Formación en investigación para maestros: desafíos y tensiones, Monografías, Ensayos de Religión

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PÁGINA 168 VOLUMEN 8 / NÚMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 149-

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PÁGINA 170 VOLUMEN 8 / NÚMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 169- Mots clés Ecole; formation; formation en recherche; recherche à l'école; pensée critique-située Résumé Cet essai explore la recherche éducative et la pratique des enseignants dans la salle de classe. Pour cela nous avons articulé, en premier lieu, la pensée ordonnée des ensei- gnants avec les possibilités de la recherche à partir du propre travail d'enseignants. Ensuite, depuis une pensée critique-située, en montrant comment l'enseignant se meuve dedans de l'ensemble de possibilités données tantôt par le contexte institution- nel qu'au moyen de la multiplicité de rap- ports façonnés à l'école. Enfin, nous nous sommes appuyés dans le réalisme magique de l'écrivain Garcia Marquez pour exposer quatre nœuds qui montrent les possibilités de la recherche qui a des propos forma- tives. En tant que conclusion, on raconte l'expérience d'un enseignant par rapport au moment de la recréation scolaire pour illustrer notre réflexion. Transfert à la pratique Le présent écrit est une invitation à la pra- tique de la recherche à l'école. Cette pra- tique s'éloigne des modèles et méthodes traditionnels de recherche scientifique. Ainsi, on reconnait non seulement le com- posant épistémique de la recherche, mais aussi, et unies à ce dernier, les différentes praxis d'enseignement et soin de l'ensei- gnant dans la salle de classe. De même, on expose une contribution à la formation réflexive et critique-située des enseignants qui sont au travail et de ceux qui sont en processus de formation aux écoles nor- males supérieurs. Keywords School; teaching development; research training; Research at the school; critical-located thinking Abstract This paper explores the educational re- search and practice of teachers in the class- room. To do this, we have related, firstly, the organizational thinking of teachers with research possibilities from teachers’ own work. Then, from a critical-located think- ing, we reveal how the teacher moves with- in the set of possibilities offered by both the institutional context, as for the multiplicity of relationships built at school. Finally, sup- ported by the nobel García Márquez idea of magical realism, we present four nodes that show the possibilities to investigate for teaching development purposes. In conclu- sion, we narrate the experience of a teacher during the school recess, in order to illus- trate our reflection. Transfer to practice The present article is an invitation to the practice of research at school levels. This practice moves away from traditional mod- els and methods of scientific research. In it, not only the epistemic component of the research is recognized, but also, and linked to this, the different teaching praxis and teachers’ care in the classroom. It also contributes to the reflective and critical-lo- cated development of existing teachers or those who are studying teaching develop- ment in educational colleges. Palavras-chave Escola; formação; formação em pesquisa; pesquisa na escola; pensamento crítico-situado Resumo Este ensaio indaga pela pesquisa educativa e a prática dos professores na sala de aula. Para isso, relacionamos, em primeiro lugar, o pensamento organizacional dos profes- sores com as possibilidades da pesquisa a partir do próprio trabalho dos docentes. Então, desde um pensamento crítico-situa- do, apresentamos como é que o professor se move dentro do conjunto de possibilida- des oferecidas tanto pelo contexto institu- cional como pela multiplicidade de relações construídas na escola. Finalmente, apoia- dos no realismo mágico garciamarquiano, expomos quatro nodos mostrando as pos- sibilidades de pesquisar com propósitos formativos. Como conclusão, narramos a vivencia de um professor acerca do recreio escolar para ilustrar a nossa reflexão. Transferencia à prática O presente escrito é um convite à prática da pesquisa na escola. Esta prática afasta-se dos modelos e métodos tradicionais de pesquisa científica. Nela, reconhece-se não apenas o componente epistémico da pes- quisa, mas também, e unidas àquele, as diferentes práxis de ensino e cuidado do professor na sala de aula escolar. Do mesmo modo, coloca uma contribuição à formação reflexiva e crítico-situada dos professores em exercício ou de aqueles em processo de formação nas escolas normais superiores.

