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LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU VALOR PREDICTIVO SOBRE
EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Manuel Peralbo, (Universidad de A Coruña, Spain), [email protected] Juan Carlos Brenlla Universidad de A Coruña, Spain), [email protected] Manuel García Fernández (Universidad de A Coruña, Spain, [email protected] Barca (Universidad de A Coruña, Spain), [email protected] María Ángeles Mayor (Universidad de Salamanca, Spain), [email protected]
Resumen: modelo de Miyake (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter y Wager, 2000) y el nivel de Se pretende analizar la relación entre las funciones ejecutivas, consideradas desde el competencia lectora alcanzado en primer curso de educación primaria. Swanson, Zheng y Jerman(2009) en su meta-análisis sobre memoria a corto plazo, memoria operativa y dificultades de lectura concluían que en la base de las dificultades de lectura se puede encontrar un modelo dedéficit verbal en el que se fracasa al utilizar eficientemente los recursos tanto del sistema ejecutivo como fonológico. También en otros trabajos (Conners, 2009) se encuentra una relación importanteentre control atencional y comprensión lectora, lo que permite pensar que el control inhibitorio se suma a las habilidades de decodificación y de comprensión para explicar el rendimiento encomprensión lectora. En el estudio participaron 63 estudiantes de 1º de educación primaria. Todos fueron evaluados a través del CHEXI (Thorell y Nyberg, 2008) que mide memoria de trabajo ycontrol inhibitorio, y de un conjunto de tareas que evalúan competencia lectora inicial (lectura de letras mayúsculas y minúsculas, lectura de palabras regulares, irregulares y pseudopalabras, ysegmentación de frases). Los resultados revelan la existencia de una correlación y capacidad de predicción significativa entre el nivel de funcionamiento ejecutivo y la competencia lectora delalumnado, siendo mayor la influencia del primero cuanto más complejidad revisten los procesos lectores. Palabras clave: competencia lectora inicial, funciones ejecutivas, memoria de trabajo, control inhibitorio Introducción Aprender y enseñar a leer es, sin ninguna duda, una de las tareas más importantes a las que se enfrenta todo individuo de cualquier sociedad alfabetizada. Los esfuerzos y recursos tanto sociales, como materiales y cognitivos, que ponemos en esta actividad, reflejan bien a las claras la prioridad que ésta tiene como base para la construcción de nuestra mente y como requisito para la adaptación e integración social. La literatura existente sobre el tema del aprendizaje inicial de la lectura, enfatiza la importancia del metalenguaje como impulsor, o bien como obstáculo, a lo largo de este proceso. La relación existente entre conciencia fonológica y lectura avala esta idea (Bryant y Bradley, 1985). De igual modo que los datos relativos al importante papel que desempeña el contexto bilingüe de adquisición del lenguaje
en el nivel que se alcanza tanto en comunicación oral como escrita (Bialystok, Majumder y Martín, 2003), Siendo el contexto bilingüe facilitador de la reflexión sobre el lenguaje que subyace a la construcción del metalenguaje, y siendo la conciencia fonológica resultado del mismo tipo de proceso de reflexión, parece claro que la relación lectura-metalenguaje se puede establecer sin riesgo de error. Ahora bien, hablar de metalenguaje es hablar de procesos ejecutivos. Es referirse al conocimiento que podemos adquirir sobre nuestro lenguaje y cómo usamos este conocimiento en la planificación de nuestra conducta comunicativa. Tales procesos ejecutivos son esenciales en la adquisición de la lectura, puesto que explican las diferencias individuales en atención sostenida ante tareas en las que es esencial evitar la distracción, fundamental evitar la aversión a la demora, inhibir cualquier tendencia hacia la distracción, mantener información al tiempo que se procesa la información verbal, usar con flexibilidad nuestros recursos cognitivos y guiar todo ello de forma autocontrolada y planificada en dirección a una meta, representada por la comprensión y el aprendizaje. Es comprensible por lo tanto, que sea el córtex prefrontal la sede de este tipo de funciones como demuestran los más recientes estudios de neuroimagen (Álvarez y Emory, 2006). El hecho de que estas funciones ejecutivas actúen de arriba hacia abajo y que estén sometidas al control consciente de nuestra actividad da cuenta de su importancia en el desarrollo y aprendizaje humano, y en el aprendizaje de una de las habilidades más complejas y costosas a las que se ve sometido culturalmente como es la de leer y escribir. Si se trata, o no, de un conjunto de funciones de propósito general o específicas de dominio es ya una cuestión más controvertida. Algunos modelos han tratado de explicar el funcionamiento ejecutivo como si se tratase de un sistema unitario. Es el caso del modelo de memoria de trabajo de Baddeley que incluye tres componentes: dos especializados en el mantenimiento de
