuesto en los párrafos precedentes y lo que se expondrá en los que siguen señalamos una con- cepción evolutiva del conocimiento [Campbell, 1959], según

la cunl la aplicación práctica y el conocimiento cíentifico son

el resultado de la acumulación de ciertas tentativas seleccio- nadas y remanentes del caudal de observaciones recogidas por la experiencia. Esta concepción inspira gran respeto por la ｴｲｾﾭ dición en la práctica pedagógica. Si en el trascurso de los s1-

se han ensayado muchos enfoques distintos, si de eilcs

. ｨ｡ｾＡ＠ obtenido mejore:; resultados que otros y los que Junclonaban es de suponer que habtán los aplica· por

pm:s, neccsmimncnte con- con relación al tr,;dicional, sino más bien como rnccanismo de refinación superpuesto a las ncs prohablemen'lc valiosas de la práctica sensata. pues, una ciencia de la educación no

pudbr el saber

Algnnos lectores abrígadn tal vez la de que la ana-

ｾｯｧｦ｡＠ con el esquema evolutivo darwiníano se complique con

factores de carácter específicamente humano. Cunndo

Pérez, director de escuela, tiene que decidir entre adoptar un libro de texto modificado o continuar con la versión anterior, es probable que h<lga su elección fundándose en insu-

ficientes. Aparte de la eficiencia misma para la enseñanza y

el aprendizaje, son muchas las consideraciones que habrá de

tomar en cuenta. El director hará lo correcto en una de estas dos formas posibles: reteniendo el libro antiguo cuando sea tan

bueno o mejor que el revisado, o adoptando este último cuan-

do sea superior al primero. Pero puede equivocarse también de dos maneras: reteniendo el libro antiguo cuando el nuevo es mejor, o adoptando este cuando no es superior al primero. En cada una de las dos elecciones erróneas es de suponer que se producirán inconvenientes diversos: 1) mayor costo finan· ciero y de gasto de energías; 2) costo para el director, en for- ma de quejas de los maestros, padres y miembros del consejo escolar; 3) costo para los maestros, los alumnos y la sociedad a causa de una peor instrucción. Estos costos, evaluados en términos de dinero, energía, confusión, menor aprendizaje y mayor riesgo personal, deben sopesarse frente a la probabili· dad que se produzca cada una de dichas alternativas, así

como la de que se detecte el error mismo. Si el director toma

su decísión sin elementos ¡mc1o, fruto de una

investigación a fondo, sobre el costo 3 (peor instr?cción), es

posible los costos 1 v 2. T.os VIenen bara-

jad?s en un criterio ｣ｯＱｾｳ｣ｲｶﾡﾡ､ｯｲＺ＠ mantener el libro

antumo un año más. Cabe, sin tratar de pre-

ｰ｡ｲｾｾＮﾷ＠ un con ambos libros a In vez, de acuerdo

con un esquema de tcorL1 de la decisión [ Chernoff .Y 1'v1oscs,

1959], adoplar un :e resolución tome explícitamente en

encarar.

diversos costos Cómc conseguir

excelente administra-

de teoría de la

bien vale la pena

Factores que atc11lan contra la interna como externa

ta;zto

capítulos de esta

amc:nazan la validez varios cxpcrímen.

uno de dichos factores se con todo dcta11c

Pv<>r•"r•r los diseños a propósito los cuales constituye un

particular; diez de los diseños se presenta-

¡mtes de la lista. A fin de lograr una perspec-

tiva más seria sin embargo, que

una lista de dichos factores, así como una guía general acerca

de los cuadros 1, 2 y 3, que resumen parcialmente el anáiísis.

Es fnndmnental a este respecto distinguir bien entre validez

intcma y validez externa. Llamamos validez interna a la míni ..

ma imprescindible, sin la cual es ｩｭｰｯｾｩ｢ｬ･＠ iD:terpretar el ｾｯﾭ

¿ Introducían, en realidad, una d1ferenc1a los tratamien-

en este caso concreto? Por su

externa plantea el interrogante de la posibili-

¿A poblaciones, situaciones, varía-

de tratamiento medición puede

zarse este efecto? criterios son sin duda importantes,

aunque con frecuencia se contrapongan, en el sentido de que

ciertos aspectos que favorecen a uno de ellos perjudican al

otro. Si bien la valíde.z interna es el sine qua non, y a la cues-

tión de la validez ｣ｸｴ･ｲｭｾＬ＠ como a la de la inferencia

tíva, nunca se pHede responder plenamente, es obvio que nues-

3 Gran parte de esta exposición se funda en Campbell [1957]. En no harán referencias a esta fuente.

tm ideal lo la selección de diseños ricos en

otrcl vaíídez. Así ocurre, particularmente, respecto

vestigación sohrc de ensef:íanza, donde el

será la generalización a sítu.;Jeiones prácticas de carácter cono-

cido. T;mto las distiudoncs como las relaciones entre estos

dos tipos de consideraciones de validez irán

cxptíci tas a medida que se las ilustre durante

de el iscííos

Con relación

distintas de

1. Tiístoria, los acontecimientos específicos

primera y la adcm,.ís de expe-

rimentaL

2. Jvfi!cluracirín, procesos internos de los participantes, que

<1peran como resultado del rncro paso del tiempo (no son pe-

culiares de los acontecimientos en cuestíón), y que incluyen el

aumento de la el han:2brc, el cansancio y

3. tests, el influjo la administración

de un test otro

4. me-

dición o en los observadores o que

pueden variaciones en las mediciones que se obten-

g;:111.