Metodología de la investigación: operaciones para develar representaciones sociales

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PÁGINA 171 Descripción del artículo | Article description | Description de l'article | Artigo descrição Este ensayo pretende servir de insumo para las discusiones sobre la formación en inves- tigación, en especial en las Escuelas Nor- males Superiores o para los docentes en el aula. Mediante un ejercicio analítico, se establecen los obstáculos que se plantean a tal formación y se proponen modos de articular las exigencias investigativas y la praxis docente. El maestro: entre la exigencia de la investigación y la urgencia de sus labores formativas La investigación en la escuela se ha convertido en todo un reto para las comunidades educativas del país, máxime si se trata de instituciones formadoras de formadores como las Normales^1 ; este reto está en sintonía con las demandas que año tras año reciben los maestros cuando se les exige que, aparte de enseñar, deben ser productores e intelectuales del conocimiento (Echeverri, 2009). Es decir, el sistema educativo requiere un maestro que además de su jornada de desempeño institucional, investigue y escriba acerca de su accionar pedagógico en el aula; esta demanda inte- lectual procede, en buen número de ocasiones, de docentes universitarios, administradores de políticas públicas en educación e intelectuales de disci- plinas humanistas. En consecuencia, se presenta: un desfase entre lo que se pide del maestro desde ciertas esferas y lo que este tiene como responsabilidad y función dentro de la institucionalidad escolar, o dicho de otro modo, se piensa que el maestro tendría que ser y hacer otra cosa, tal vez con mayor importancia, con respecto a lo que cotidiana y normalmente es y hace en esta institucionalidad, por una par- te; por la otra, parece que históricamente el maestro carga el fardo de una baja formación, vinculada a su poco reconocimiento en el ámbito profesional, la misma que se emparentaría con un precario pensamiento (Echeverri, 2009, pp. 96-97). Este desfase entre enseñanza y producción de conocimiento hace que el reto de la investigación en la escuela se torne complicado para el maestro, toda vez que implica dedicar tiempos que están fuera de su jor- nada laboral, así como un exigente ejercicio de lectura y escritura que esté en consonancia con el campo específico de investigación y la comunidad científica que valida o no el conocimiento producido. Por este motivo, no es gratuito que en las últimas décadas se haya visto a la institución educativa, específicamente, a las Escuelas Normales, como campos de experimentación pedagógica y lugares de encuentro en los que puede establecerse una estrecha relación entre investigación y en- señanza; esta experimentación se decanta en: la apropiación de los saberes, inserción en la producción e investigación, experimentación para apropiar conocimientos y reconceptualizar la con- tribución al avance de los diferentes frentes actuales de investigación pedagógica y la creación de semilleros de investigación en las normales (Zuluaga, 1996, p. 159). Sin embargo, el maestro vivencia una fuerte tensión entre las de- mandas de la intelectualidad científica y lo que realiza situadamente en la escuela; esta tensión pone en crisis su discursividad y desempeño peda- gógico, su estatus como maestro de un saber y un sentido de coherencia 1 Entiéndase por escuelas normales, “aquellas instituciones formadoras de maestros que crecie- ron a partir de la evolución y la consolidación de la educación primaria y del reconocimiento de la infancia, como una etapa fundamental para el desarrollo intelectual del niño; [es decir], escuelas de niños donde se enseñaba con las nuevas técnicas o normas; de esta manera, se aprendía a ser maestro enseñando y a la vez recibiendo de otros maestros experimentados la ciencia necesaria” (Valencia, 2006, p. 38).

