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ÍNDICE
- 1.- PRESENTACIÓN.
- 2.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA.
- 2.1.- Motivación personal.
- 3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
- 3.1.- Objetivos y estructura del presente trabajo.
- 4.- MARCO TEÓRICO.
- 4.1.- Enseñanza de la historia en un mundo globalizado.
- 4.2.- Aprender la historia ajena.
- 4.3.- La formación de una identidad.
- 4.4.- ¿Cómo formar el pensamiento crítico y el pensamiento histórico
- 4.4.1.- El pensamiento crítico. en el alumnado?
- 4.4.2.- El pensamiento histórico.
- 5.- ESTUDIOS PREVIOS.
- 5.1.- Proyecto ARIE.
- 5.2.- Proyecto MANES
- 6.- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN.
- 6.1.- Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales
- 6.2.- Los manuales de historia. Modelos de investigación. de historia.
- 6.3.- Instrumentos de investigación.
- 6.3.1.- Observación en el aula.
- 6.3.2.- Libros de texto. Selección del muestreo.
7.- METODOLOGÍA UTILIZADA EN LA INVESTIGACIÓN. 25
8.- PRESENTACIÓN DEL TEMA DE LA INDEPENDENCIA DE 26
LAS COLONIAS HISPANOAMERICANAS EN LOS MANUALES
ESCOLARES ANALIZADOS.
8.1.- Análisis del tratamiento del tema de la independencia de las 27 colonias hispanoamericanas en los manuales escolares.
8.1.1.- contenidos ideológicos. 28
8.1.2.- contenidos históricos. 32
8.1.3.- acontecimientos. 35
8.1.4.- metodología. 37
9.- CONCLUSIONES. 42
BIBLIOGRAFÍA 47
Muchos olvidan la pieza clave que resultó ser el continente del que ahora provienen los inmigrantes que llegan a España y por tal motivo veo como angular que este tema se desarrolle con atención y cuidado no solo por cumplir con el currículo escolar si no para que las generaciones futuras se dejen de ver como extraños cuando en realidad tenemos un lazo que nos une y nos hace tan parecidos.
2.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA.
El motivo principal por el que me decanté por el tema del presente trabajo de investigación es personal; siendo así he subdividido este apartado en cuatro partes.
Ó La primera: explicando los motivos personales que me han impulsado en hacer una investigación sobre el tratamiento del tema de La revisión del tratamiento del tema de la independencia de las colonias hispano americanas en los manuales escolares peruanos y españoles.
Ó La segunda: con la intención de resaltar una posible omisión, tras un proceso de observación durante el periodo de prácticas del Master de Profesorado en Educación Secundaria y la lectura de algunos manuales escolares de historia del centro donde realicé las prácticas.
Ó La tercera: como posible aporte acerca de la importancia del conocimiento, más aún estando en un aula donde confluyen distintas culturas.
Ó La cuarta: como aporte únicamente personal, de una experiencia propia.
2.1.- Motivación personal.-
Durante la experiencia que tuve de las prácticas dentro de un Instituto de Educación Superior español, en el Instituto de Educación Secundaria “Albaida”, ubicado en Carretera Níjar s/n, Barriada Los Molinos, en la ciudad de Almería como parte de las asignaturas que contiene el máster en profesorado de educación secundaria, observé el poco contenido que los manuales escolares o libros de textos le dedican a un tema tan importante como la independencia de las colonias hispano – americanas y más preciso aún el tema de la Independencia incluido el de mi país de origen Perú, haciendo una comparativa muy rápida de forma mental, caí en la cuenta que podía ser interesante ahondar más y encontrar las respuestas a las preguntas que me surgieron al percatarme de la diferencia de contenidos.