'5. opera alli donde se seleccionado

､ｾ＠ sus puntajes extremos.

(J. Sesgos en una selección de partici-

pantes para los grupos de comparación.

7. expetímental, o diferencia en la pérdida de

particípantes los grupos de comparación.

8. Interacción entre la selección y la

gunos ､ｾ＠ los diseños cuaslexperimentales

como el se con el efecto de la

mental (es que podría tomarse por él).

Los factores que amenazan la validez externa o representati-

uiclad, y que vamos a analizar aquí, son:

9. El efecto reactivo o de interacción las pruebas, cuando

aumentar o disminuir la sensibilidad o la

reacción del participante a la experimen-

el esfuerzo ahorrado al estudio igualmente cuidadoso de un apropiado caso de comparación! Parece hasta casi falto de ética el aceptar hoy, como tesis de doctorado en el ámbito educa- cional, estudios de casos de esa índole (es decir, que implican un solo grupo observado una sola vez). En ellos, los tests «estandarizados» solo ofrecen una ayuda muy limitada, puesto que las fuentes antagónicas de diferencias (distintas de X) son tan <lbundantcs que tornan casi inútil el grupo «están- dan> de referencia como <<grupo de control». Por los mismos motivos, las muchas fuentes no controladas de diferencias en-

tre el estudio actual de un caso concreto y otros que, plan-

teándose en el futuro, pudieran compararse con aquel son tan- tas, que hacn tmnbién inútil su justificación como punto de referencia p.tra estudios posteriores. En general, sería mejor distribuir el esfuerzo descriptivo entre los dos miembros de una comparación interesante. Si se lo toma en conjunto con las comparaciones implícitas de «conocimiento común», el diseño 1 presenta la mayor parle de los inconvenientes de cada uno de los diseños posteriores.

Por eso dejaremos el estudio de esos inconvenientes para cuan-

do encaremos situaciones más específicas.

2. Diseño pretcst-postest de un solo grupo

Si bien este diseño continúa siendo de gran aplicación en la investigación ･､ｮ｣｡｣ｩｯｮｲｾｬＬ＠ y se lo considera tan superior al diseño 1 que se lo utiliza allí c1onde no cabe hacer nada mejor

(véase 1m'Ís adelante el ｲｾｮ￡ｬｩｳｩｳ＠ de los diseños cuasiexperimen-

talcs), lo presentamos aquí como un «mal ejemplo» para ilus- trar algunas de las variables externas entremezcladas que pue-

den atentar contra la validez interna. Esas variables ofre-

cen hipótesis aceptables que explican una diferencia Üt - O:z, opuesta a la hipótesis de que X causó la diferencia:

La primera de estas hipótesis rivales no controladas es la his-

toria. Entre 01 y ｯｾ＠ pueden haber ocurrido muchos otros acontecimientos capaces de determinar cambios, además de la

X sugerida por el experimentador. Si el pretest ( OI) y el

postest ＨｯｾＩ＠ se administraron en días distintos, los aconteci- mientos intermedios pueden haber causado la diferencia. Para

convertirse en una hipótesis rival aceptable, tal acontecimiento

debería haber afectado a la mayor parte de los estudiantes que integran el grupo examinado (p. ej., en algún otro perío- do lectivo o por medio de una noticia periodística muy difun-

dida). En el estudio escolar realizado por Collicr en 1940,

sobre el cual informó en 1944, se produjo la caída de Francia

mientras los estudiantes leían abundante material de propa- ganda nazi; los cambios de actitud comprobados parecieron ser consecuencia, más probablemente, de ese suceso que de la pro-

paganda en sU La historia se convierte en una explicación rival

m<Ís aceptable del cambio cuanto más extenso es el lapso entre

;Ot y 0:!, y podría considerarse un detalle trivial en un ex-

perimento realizado dentro del breve lapso de una o dos horas, si bien mm en tal caso deben investigarse fuentes externas

como las risas, las distracciones, etc. La variable historia se

relaciona con la característica de aislamiento experimental,

que en muchos laboratorios de física suele conseguirse con tanta aproximación que el diseño 2 resulta aceptable a propó- sito de la mayor parte de sus investigaciones. Pero en el estudio de métodos de enseñanza casi nunca se puede suponer un aislamiento experimental tan completo. Por eso en el cuadro 1