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PÁGINA 173 El científico y la ciencia: imágenes de una leyenda Hace ya varios años, el filósofo Philip Kitcher (1993) exclamó: “Ha- bía una vez, en aquellos queridos días casi olvidados, pero aún recorda- dos, una imagen de ciencia que dominó el asentimiento popular y aca- démico de las mayorías. La llamaré ‘la Leyenda’” (p. 3). Sin considerar puntualmente las tesis de Kitcher, aunque apuntando al mismo objetivo, nos permitiremos reconstruir, a partir de un fragmento de la novela de Gabriel García-Márquez, Cien años de Soledad^6 , las tradicionales imá- genes de ciencia y científico que se han vuelto persistentes en los ima- ginarios institucionales de la cultura escolar. La imaginación de García- Márquez nos servirá para plasmar, creemos que del mejor modo, la le- yenda de investigación que se ha ido incoando en la escuela y, de igual manera, poder señalar en un apartado final, las consecuencias de esta imagen y la necesidad de complejizarla con miras a una formulación plau- sible —y no impuesta— de la investigación como un componente que es y hace parte de la escuela. El relato garciamarquiano^7 comienza con la alucinante lucidez de José Arcadio Buendía producida por unos mapas portugueses y varios instru- mentos de navegación regalados a él por un gitano llamado Melquíades. Se lee en la novela: “Melquíades, de su puño y letra, escribió una apretada síntesis de los estudios del monje Hermann que dejó a su disposición [de José Arcadio] para que pudiera servirse del astrolabio, la brújula y el sex- tante” (García-Márquez, 2007, p. 12). Después de esto, José Arcadio entra en un delirio-lúcido, pero a su vez, en la total despreocupación del cuidado de su familia por el deseo incontenible de comprender la forma de la Tierra. A continuación, citamos en extenso este pasaje: José Arcadio Buendía pasó los largos meses de lluvia encerrado en un cuartito que construyó en el fondo de la casa para que nadie perturbara sus experimentos. Habiendo abandonado por completo las obligaciones domésticas, permaneció noches enteras en el patio vigilando el curso de los astros, y estuvo a punto de contraer una insolación por tratar de es- tablecer un método exacto para encontrar el mediodía. Cuando se hizo experto en el manejo y uso de sus instrumentos , tuvo una noción del espacio que le permitió navegar por mares incógnitos, visitar territorios deshabitados y trabar relación con seres espléndidos sin necesidad de abandonar su gabinete. Fue esa la época en que adquirió el hábito de hablar a solas , paseándose por la casa sin hacer caso de nadie mientras Úrsula y los niños se partían el espinazo en la huerta cuidando el plátano y la malanga, la yuca y el ñame, la ahuyama y la berenjena. De pronto, sin ningún anuncio, su actividad febril se interrumpió y fue sustituida por una especie de fascinación. Estuvo varios días como hechizado, repitiéndose a sí mismo en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas , sin dar crédito a su propio entendimiento. Por fin, un martes de diciembre, a la hora del almuerzo, soltó de un golpe toda la carga de su tormento. Los niños ha- bían de recordar por el resto de su vida la augusta solemnidad con que su padre se sentó a la cabecera de la mesa, temblando de fiebre, devastado 6 En 2012 esta novela cumplió 40 años de publicada y últimamente ha sido objeto de análisis críticos por parte de autores como William O. Deaver (2013), quien la estudió con el pro- pósito de analizar los conocimientos demostrables o científicos que allí se expresan, frente a aquellos conocimientos que se aceptan como de simple opinión, por parte de algunos lectores que no cuestionan lo que allí se lee. 7 Término que se utiliza para hacer referencia a las obras escritas por el Nobel; incluso, se pue- den encontrar citas que hablan de un estilo garciamarquiano.

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PÁGINA 174 VOLUMEN 8 / NÚMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 169- por la prolongada vigilia y por el encono de su ima- ginación , y les reveló su descubrimiento: —La tierra es redonda como una naranja (García-Márquez, 2007, pp. 12-13) (las itálicas son nuestras). En el relato no deja de sorprender cómo José Arcadio, con algunas coordenadas e instrumentos, puede llegar a tal descubrimiento sin haber sido en- señado por la mediación de una cartilla, mapamundi o atlas universal, o por las enseñanzas de un maes- tro; de hecho, Melquíades, al llegar nuevamente al pueblo, “exaltó en público la inteligencia de aquel hombre que por pura especulación astronómica había construido una teoría ya comprobada en la práctica, aunque desconocida hasta entonces en Ma- condo” (García-Márquez, 2007, p. 13). Para William O. Deaver (2013), Melquíades es el personaje más in- fluyente de la novela, pues lleva el