(2002) distinguían dos componentes: autocontrol y metacognición. Éstos se desglosarían en diversos subdominios (inhibición, control emocional, cambio, iniciación, monitorización, memoria de trabajo y planificación). Pero lo que parece claro es que, independientemente de otras consideraciones, existe una relación directa entre función ejecutiva y competencia lectora inicial. Así por ejemplo, Swanson, Zheng y Jerman (2009) en su meta-análisis sobre memoria a corto plazo, memoria operativa y dificultades de lectura concluyen que en la base de las dificultades de lectura se puede encontrar un modelo de déficit verbal en el que se fracasa al utilizar eficientemente los recursos tanto del sistema ejecutivo como fonológico. Esta idea de que las funciones ejecutivas pueden estar relacionadas con las dificultades de lectura, pero también con las actividades de segmentación, lleva a pensar que ambas estarán altamente intercorrelacionadas. También en otros trabajos (como el de Conners, 2009) se encuentra una relación importante entre control atencional y comprensión lectora, lo que permite pensar que el control inhibitorio se suma a las habilidades de decodificación y de comprensión para explicar el rendimiento en comprensión lectora. En el estudio realizado por Willoughby, Kupersmidt y Voegler (2012) con niños preescolares se encuentra que existe una correlación significativa entre control inhibitorio y motor y el desempeño en pruebas de lectura, escritura y matemáticas incluso utilizando el rendimiento escolar como co-variable. No obstante, el estudio pone en duda, como un resultado potencialmente espurio, la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento escolar. Por su parte, Monette, Bigras y Guay (2011) en un estudio realizado con niños preescolares, cuyo rendimiento escolar se evaluó en primero de primaria habían encontrado que las funciones ejecutivas (control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo) evaluadas en preescolar estaban asociadas con las habilidades de lecto-escritura y matemáticas. No ocurría lo mismo al relacionar el funcionamiento ejecutivo con el
rendimiento escolar en primer curso. Sólo la memoria operativa parecía tener alguna incidencia sobre el rendimiento escolar luego de introducir otras covariables (afectivas, familiares, etc.) y aún así sólo en matemáticas. Desde la perspectiva de Locascio, Mahone, Eason y Cutting (2010), hay suficiente evidencia sobre la contribución de las FE a la comprensión lectora, si bien señalan la escasez de estudios que analicen los diferentes patrones asociados a déficits distintos en la comprensión de la lectura. Es el caso por ejemplo, de aquellos niños que presentan problemas de comprensión vinculados a un déficit en el reconocimiento de palabras y aquellos cuyo déficit en comprensión se produce aún existiendo un buen nivel en ese tipo de tareas (lo que para ellos define un problema de comprensión lectora específico). En su estudio comparan niños con un nivel lector medio, con otros con déficit en el reconocimiento de palabras y un tercer grupo de niños con déficit específico de comprensión lectora. Sus resultados muestran una asociación entre el déficit en reconocimiento de palabras y la memoria de trabajo y el control inhibitorio. De igual modo encuentran que el déficit específico se asocia a problemas relacionados con la planificación y organización. En definitiva, para ellos la disfunción ejecutiva puede estar en la base de los problemas de comprensión lectora que presentan los niños en su aprendizaje inicial. El estudio que presentamos se dirige, por lo tanto, a comprobar si las funciones ejecutivas (Memoria de Trabajo y Control Inhibitorio) evaluadas a través del CHEXI, pueden predecir el nivel de competencia lectora inicial evaluada a través del LolEva (www.loleweb.com) en niños de primero de educación primaria.
Participantes: La muestra está constituida por 63 niños de primero de primaria (33 niños y 30 niñas), 34 pertenecian a un centro público y 29 a dos centros privados concertados. Como criterio de exclusión se utilizó la existencia de trastornos de la comunicación y lenguaje que impidieran la correcta realización del LolEva. De igual modo fueron excluidos los niños inmigrantes cuyo dominio del español fuera insuficiente a juicio de sus profesores.
Instrumentos LolEva: del Lenguaje Oral al Lenguaje Escrito-Evaluación ( Fernández Amado, Mayor, Zubiauz, Tuñas, y Peralbo, 2006; Mayor, Zubiauz, Peralbo, Fernández Amado, Tuñas y Brenlla, 2011). Identificación de mayúsculas: Lectura en voz alta de 29 letras mayúsculas, que aparecen de 1 en 1 en la pantalla, con un tipo de letra Edelfontmed. Identificación de minúsculas: : Lectura en voz alta de 29 letras minúsculas, que aparecen de 1 en 1 en la pantalla, con un tipo de letra Edelfontmed. Lectura de palabras regulares: La tarea consiste en la lectura de 10 palabras regulares. Es decir, compuestas por fonemas directos o regulares, es decir, aquellos a los que corresponde uno y sólo un grafema y viceversa ( /m/, /s/, /t/,/n/, etc). En el caso de los fonemas directos o regulares el factor más importante es la relación entre fonema y grafema, que se define como directa y biunívoca. Lectura de palabras irregulares: La tarea consiste en la lectura de 10 palabras irregulares. Es decir, que contienen uno o más grafofonemas excepcionales (/b/, /j/, /z/, /k/, /rr/) que se corresponden con varios grafemas, o aquellos grafemas (/r/, /c/, /g/) que se corresponden con varios fonemas.