el diseño 2 se ha marcado con un signo negativo bajo el títu-

lo Historia, en el que incluiremos un grupo de posibles efec-

tos estacionales o de programación de acontecimientos institu- cionales, aunque también estos podrían situarse al pie del tí-

tu.lo Maduración. Así, el optimismo podría variar con las

estaciones y la ansiedad producida por el programa de exáme-

nes semestrales [p. ej., Crook, 1937; Windle, 1954]. Tales

efectos acaso produjesen una variación 01- Oz confundible con el efecto de X. Una segunda variable o categoría de variables rivales recibe

el nombre de maduración. Tal como lo entendemos aquí, este

término abarca todos aquellos procesos biológicos o psicoló-

gicos que varían de manera sistemática con el correr del tiem-

po e independientemente de determinados acontecimientos ex- ternos. Así, es probable que entre 01 y ｯｾ＠ los estudia;1tes hayan aumentado de edad, apetito, fatiga, aburrimiento, etc., y acaso la diferencia obtenida refleje ese cambio y no el de X. En educación correctiva, que se aplica a personas ex- cepcionalmente disminuidas, un proceso de «remisión espon- tánea», análogo al que se produce en la curación de heridas,

1 En realidad, Collier utilizó un diseño más adecuado que este, que en el presente sistema se denomina diset'ío 10.

Cuadro l. Fuentes de

" ｾ＠

i

J)isnlos ¡;recxperimentales l. Estudio de caso COJI una sola mediciún

X o

Di:.:C'ño prde.st- pnste;-;t (^) de llTl solo grupo

o X o

3. Comparaciún^ ctm (^) + un grupo estático

X o

o

Di1·1 ￱ｯｾ＠ cxperimentrtl(:s propiamente dichos

4. Di.cwño de grupo (h•^ con troJ ｰｲ｣ｨﾷｾｴＭｰｯＮ＼＾ｴＨﾷＺ［ｴ＠

R o X o

1l. o o

5. Diseño de cuatro t grupos de Snlmnoll

H ()^ X o

ll o o

R X^ o

R o

lí. Dist>fio de gniJHl f.1e control con postcst l'tnicnmentc

¡¡ X o

R o

invalidación para los diseños 1 a 6.

Fuf'ntcs de invalidación Tutnna

·O" •O·o^ " ｾ＠ ｾ＠

•O·¿; (^15) "' f:: (^) ·r: "'a^ Ｍｾ＠" .,:; ｾ＠^ ·:::J ..::; s^ h^ ｾ＠ "'^5

--. ..-,: cr;·:U

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v d..l (^0) en

Extnna

"':él"

E

D ;:::

qne hay iir.perfección defi- el int<'J'!Ot;ativo, la pr('sencla últinw, el espacio en blanco

confundirse con el de una X correctiva.

Ni que decir tiene que tal nc se considera

tánea >> en ningún sentido causal, sino que representa más

los acumulativos de los procesos aprendizaje y pre-

de la experiencia global diaria, que se pro-

aunque no se hubiese introducido ninguna X.)

Una tercera explicación rival entremezclada es el efecto de la

de pruebas, el efecto del prctest mismo. En prue-

rcndimiento e inteligencia, estudiantes a quienes se

somete a ellas por segunda ｶ･［ｾＬ＠ o a untl de sus variantes,

etc., suelen desempci1arse mej0r l0s que las encaran por

vez primera [p. ej., Anastasi, 1 190-91; Cane y

1950]. Esos efectos, que alcanzan de 3 a 5 puntos

de en promedio para sujetos sin experiencia previa, se pro-

ducen aun sin haberles hecho comentario acerca de sus

errores en el test anterior. las pruebas de

se advierte un resultado en las segundas

en general, un mejor ajuste, aunque en ocasiones

se halla también un efecto altamente significativo en senddo

contrario [ \vindle, 19541. En cuanto a las actitudes hacia

grupos minoritm:ios, una segunda prueba suele indic,u un ma-

yor prcjnido, aunque los datos disponibles son todavía esca-

sos [Rankin y Campbell, 19'55]. Es obvio que el anonimato,

una mavor ｣ｯｮ｣ｩｾ･ｮ｣ｩ｡＠ de qué respuesta es la socialmente

<lprobada, etc., influirían en general sobre la índole del resul-

tado. Para tests de prejuicio en condiciones anonimato, el

r:ivd de creado por las expresiones hostiles presen-

tadas modificar las apreciaciones del en lo

a la tolerancia que existe para actitudes de ma-

yor hostilidad. En un inventario de adaptación o de perso-

nalidad que lleva la firm<J del sujeto, la administra-

ción del test forma parte de una situación solución de pro-

hlcmas en que el estudiante trata de descubrir el propósito

oculto de la prueba. Si ya ha pasado por aquella experiencia

(o si habló con sus amigos sobre las respuestas que ellos die-

ron a algunos los puntos más destacados), sabe mejor có-

mo comportarse la segunda vez.