conocimiento al pueblo y es considerado como “el presunto autor de los pergaminos que detalla la historia del clan de los Buendía” (p. 14). Observamos entonces cómo, aparentemente, se llega a una verdad por descubrimiento, sin que medie una relación pedagógica entre un maestro que enseñe y un discípulo que aprenda; asimismo, se evidencia la actitud introspectiva de un hombre que renuncia, por cierto tiempo, al relacionamiento familiar con sus seres más cercanos y a las obligaciones que lo caracterizan como hombre y autoridad de la casa; finalmente, José Arcadio sucumbe al desvarío conjetural que le hace hablar solo, algo más próximo a la enfermedad men- tal que a la sensatez y la cordura. El relato de García- Márquez retrata, no sin asomos de caricaturización, la tradicional imagen del científico; imagen que parece habitar en las profundidades de la imaginación de un amplio público: un científico extraño y retraído que se aleja del bullicio cotidiano y que poco se relaciona con los demás^8. Parece que si no se asumen estos compor- tamientos introspectivos, se carece de rigor científico y falta de elaboración de un pensamiento crítico. En el siguiente apartado intentaremos, sin agotar la discu- sión, esbozar posibilidades para una investigación en la escuela; posibilidades que se anclan en la vida de los maestros que hacen posible la enseñanza y el cuidado de los niños. La investigación en la escuela: más allá de una leyenda, más acá del mundo de la vida Según lo expuesto en los apartados anteriores, intentaremos hacer puentes o anclajes de relación en 8 Este asunto ha sido ampliamente tratado por Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri y Javier Taborda-Chaurra (2002) y Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri y Juan Carlos Aguirre (2010). los que el maestro ni excluya la finalidad formativa de sus estudiantes ni renuncie a un pensamiento crítico- situado propio de una investigación escolar en aras de su desempeño docente. El maestro es ante todo un sujeto que vive y reflexiona sobre su práctica (Schön, 1998); alguien que se mueve, de modo divergente, en un hontanar de posibilidades que le ofrece el entorno institucional, a partir de la multiplicidad de relaciones que se construyen en los tiempos-internos y lugares- significados de la escuela. Por consiguiente, consideramos que es impor- tante abordar la investigación en la escuela desde sus múltiples componentes institucionales y sujetos esco- lares, pues las exigencias parecen centrarse, cada vez más, en asuntos curriculares y estructuras rígidas de ejecución; traslapando^9 , de este modo, lo formativo y lo pedagógico de la investigación. Si bien los aspec- tos curriculares de toda institución educativa son re- levantes, no menos lo son el maestro, el cuidado, el estudiante y la enseñanza, principales actores y com- ponentes de todo proceso educativo. En consecuen- cia, este último apartado considerará, bajo la lente del formador —en especial de aquel que está formándose como maestro— el fenómeno de la ciencia en el con- texto de la escuela, para intentar plantear una visión de conocimiento, saber y ciencia, más acorde con su praxis pedagógica; esto es, ir más allá de una leyenda monolítica y rígida de ciencia; igualmente, queremos enraizar lo concerniente a la ciencia en el mundo vital o de la vida, pues este, a fin de cuentas, es el lugar de donde emerge o procede todo teorizar científico (Husserl, 2009)^10. Antes de señalar los nodos de reflexión que ar- ticulan este apartado final, es preciso hacer hincapié en el quehacer investigativo del maestro; esto debido a los múltiples sofismas^11 que se van amalgamando a esta temática: quizás el principal sofisma, como se ex- puso más arriba, consiste en considerar que si alguien transita por los “escabrosos caminos” de la investiga- ción, asume una posición distante y altiva respecto al 9 Según Magnolia Aristizábal, María Eugenia Muñoz-Ortega y Carlos Tosse (2008), después de cinco décadas en América Latina se ponen nuevos ropajes a lo educativo, “contribuyendo al tras- lapamiento de lo pedagógico por lo curricular…, se persiste en el planeamiento educativo a través del paradigma de lo curricular como la panacea para resolver los problemas de la educación co- lombiana” (p. 83). 10 Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri y Juan Carlos Aguirre-García (2008) plantean una aproximación a las posibilidades que la cate- goría Mundo de la vida ( Lebenswelt ) tiene para el ámbito educativo. 11 Sofismas como investigar por simple transmisión de conocimien- to, creer que la escuela cumple las promesas mesiánicas que eri- gen las políticas estatales, creer la investigación se debe enseñar como una simple asignatura y considerar que la actividad cientí- fica tiende al descubrimiento de la verdad, entre otros (Aguirre & Jaramillo, 2008).