La finalidad que busco con este trabajo no es el de juzgar si este país o el otro trata mejor o peor el tema si no por el contrario, explicar el por qué de la diferencia existente. Tampoco es el caer en un chovinismo que pueda nublar mi trabajo tachándolo de parcializado, más bien lo que pretendo es enaltecer el tema de la identidad demostrando que aunque no hay estudios sobre este tema exactamente, si existen algunos precedentes de estudios en otros países de América latina que hacen que se empiece a formar una educación con identidad plural dentro de un mundo globalizado.
¿Cómo se trabaja el tema de la independencia en el Perú?, será uno de los puntos a tratar en la investigación que he realizado porque es desde esta pregunta que parte este trabajo.
El tema de la independencia de América del Sur cobra especial relevancia para los países miembros de esta parte del continente en el año 2010 y es que algunos países sudamericanos están próximos a celebrar el Bicentenario de su independencia. Para los que provenimos del otro lado del charco es de interés saber la forma en la que la triada legislación – textos escolares y practicas académico - pedagógicas trata este tema, que por un lado nos resulta tan familiar, pero por otro crea muchas lagunas dependiendo, por ejemplo, de la forma en la que cada país, autor y profesor de colegio lo trata y es ahí donde radica lo que llamaremos problema.
Citando a Rodrigo Henríquez Vásquez (2009:45)
“… el aprendizaje histórico consiste en la adquisición de un conjunto de habilidades denominadas “pensamiento histórico” que permiten a las personas comprender el pasado y con ello, dar sentido al presente.”
Pero, ¿y que sucede cuando se nos entrega una historia parcializada, mal tratada, mal explicada o peor aún mal enfocada? De esta interrogante podemos deducir las siguientes respuestas:
Ó Que dos o más países con un pasado común acentúen elementos de separación por esta característica. Ó Que los estudiantes adquieran en su aprendizaje un pensamiento histórico erróneo. Ó Que se culpen unos a otros por la “desgracia” acaecida de la conquista y la posterior independencia. Ó Que se saque el tema siempre a colación a pesar de los años transcurridos, haciendo énfasis en sucesos que creemos conocer, empíricamente claro está, obviando aquellos pasajes históricos importantes.
Entonces podríamos sugerir una revisión historiográfica previa al desarrollo y entrega del tema a los alumnos, por parte del docente; con el fin de encontrar y dar una explicación más precisa al momento de desarrollar el tema en cuestión.
Teniendo en cuenta que los docentes, generalmente, se ciñen a los manuales de textos que les son proporcionados y aunque creemos que se procura mantener una línea central e imparcial sobre los temas tratados siempre, resultaría apropiado a nuestro modo de ver una revisión más profunda cuando se toque este tema.
3.1.- ESTRUCTURA DEL PRESENTE TRABAJO.
Hemos querido estructurar este trabajo de la siguiente manera:
Ó Primero.- desarrollar los motivos que me impulsan no solo a elegir el tema si no también a estudiarlo.
Ó Segundo.- comentar todo el marco teórico que envuelve al tema, haciendo un desarrollo organizado del conjunto de ideas que hacen referencia al tema.
Ó Tercero.- desarrollar la investigación.
Ó Cuarto.- plantear las conclusiones obtenidas luego del proceso de investigación.
4.- MARCO TEÓRICO.
Hemos dividido el marco teórico en tres apartados claramente diferenciados:
Ó Una primera parte tratará sobre la enseñanza de la historia, como asignatura del currículo en la Educación Secundaria Obligatoria, en cómo se podría aprender de la historia ajena y qué quiere decir ese término puesto que estamos en un mundo en el cual se encuentra intercomunicado y globalizado.
Ó Una segunda parte, donde el tema de la identidad es destacable, donde explicaremos que identidad es una palabra que muchas veces se relaciona con la nacionalidad, con el agrupamiento que hacen los individuos para estructurar una sociedad en la actualidad pero que bien se le podría denotar como un conjunto de conocimientos y emociones que va a definir la identidad del individuo y los va a diferenciar del grupo de los “otros”.