Con el problema los efectos del test se relaciona la distin-

ción entre las posibles mediciones de su reactividad, lo cual

constituirá un importante tema en todo este libro, así como

una exhortación general a que se hagan mediciones no reacti-

vas siempre que sea posible. Desde hace mucho tiempo ha

sido una verdad manifiesta en las ciencias sociales que el pro-

ceso mismo de medición puede hacer cambiar aquello que se

1, Regresión en la predicción de postest

pretest, y viceversa.

Pl!nlc!ÍI'S pOSl(',;ts

pretests g^ ')^ !O

u

L?

11 ,-,

lO 9

z^1

,.. ,.. ,....

00 \0^ \D^ o^ o^ >-' \Jl vo^ V. o V. o V.

de- qu<: indica predicción a pos test M edicto·> )'OSIC'SIS

ll,O

9,

Línea de regreslOn c. que indica la mejor predicción de postes! (a) a pretest

Predicción Ptedícción De grupos A ｭ･､ｩｾｳ＠ prercsts ---Jo- postcsls homo¡r1;neos

n ¡¿

11

g ... ＭＭＭＭＭＭＭＭＯｾ＠

7 /^ •

(b)

A medias De grupos pretests - postesl:s ｨｯｮＱｮｧＨｾｮ｣ｴ＠ )S

n ..

12 11

10

.,.____________.,

R

(e)

Las inferencias causales más erróneas son las que se extraen

cuando la información se presenta en la forma indicada en

la figura 1 ( b) [o la parte superior o inferior de 1 ( b) l. Así

se da la impresión de que los alumnos más brillantes van

perdiendo su ventaja, y viceversa, como si fuese por el efecto

vulgarizador y homogeneízante del medio institucional. Aun-

que esta errónea interpretaci6n implica que la variabilidad po-

blacional en el postcst debería ser menor que en el pretest,

ambas son en realidad iguales. Más todavía: si se procede al

análisis con grupos puros de puntajes pos test [como en la lí-

nea de rcgresi6n ,e y la figura 1 (e) l, quizá se llegue a la con-

clusi6n contraria. Como lo señnló McNemar [ 1940], el uso

del análisis de control de tiempo invertido y el examen directo

en busca de cambios en las variabilidades poblacionales son

precauciones útiles contra dicho error de interpretación.

Cabe observar la regresión hada la medía en otra forma aná-

loga. Cuanto más desviado sea el puntaje, mayor será el pro-

bable error de medición. Así, en cierto sentido, el típico alum-

no habituado a la obtención de puntajes elevados se habrá

visto favorecido por una <<suerte» extraordinaria (gran error

positivo), al paso que la mala fortuna acompañ6 a quien

obtuvo puntaje muy bajo (gran error negativo). La suerte

es, sin embargo, caprichosa, por lo cual en tm postest se ;;s-

pera que quienes poseen puntajes elevados declinen algo en

el promedio, así como que los de puntajes bajos mejoren su

posición relativa. (Se aplica la misma lógica si se comienza con

los puntajes de postest y se procede hacia atrás, en dirección

al pretes t. )

La regresi6n hacia la media es un fenómeno general, que no

se limita a la administración del pretest y del postest con Ja

misma prueba o formas similares de ella. El director que ob-

serva que sus estudiantes de mayor CI suelen obtener pun-

tajes inferiores a los máximos (aunque muy elevados) en las

pruebas de rendimiento escolar, mientras los de menor CI no

suelen ocupar el extremo inferior en esas pruebas (aunque sí

puestos bastante bajos), sería culpable de falacia en la re-

gresión si dijese que su escuela subestimula a los alumnos más

brillantes y recarga de trabajo a los atrasados. Si seleccionase

a los que obtuvieron el mayor y el menor puntaje en la prueba

de rendimiento y analizara sus CI, la misma falta de lógica lo

forzaría a llegar a la conclusión opuesta.

Si bien hemos hablado aquí de la regresión a propósito de los

errores de medición, en general, ella depende más bien del

grado de correlación: cuanto menor sea esta, mayor será la

r<:gresión hacia la media. La falta de correlación perfecta puede

deberse a «error» y/ o a fuentes sistemáticas de variancia es-

pecífica propia de una o de otra medición.

Los efectos de la regresión son, pues, acompañamientos ine-

vitables de 1a correlación imperfecta de test-retest para grupos

seleccionados por su ubicación extrema. No son, sin embargo,

concomitantes necesarios de puntajes extremos dondequiera

que ellos se produzcan. Si un grupo seleccionado por razones

independientes resulta poseer una media extrema, hay una

menor expectación a priori ele que la media grupal regresione

en una segunda prueba, pues se ha permitido a las fuerzas

aleatorias o externas de variancia que influyan sobre los pun·

tajes iniciales en ambas direcciones. Pero no ocurre así en un

grupo seleccionado a causa de su extremidad en una variable

falible, pues ella es artificial y dicho grupo regresionará hacia

la media de la población de donde se lo seleccionó.