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PÁGINA 176 VOLUMEN 8 / NÚMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Páginas 169- maestro se ve abocado a resolver problemas que emergen de su misma práctica educativa y, en consecuencia, le permiten revisitar y reflexionar el acontecimiento ético y existencial de su enseñanza. En este sentido, deci- mos con Maurice Tardif (2004) que es existencial porque: el maestro ‘no piensa solo con la cabeza’, sino ‘con la vida’, con lo que ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en términos de experiencia vital, en términos de bagaje de certezas… no es solo un ‘sujeto epistémico’… es una persona completa con su cuerpo, sus emociones, su lenguaje, sus relaciones con los otros y consigo mismo (pp. 75-76). Si bien los tiempos de silencio y soledad son importantes para de- purar reflexiones hechas en la escuela, es importante considerar también que se está frente a un ser que enseña desde su misma praxis pedagógica, y que sus procesos de pensamiento no son homologables a los que rea- liza un científico encerrado en el laboratorio. La riqueza potencial de un maestro-investigador es la emergencia de un saber que se fecunda en el día a día de la interacción escolar, en el calor de los diálogos que confron- tan su saber pedagógico y en el sofoco de una reflexión que emerge de las mismas acciones senti-pensantes^12 de sí mismo y de los escolares. Un método exacto en el uso de los instrumentos Habiendo abandonado por completo las obligaciones domésticas, perma- neció noches enteras en el patio vigilando el curso de los astros, y estuvo a punto de contraer una insolación para tratar de establecer un método exacto para encontrar el mediodía. Cuando se hizo experto en el mane- jo y uso de sus instrumentos, tuvo una noción del espacio que le per- mitió navegar por mares incógnitos, visitar territorios deshabitados y trabar relación con seres espléndidos, sin necesidad de abandonar su gabinete. En este segundo momento, José Arcadio va en busca del enfoque y método perdido; su porfía —lo que es una virtud en investigación— le obliga a buscar el camino correcto que le pueda conducir a la verdad. Esta idea del método unívoco y correcto, tan cara para los filósofos positivistas, aunque tan lacerada por la reflexión posterior, en especial con los trabajos de Thomas S. Kuhn (1996) y Paul Feyerabend (1975), aún se enseña en las aulas escolares (sin excepción en las aulas universitarias). Es de lamentar que “durante mucho tiempo se ha creído que el conocimiento logrado mediante el ejercicio de los científicos es un conocimiento verdadero, en- tendiendo por esto la adecuación de la teoría con la realidad, como si esta fuera espejo de la naturaleza” (Aguirre & Jaramillo, 2008, p. 46). Al tiempo con esta pretensión cientificista, se llega a la búsqueda y entronización de un método que prediga parte de la verdad; no obstante: ¿existirá un méto- do para investigar en la escuela?, ¿es posible plantear alguno? Dadas las exigencias que experimenta el maestro en la escuela, pen- sar un método en la precisión de unos pasos lineales y etapificados, es 12 Categoría que utiliza Orlando Fals-Borda (2007) cuando hace referencia a un pensamiento raizal, al igual que el poeta colombiano Candelario Obeso, cuando decía que él escribía como hablaba y hablaba como escribía (Alemán-Padilla, 2004). Ahora bien, ser senti-pen- sante en la investigación es ser sujeto ; es desbordar las categorías formales de la academia para hablar-nos de aquello que nos acontece y nos sorprende en el mundo; de un coexistir que nos afecta subjetivamente, el cual se nos vuelve problemático concebirlo desde la ob- jetividad (Jaramillo, 2006b).

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PÁGINA 177 como vaciar el firmamento del saber escolar en con- tenidos de adecuación quimérica racional. Por esto, los métodos de la escuela deben obedecer a pistas y rastros de pisadas difusas que borran las huellas físicas de toda verificabilidad. Reducir investigación a meto- dología es como enseñar los caminos de un proceso, sin saber hacia dónde nos vamos a dirigir: se ofrecen respuestas al inicio, acerca de una cantidad de pregun- tas que se formulan al final (Jaramillo, 2006a, 2006b). En la escuela, los métodos no se conocen de antema- no: co-nacen a partir de una práctica que se ha ido reflexionando en lo probado-andando , no queriendo decir con esto que tal emergencia no responda a un orden lógico de sistematicidad ni de comparación constante entre los fundamentos teóricos y los hechos emergidos ni de ir describiendo los recorridos en cada uno de los momentos realizados. Seguidamente, y unidos al método, las técni- cas y los instrumentos se convierten en posibilidades del accionar pedagógico del maestro, y las teorías logradas, serán miradas constituidas tanto objetiva como subjetivamente (Jaramillo, 2012). Por tanto, el maestro-investigador ha de ser