Lectura de pseudopalabras: La tarea consiste en la lectura de 10 pseudopalabras. La lista se construyó a partir de las palabras que integran el cuestionario de palabras regulares, mediante un cambio de orden de las sílabas o letras, o bien la adición /omisión de una letra. CHEXI (Thorell y Nyberg, 2008). El instrumento fue validado con dos muestras de 130 y 62 niños y niñas, procedentes de poblaciones escolares de dos localidades suecas. Las edades de los participantes abarcaban entre los 4 y los 7 años. La fiabilidad test-retest fue adecuada (r = 0,89), así como la consistencia interna (alfa) mientras que la correlación padres- maestros fue moderada (0,32 para el factor MT y 0,38 para el factor Control Inhibitorio). Así mismo, también fueron moderadas las correlaciones entre los factores del CHEXI y las pruebas cognitivas empleadas: 0,26-0,39 entre el factor MT y una prueba de memoria de dígitos; y 0,28-0,35 entre el factor de Control Inhibitorio y una tarea go/no-go.
Procedimiento Para la recogida de los datos se seleccionaron dos colegios, uno público y otro privado concertado, de A Coruña. Previo al inicio de la recogida de datos se solicitó autorización de la dirección de los centros y se los padres de los niños/as. Estos últimos debían devolver firmado el documento de consentimiento informado que se les hacía llegar a través de las profesoras de sus hijos/as. A partir de ahí, se realizaron las aplicaciones individuales del LolEva y se solicitó de las profesoras que cubrieran un cuestionario individual por cada uno de los niños/as que participaron en la investigación. Las aplicaciones se realizaron en una sala apropiada y a través de un ordenador. En el caso del profesorado, se les entregó al inicio del estudio un ejemplar del CHEXI por cada niño que iba a ser evaluado. El profesorado lo entregaba cubierto una vez finalizadas las aplicaciones a los niños/as de su curso.
variables independientes se utilizaron las puntuaciones en Memoria de trabajo y Control Inhibitorio, como variables dependientes se utilizaron, por un lado, los resultados en número de aciertos total y los aciertos parciales en las diversas tareas de lectura del LolEva y, por otro, los resultados obtenidos en tiempo de lectura medio para cada tarea y en la totalidad de las tareas de lectura. Los resultados pueden verse en las tablas 1 y 2.
Tabla 1. Correlaciones de Pearson M. trabajo (CHEXI)^ Control Inhibitorio (CHEXI) AC mayúsculas -0,344** -0,345** AC minúsculas -0,419** -0,147 NS AC regulares AC irregulares -0,478-0,468 -0,192 NS-0,221* AC pseudopalabras -0,473** -0,213 NS AC separación Total aciertos lectura -0,497-0,513 -0,280-0,295 Tiempo mayúsculas 0,282* 0,010 NS Tiempo minúsculas Tiempo regulares 0,3840,524 0,191 NS0,218 NS Tiempo irregulares 0,327** 0,147 NS Tiempo pseudopalabras Tiempo separación -0,09 NS0.039 NS 0,051 NS0,184 NS Total tiempos 0,429** 0,253* ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
- La correlación es (bilateral). significante al nivel 0, NS no significativo En ellas se pueden observar correlaciones muy altas y significativas entre Memoria de Trabajo y Control Inhibitorio (r=.773, p<.01), lo que sin duda influye en la selección del modelo de regresión. Las correlaciones entre Memoria de Trabajo y las variables dependientes relacionadas con el número de aciertos en tareas de lectura son en términos generales altas y significativas. El signo negativo tiene que ver con el hecho de que las puntuaciones más altas del CHEXI está asociadas a dificultades en la función ejecutiva evaluada y viceversa. Hay que exceptuar aquí la relación entre Memoria de Trabajo y las tareas de tiempo de lectura de pseudopalabras y segmentación. En el caso del Control
Inhibitorio las correlaciones significativas son escasas. De hecho no aparecen al relacionarlo con número de aciertos en las tareas de lectura de mayúsculas, minúsculas, pseudopalabras y todas las variables relacionadas con el tiempo de lectura.