Efectos de regresión más indirectos pueden obedecer a la se-

lección de sujetos con puntos extremos en mediciones diferen-

tes del pretest. Consideremos un caso en el cual se eligen,

para recibir adiestramiento experimental, estudiantes que «fra-

casan» en pruebas tomadas en el aula. Como pretest, se les

administra el tipo A de un test estándar de rendimiento es-

colar, y como postest el tipo B de dicho test. Es probable

que la prueba tomada en clase tenga una correlación más alta

con la administración inmediata del tipo A que con la admi-

nistración del tipo B unos tres meses después (si en cada se-

sión toda la clase ha sido objeto de la prueba). Cuanto más

elevada sea la correlación, menor será la regresión hacia la

media. Por consiguiente, los fracasos de la clase habrán deter-

minado una regresión ascendente menor en el pretest que en

el postest, dando una seudoganancia que podría haberse con-

fundido con un conato afortunado de educación correctiva.

[Para más detalles sobre ganancias y regresión, véase Lord,

1956; McNemar, 1958; Rulan, 1941; R. L. Thorndike, 1942.]

Con ello se concluye la lista de inconvenientes del diseño 2

que podemos analizar en este momento. En el cuadro 1 apa-

rece otro signo negativo bajo el título «Validez interna», co-

rrespondiente a un factor que no analizaremos hasta exponer

el diseño 10 (véase página 93) en la sección de diseños

cuasiexperimentales, y dos signos negativos bajo «Validez ex-

terna», que no explicaremos hasta haber realizado el análisis

del diseño 4 (véase página 32).

'•. Comparación con un grupo estático

1 <] tercer diseño preexperimental necesario para nuestra expo-

sición de los factores de invalidación es la comparación con

nn grupo estático. Es un diseño en el cual un grupo que ha

experimentado X se compara con otro que no lo ha hecho, a

fin de establecer el efecto de X.

Ejemplos de esta clase de investigación son: la comparación

de sistemas escolares que requieren que los maestros tengan

título universitario (la X) con otros que no exigen esa con-

dición; la comparaci6n de alumnos de cursos ｱｵｾ＠ reciben ins-

trucción en lectura veloz con otros que no la reoben; la com-

paración entre quienes presenciaron determinado programa de

televisión y los que no lo hicieron, etc. En marcado contraste

con el experimento del diseño 6 «propiamente ､ｩ｣ｨｾﾻＬ｟＠ que

veremos m6s adelante, no hay en estos casos del d1seno 3

ningún medio explícito que permita asegurar que los gr_upos

habrían sido equivalentes de no ser por la X. La ausenCia de

un medio tal, indicada en el diagrama por las líneas punteadas

que separan ambos grupos, señala el próximo factor que re-

quiere control: la selección. Si hay diferencias entre 01 y Oz,

ello bien puede deberse al reclutamiento diferencial de las per-

sonas que componen los grupos: estos podrían haber diferido

aun sin la presencia de X. Como se verá más adelante en el

análisis ex post Jacto, la equiparación fundada en caracterís-

ticas que no sean O suele resultar ineficaz y conducir a ･ｲｲｯｾＬ＠

particularmente en los casos en que las personas que ｣ｾｮ＿ｾｬﾭ

tuyen el «grupo experimental» han procurado la exposlClon

a la X.