consciente de su po- sicionamiento frente a la emergencia (emerger) de su práctica investigativa y de lo que constituye como co- nocimiento; hacerlo es el primer paso que pone en escena su subjetividad ; es decir, se preguntará ante los acontecimientos que le asisten quién es él como sujeto que enseña, se pregunta por la realidad escolar y cómo usa su sí-mismo durante su práctica pedagó- gica. Estas indagaciones son medulares en su proceso como investigador. Hablando a solas un sartal de asombrosas conjeturas Fue esta la época en que adquirió el hábito de hablar a solas, paseándose por la casa sin hacer caso a nadie, mientras Úrsula y los niños se partían el espinazo en la huerta cuidando el plátano y la malanga, la yuca y el ñame, la ahuyama y la beren- jena. De pronto, sin ningún anuncio, su actividad fe- bril se interrumpió y fue sustituida por una especie de fascinación. Estuvo varios días como hechizado, repitiéndose a sí mismo en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas sin dar crédito a su pro- pio entendimiento. Esta tercera escena corresponde al compromiso social del maestro. En el relato se percibe a un José Arcadio absorto; un ser que ya no habla con su espo- sa e hijos, ahora habla a solas, hace elucubraciones y conjeturas que ni él mismo entiende. Mientras tanto, su familia es la encargada de atender los menesteres de la casa respecto al sostenimiento y manutención de la casa. Con relación al conocimiento y la investi- gación, no es extraño encontrar cómo la ciencia se ha ido tornando lejana para el común de un público ilus- trado; incluso, para el estudiante de pregrado, mucho más, para el maestro de escuela y colegio. Según Steve Fuller (1997): normalmente se piensa acerca de la ciencia como di- ferente del resto de la sociedad. Para pensarla como una actividad social normal, necesitamos alejarnos de nuestra actitud normal hacia ella. Parece que al público se le da solo un grupo de lentes con los cuales observar la ciencia contemporánea: los espec- táculos de la ciencia color de rosa largos y del pasado progresivo (p. 1). De este modo, los científicos muestran formas de expresión unificadas de progreso científico a un público escéptico; como analistas y expertos del sa- ber, evidencian un mapa de conocimientos que fija las fronteras de una destreza cuyos resultados la sociedad comprende poco. Así pues, este mundo científico se torna distante de un mundo común y de la vida, específicamente, del mundo-escolar-vivido; por ello, muchas veces, los pro- cesos de escritura, producto del saber de los maestros, son tenidos en poco pues no responden a la intelec- tualidad canónica del método científico. Como venía- mos esgrimiendo, el saber del maestro responde más a una lógica que solo se puede comprender desde su sentido-en-cuanto-vivido dentro de la escuela; es de- cir, desde una perspectiva hermenéutica y fenomeno- lógica (Tardif, 2004); desgraciadamente, los procesos de neutralidad valorativa intentan medir —imprecisa- mente— lo que en ella se vive (Sverdlick, 2007). Por tanto, la investigación en la escuela se ejerce como una actividad que privilegia a unos cuantos, mientras otros se “parten el espinazo” en la huerta pedagógica de un salón de clase. El encono de la imaginación Por fin, un martes de diciembre, a la hora del almuer- zo, soltó de un golpe toda la carga de su tormento. Los niños habían de recordar por el resto de su vida la augusta solemnidad con que su padre se sentó a la cabecera de la mesa, temblando de fiebre, devasta- do por la prolongada vigilia y por el encono de su imaginación, y les reveló su descubrimiento: —La tierra es redonda como una naranja. En este episodio, José Arcadio descubrió una verdad por la vía del experimento; esto le permitió hi- lar conjeturas en torno a la redondez de la Tierra y su asimilación con una naranja. Las largas noches de

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PÁGINA 179 Sobre los autores Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri es profesor titular de la Universidad del Cauca de la Facultad de Ciencias Natu- rales, Exactas y de la Educación. Departamento de Educación Física. Se desempeña en áreas de epistemología de las cien- cias humanas y sociales, educación, investigación y desarrollo humano. Es doctor en ciencias humanas y sociales-educación por la Universidad de Tras-os-Montes e Alto Douro, Vila Real

• Portugal. Coordinador del Grupo Kon-moción, reconocido por Colciencias. Juan Carlos Aguirre-García es profesor del departa- mento de Filosofía de la Universidad del Cauca en las áreas de filosofía de la ciencia, epistemología y fenomenología. Di- rector del grupo de investigación Fenomenología y Ciencia, reconocido por Colciencias. Referencias Aguirre, J. & Jaramillo, L. (2008). Consideraciones acer- ca de la investigación en el aula: más allá de estar a la moda. Educación y Educadores , 11 (1), 43-
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