Tabla 2. Resumen de los análisis de regresión lineal Variable dependiente AC mayúsculas VariablespredictorasNS β a^ R modelo^2 corregido del F AC minúsculas MTCI -0,7580,439 0,225 F (2,55)=8.973** AC regulares MTCI -0,8200,442 0,281 F (2,55)=11,734** AC irregulares AC pseudopalabras MTNS -0,740 0,241 F (2,55)=9,750** AC separación Total aciertos lectura MTMT -0,696-0,513 0,2460,262 FF (2,55)=9,987(2,55)=10,750 Tiempo mayúsculas MTCI 0,682-0,517 0,157 F (2,55)=6,108** Tiempo minúsculas Tiempo regulares MTMT 0,587 0,144 F (2,55)=5,635** Tiempo irregulares CIMT 0,884-0,4650,530 0,3380,102^ FF (2,55)=15,016(2,55)=4,119 Tiempo pseudopalabras Tiempo separación NSNS Total tiempos ** p< 0,01 (bilateral). * p<0,05 (bilateral). MT 0,581 0,170 F (2,55)=6,617* NS no significativo Por lo demás, el análisis de regresión muestra que la variable predictora predominante es la Memoria de Trabajo, quizás por el motivo antes señalado. Sin embargo, y contrariamente al trabajo presentado en esta misma publicación, donde se analizan las relaciones entre conciencia fonológica y funciones ejecutivas, aquí va cobrando una importancia creciente el control inhibitorio, que se suma a la Memoria de trabajo como variable predictora de algunas variables dependientes. La tabla 2 refleja con claridad esta situación. Como se puede ver en ella la varianza explicada por la Memoria de Trabajo sola o conjuntamente con Control Inhibitorio es relativamente alta en todos los casos, si bien es especialmente importante en número de aciertos y tiempo de lectura de palabras regulares ( R^2 = 0.281 y 0.338 respectivamente). Como también se puede ver en la tabla 2 la memoria de trabajo llega a ser predictora por sí sola de los resultados en aciertos en palabras irregulares, separación de palabras y número total de aciertos en lectura. También es así en el caso de los
inhibición de conductas dominantes que sustraen al sujeto del control de la tarea y rompen la continuidad de la lectura y del aprendizaje. En un momento en el que la automatización de los procesos implicados en la lectura aún es incipiente, un alto grado de control inhibitorio ayudará a persistir en la tarea de lectura, a evitar la distracción y a concentrar los recursos cognitivos en la supervisión consciente el proceso. En cualquier caso, es extraordinariamente significativo el papel de la Memoria de Trabajo como base sobre la que parece asentarse el procesamiento lector. Los niños con dificultades en esta función obtienen los peores resultados en prácticamente todas las tareas de lectura. En unos casos porque está implicado el procesamiento fonológico del que se encarga el bucle fonológico, en otros porque se requiere del almacén viso-espacial para procesar el significado de la palabra. En definitiva, parece que con el acceso a la lectura el Control Inhibitorio suma su influencia a la de la Memoria de Trabajo, lo que parece indicar que el aumento en las demandas cognitivas de las tareas relacionadas con el aprendizaje de la lectura, y el posterior uso de la lectura para aprender, conducen a la necesidad de movilizar cada vez más recursos cognitivos, y lingüísticos, que garanticen un resultado adecuado en términos de comprensión y aprendizaje. La flexibilidad cognitiva, función no captada por el CHEXI hasta el momento, es muy probable que acompañe este proceso de complejidad creciente. Este componente hace referencia a la habilidad para cambiar o alternar un conjunto de respuestas, aprender de los errores, utilizar estrategias alternativas, dividir la atención y procesar múltiples fuentes de información simultáneamente. Rodríguez, Jiménez, Díaz, García, Martín y Hernández, (2012), encuentran, de hecho, que se observa una tendencia lineal a que aumente con la edad, aunque, aprecian cierta desaceleración en los últimos años de la escolaridad en educación primaria. El trabajo de Conners (2009) es congruente también con esta tendencia.
El planteamiento mencionado anteriormente de Locascio, Mahone, Eason y Cutting (2010) se dirige en esta dirección, también, al señalar que es la flexibilidad cognitiva la implicada de forma creciente en los procesos de comprensión lectora superiores al reconocimiento de palabras. Creemos que con este trabajo no sólo se avala la relación entre funciones ejecutivas y competencia lectora, sino que se avanza en la posibilidad de identificar precozmente a niños/as con riesgo de presentar dificultades en el proceso de aprendizaje lector, a través de un cuestionario como el CHEXI, cuyo valor predictivo de las dificultades de aprendizaje parece cada vez avalado por los datos.
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