Una última variable entremezclada que, por ende, debe incluir-

se en esta lista es la llamada mortalidad experimental, o pro-

ducción de diferencias 01- Oz en grupos, al retirarse en

mayor o menor número personas pertenecientes a ellos. Así,

aunque en el diseño 3 ambos grupos habían sido algm:a vez

idénticos, quizá difiriesen ahora, no por haberse produodo un

cambio en los integrantes individualmente considerados, sino

más bien a causa del abandono selectivo de personas de uno

de los grupos. En el campo de la investigación educacional,

este problema suele encontrarse a menudo en los estudios so-

4. Diseño a e grupo de control pretest- postest

Controles de validez i11terna

Algunas de las consideraciones anteriores indujeron a los in-

vestigadores psicológicos y educacionales, entre 1900 y 1920,

a agregar al diseño 2 un grupo de control, creando el actual

diseño ortodoxo con grupo de control. McCall [ 1923], Solo-

mon [ 1949] y Boring [ 1954] fueron en parte los protagonis-

tas de esta histol'ia, y una revisión del T eachers Coltege Re-

cord de aquel período implica más todavía, pues ya en 1912

se mencionaban grupos de control sin necesidad de mayores

explicaciones [p. ej., Pearson, 1912]. Los diseños con grupos

de control así introducidos se clasifican en esta sección bajo

dos encabezamientos: el presente diseño 4, en el que se em-

plean grupos equivalentes logrados por aleatorización, y el

diseño 1O cuasi experimental, en el que se utilizan grupos in-

tactos de comparación ya existentes, de equivalencia no ase-

gurada. El diseño 4 adopta la forma

Como el diseño controla en forma tan nítida las siete hipótesis

descritas, las presentaciones que de él se han hecho no han

establecido en forma explícita las necesidades de control que

satisfacía. En la tradición de las investigaciones del aprendi-

zaje, los efectos prácticos de la administración de pruebas pa-

recen ofrecer el primer reconocimiento de la necesidad con-

tar con un grupo de control. La maduración era a menudo el

punto crítico de los estudios experimentales en educación, así

como del problema naturaleza-cultura ( nature-nurture) en el

campo del desarrollo infantiL En la investigación de los cam-

bios actitudinales, como en los primeros estudios sobre los

efectos de las películas cinematográficas, la historia puede ha-

ber sido la consideración primaria de necesidad. De cualquier

manera, creemos conveniente analizar brevemente aquí la

forma en que se controlan esos factores, así como las con-

diciones en que se lo hace.

La historia se controla en la medida en que los acontecimien-

tos históricos generales que podrían haber producido una di-

ferencia del tipo 01 - 02 causarían también una diferen-

cia del tipo 03 - 0+. Adviértase, sin embargo, que mu-

32

supuestas utilizaciones del diseño 4 (o 5, o 6) 110

controlan la existencia de una historia intrasesional única. Si

a todos los estudiantes, elegidos al azar, que integran el grupo

se los trata en una sola sesión, haciéndose lo

con los controles, los únicos acontecimientos ocurridos

en cada una de esas sesiones y que carecen de importancia

(la broma exagerada, el incendio en la otra cuadra, los co-

mentarios introductorios del experimentador, etc.) se con-

vierten en hipótesis rivales que explican la diferencia d_e

contra 0:1 - 0 1• Este tto es un verdadero experi-

mento, aunque se lo presente como paradigma ilustrativo,

como en la prueba de Solomon [ 1949] sobre la enseñanza del

alfabeto. (Para ser exactos, tenemos que puntualizar que So-

loman lo eligió para ilustrar un aspecto diferente.) Medi-

tando sobre nuestras «mejores pr,ícticas» en relación con ese

aspecto, que ello carezca de importancia, pero nuestras

«mejores pr<ícticas» consisten en presentar experimentos que

con harta frecuencia son imposibles de repetir, y esa misma

fuente de diferencias «significativas» pero externas bien po-

dría ser una falla importante. Además, en los típicos experi-

mentos que describe el Journal of Experimental Psychology,

el control de la historia intrasesional, &e logra exponiendo a

estudiantes y animales a pruebas individuales, y sometiendo

aleatoriamente a los estudiantes y los períodos de prueba a

condiciones experimentales o de control. Obsérvese, no obs-

tante, que aun con sesiones individuales la historia puede

escapar al control si se trabaja con todo el grupo experimental

y no con el grupo de control, etc. El diseño 4 requiere que

las sesiones experimentales y de control sean simultáneas. Si

realizamos sesiones verdaderamente simultáneas, tienen que

emplearse distintos experimentadores, y las diferencias entre

ellos acaso se conviertan en una forma de historia intrasesío-

nal que se confunda con X.

La solución óptima es una aleatorización de las sesiones ex-

perimentales, aplicando las restricciones requeridas para lograr

una representación equilibrada de fuentes de sesgo tan pro-

bables como son los experimentadores, la hora, el día de la

semana, la parte del semestre, la proximidad de los exámenes,

etc. El recurso habitual de trabajar con sujetos experimentales

en pequeños grupos -en vez ·de hacerlo individualmente- es

inaceptable si se prescinde de ese agrupamiento en el análisi'>

estadístico. ( Cf. más adelante el examen de la asignación de

grupos intactos a diversos tratamientos.) Todos los que toman

parte en la misma sesión participan de la misma historia in-

re:mente

como para deberán ignorar de los distintos ese hecho no ｳ･ｾｧｵ･＠ sus al sesgo so1 causas

firma la

con un segundo

estudios ｲｾｔￍ･ｮｴ･ｳ＠

y Uphoff, 1939;

de h1 interacción dan evaluar una serie dones pretest, postest, expennl1Cl1ta contribuye al perfecto control la instrumentación en

sobre la conducta escolar y la interacción

regresión se controla, en lo que a las diferencias de

concierne y por muy extremo que sea el grupo en ]os

pretest, si tanto el grupo :al como el de conttol se

al azar, tomándolos eRte 11ismo conjunto extremo.

va

control regresiona tanto como el en las condiciones vados interpretativos, a

Un experimentador

abandonarlo ｭｩ･ｮｾ＠ "",."'1tv·,c de puntaje n1ayores llega a la estimu- principio estaban e! mayor adela_nt;o, rnien· mao: elevada qwza no se asegura porque, en el grupo, el rnectmismo para los participantes a elinünarlo

Si en el

a dos efectos mu-

y el retroceso de

ｃￍｌｾ＠ evitar esos errores interpretación es de aquellos c¡ne en el grupo de control las interpreta- de los pun-

Se elimina selección como explicación la medida en que la aleatorízación haya Ｂ･ＧｾＢＢＢＧＢ＠

grupal en el momento medida que

nuestra estadíst íca muestreo. Así, ｬｾｓ＠ mayor que para pequeñas naciones Este supuesto fallará en ocasiones en el grado sugerido por el término de error para la hipótesis de no diferencia. En el diseño 4, ello significa que a veces habrá una aparente «significativa» entre los puntajes pre- test. Por lo la aleatorización simple o estratifi.. cada asegura la no sesgada a los grupos de experimentales, constituye un medio muy imperfecto para ga-

rantizar la equivalencia inicial de dichos grupos. No obstante,

es la única forma de hacerlo. Lo decimos tan categóricamente, a causa una muy difundida y errónea pre-

los períodos de espera [p .. supuesto,, ｳｭ［｣ｩｴｾＱ＠ a

abandono pot parte

ccJün,l con ｰｯｾ［ｰｵ｣ｳｴ［ＺＬ＠ Una aplicación no reactiva de un mccanisHJo de !olería pata o un

cui"'''O correctivo (le lccí ura

CXlL'YíUi

que, 1.1Ha vez dectos evidentes

sumarían los de X en el

propio del vanancws n:a[iza'Ción de , etc .. - se efectos principales, y como tales se ha con·· üoÍfKio en d diseñe- 4, dándole validez interna, Las mnenaz:as

a b validez externa, por otra parte, pueden considerarse efec-

tos ék interacción entre X y alguna otra variable. Constituyen,

1rna posible especificidad de los efectos de X respecto

conjunto de condiciones inconvenientemente limita- anticipo diremos que, hasta donde nosotros sabe- BY'''' 4 los efectos observados de X pueden ser ｣ｳ［［［ＺｾＺｩｦｩ｣ｯｳ＠ de gmpos cuyo interés fue intensificado por d pretest. Corno es natural, no podemos extender nuestras con- clusiones al conjunto mayor no sometido a prctest, <lcerca del cmd desearíamos cxtmer conclusiones. En este capítulo cxnminaremos unas cu::mtas de esas amenazas

a la posibilidad de generalización, así como los procedimientos

para sortearías. Es decir que se prefieren estos diseños por ra-

zones de validez externa o posibilidad de generalización, dado

que hay diseños válidos que evitan el pretest y en muchas

situaciones (aunque no necesariamente en la investigación edu-

cacional) se desea generalizar precisamente con respecto a los

grupos no sometidos a pretest. En el campo de la docencia

constituyen juicios acerca de la validez externa las dudas que

con frecuencia se expresan sobre la aplicabilidad práctica de los resultados de ciertos experimentos muy artificiales. La in-

troducción de tales consideraciones en el análisis de los me-

ｲ･ｾ［＠ u} LJ así atractiva a tiene cun ｾﾷｯ､ｲ﾿＠ que se ha sos-

sin rnol ivo en el lJ':tl.amícnto formd cornún sobre rw.:tc

El análisis

bci6n en un

, ha

¡'(_;s¡ }Cctivas. :á lCtleEnos Ｑｾﾷ＠ dccto ;¡ucda.

m::' cspcnf1cas que el

1wn ¡..:u cornún, es decir, en rel:wión con prctcst, pero de determinada snci ucconóm ica, región 'iÓn csLcbr, orientación cam:Jo nivel de radiaciones g¡1mrna, ctci;lera punto vista no más ,,IJ:í de dichos límites; es que nu podemos generalizar er1 modo alguno. Pero tratamos de hacerlo conjeturando y verificando algunas de díchas generalizaciones en Otras mn·· dicioncs no menos específicas pero diferente3, A largo de la l1isloria dr:: cada una de las ciencias, se aprcnde·a «justificm> bs generalizaciones propias de ella a causa de la acumulación misma de la experiencia en hacerlo, pero no es esa una gene- ralización lógica, deducible de los resultados del experimento miginal. En esa situación hacemos, al generali:.oar, suposiciones sobre leyes aún no demostradas, incluyendo algunas que ni si·· quiera se indagaron. Así, en la investigación educacional, su- ponemos por lo común que la orientación del campo magné- ticn no la afecta. Pero sabemos de ciertos estudios que con

frecuencia el pretest ha tenido un efecto, y por lo tanto quisié-

r;1mos eliminarlo como obstáculo para nuestra generalización. Si hiciéramos una investigación sobre barras de hierro, sabría-

mos por la que una primera pesada nunca produ- ce ･ｦ･ｾｴｯｳ＠ pero que la orientación del campo magné- tico, si no se la regulara de manera sistemática, podría limitar gravemente la posibilidad de generalizar nuestros descubri- mientos. Los motivos, pues, de invalidación externa son pre- sunciones de leyes generales en la ciencia de una ciencia: con- jeturas acerca de los bctores qne pueden intetactuar con nues- tras de tratamiento según cierta y, por lo tanto, los que pueden dejarse de lado. de los específicos existe una ley general que nosotros, :1sí como el resto los hombres de aceptamos como ;,upucsto: es la versión moderna de "'¡"<Pete de Mill acerca de la <<legalidad» de la naturaleza. Esa versión, menos tajante y drástica, puede enunciarse co-

mo el supuesto del «aglutinamiento» ( stickiness) de la na ｴｵｾ＠

ralczc1: cuanto más cercanos se hallan dos acontecimientos en

tiempo, espado y valor -medido este en cualquiera de sus dimensiones o en todas ellas-, más tienden a ajustarse a las

mismas leyes. Si bien las interacciones complejas v las relacio-

nes curvilíneas habrán de confundir presumiblemente los in- tentos de generalización, tal posibilidad aumenta en relación directa con el grado en que la situación experimental difiere de la si tu ación con respecto a la cual se desea generalizar, Nuestra necesidad de una mayor validez externa será pues, el requerimiento de la máxima similitud entre ･ｸｰ･ｲｩｾ･ｮｴｯｳ＠ y condiciones de aplicación que sea compatible con la valiaez interna. Téngase en cuenta, en este sentido, que las ciencias más «prósperas», como la física y la química, han avanzado sin prestnr la menor atención a Ja represent:atividad (aunque sí, y mucha, a la reiterabilidad por parte de investigadores indé- ). Un laboratorio artificial dentro de una torre de marfíl quizá sea una maravilla, pero no será representativo, y a menudo la artificialidad puede resultar imprescindible si se quiere s.ep?rar analíticamente variables fundamentales para descubnm1entos de muchas ciencias. Pero, sin duda, si no in- con la validez interna o el análisis, la validez externa es ｵｮｾ＠ ｣ｯｾｳｩ､･ｲ＿｣ｩ￳ｮ＠ de la mayor importancia, sobre todo pªra una ocncJa aplicada como es la pedagogía.

Interacción de las pruebas y X. En estudios del diseño experi-

en sí, el peligro que constituye el pretest para la valí-

externa fue denunciado por primera vez por Solomon

[ 1949], aunque idénticas consideraciones habían llevado an-

tes a algunos experimentadores a la aplicación del 6,

que omite el pretest. En especial durante los estudios de cam- bios de actitud, en que los mismos tests introducen grandes ecmtidades de contenido extraordinario (p. ej., una tan abun- cbnte dosis de declaraciones hostiles como las que se hallan en el test típico de prejuicios), es bastante probable que las actitudes de la ｰｌｾｲｳｯｮ｡＠ y su propensión a dejarse persuadir

varíen por influjo del pretest. Como psicólogos, dudamos se-

riamente de la comparabilidad del público que asiste a una

proyección de Gcntlcrneu's Agreement (un film antiprejuicial)

inmediatamente habérsele administrado un test de

100 ítcms sobre con otro público vea la

misma película sin que se sometido dicho tl'st. Estas dudas se no solo p:1l del pretest, sino tarr.bién a su efecto sobre la respuesta a

b persuasión. Supongamos que esa película en particular fue

tan hicn re;tlizada que algunas personas llegaron a disfrutarla por su interés romántico, sin darse cuenta siquiera del proble- ma social que planteaba. Tales personas no existirían proba- lllementc en un grupo al que se hubiere administrado un pre-

!cst. Sí el pretcst sensibilizó al público sobre el problema,

podría, por medio una concentración de la atención, inten-

sificar en sí el educativo de X. Sería concebible que

c:sn X solo resultase para un grupo al que se hubiese

administrado un pretest. Aunque es frecuente mencionar un efecto sensibilizador de esta índole en comentarios anecdóticos sobre el tema, los pocos resultados publicados de investigaciones indican tanto la ausen-

cia de efectos f p. ej., Anderson, 1959; Duncan y otros, 1957;

Glock, 1958; Lana, 1959a, 1959b; Lana y King, 1960; Piers,

1955; Sobol, 1959; Zeisel, 1947] como un de interac-

ción que equivale a un amortiguador. Así, Solomon [ 1949]

descubrió que administrando un pretest se reducía la eficacia del entrenamiento ortográfico experimental, y Hovland, Lums-

daine y Shcffield [ 1949] sugirieron que un pretest restringía

los efectos persuasivos de las películas cinematográficas. Bien vale la pena evitar este efecto de interacción aunque no sea tan expuesto a error como la sensibilización (ya que los falsos positivos son un problema mayor en nuestra literatura que los falsos negativos, a causa de la gran cantidad de descubrimien-

tos publicados [Campbell, 1959, págs. 168-70]).

Al restringir la validez externa, el efecto del pretest sobre X depende, naturalmente, del grado en que tales mediciones repetidas son características del conjunto respecto del cual se