Ó Una tercera parte, con la formación del pensamiento histórico y crítico en el alumnado, así como la formación de la memoria colectiva.
4.1.- ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN UN MUNDO GLOBALIZADO.
La influencia tecnológica- económica ha causado que se desintegren las antiguas pautas por las que se regían las antiguas sociedades, por medio de las cuales pasaban de generación en generación su historia, la influencia de un mundo globalizado y lleno de telecomunicaciones causó que los hombres se olvidaran que detrás de ellos hay una Historia, un ser histórico que los hace parte de un todo, lo importante es que los hombres y mujeres se den cuenta de que no solo son algo que es manejado por pautas económicas; sino que detrás de todo eso hay un ser histórico. Es por eso que el sentido de la Historia es dar a los hombres
y mujeres una identidad.
En los tiempos que corren hemos desviado el sentido no solo del aprendizaje de la historia, por lo que es labor docente volver a encausar el sentido de la enseñanza de la historia.
Es así que cada sociedad posee una cultura dominante que es compartida y sostenida por cada uno de sus integrantes. La enseñanza de la historia en diferentes partes países del mundo, como por ejemplo América del sur resulta un buen ejemplo para conocer los efectos de la adquisición de un contenido histórico emotivo, que se empieza a formar desde los primeros años en los alumnos.
Los programas de enseñanza de historia varían enormemente de un país a otro, también lo hace los modelos educativos por lo que la historia que les llega a los alumnos es en cierta forma distinta aunque quiere decir lo mismo.
Cabe precisar que las características del presente histórico desde el cual se recuerda orienta la forma de representar el pasado; entonces, ¿cuáles son los desafíos a los que se enfrenta la historia?, a esta pregunta Mario Carretero (2007) y Marcelo Borrelli (2006) responden perfectamente que los problemas a los que se enfrenta la historia son:
“el de la racionalidad crítica de la Ilustración y la emotividad del Romanticismo”
Esto quiere decir que la racionalidad crítica de la Ilustración posee objetivos cognitivos
- instruccionales; es decir enseña a pensar al alumno de forma crítica sobre el pasado y presente, que el alumno sea un agente activo dentro del proceso de enseñanza, que someta a juicios propios toda aquella información que se le brinda y que comprenda racionalmente los hechos históricos y que cuestione los hechos presentes.
Por otro lado, el segundo problema, que es una cuestión más frecuente en la historia del continente americano, nos referimos al romanticismo del que está teñido cada suceso histórico, podemos decir que tiene como objetivo central la consolidación de la formación de una identidad cultural, de un respaldo emocional con el hecho histórico a tratar.
Vale la pena trabajar por la enseñanza de una historia orientada hacia la reflexión y la construcción de lo “propio” y de lo “nuestro” siempre que haya parámetros de comprensión para el análisis de esta condición.
Haciendo referencia a Mario Carretero (2007), este proceso no puede concretarse dado que continuamente suceden cambios en lo que a sistemas educativos se refiere limitando así el papel en la formación de los ciudadanos, pero entonces ¿qué historia enseñar?, consideramos que la enseñanza de la historia es un instrumento para la emancipación individual y social de la población por lo que requiere de un análisis de los contenidos tradiciones que se imparten en la historia escolar.
La diferencia de la historia tradicional y la que se debe impartir en el mundo actual, Mario Carretero (2007, cap. 2 y 3) lo sintetiza de la siguiente manera:
Siguiendo con la argumentación de Rüssen (2007:175) quien establece que el proceso mental de la conciencia histórica puede ser descrito como la construcción del sentido de la experiencia del tiempo para interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y anticipar el futuro.
Por otro lado, Rafael Valls (2001), hace también una distinción sobre historia y la divide en las siguientes categorías:
− Historia regulada. − Historia enseñada. − Historia aprendida. − Historia deseada.
La historia regulada es aquella historia que aparece en los manuales de textos escolares regulados por la administración, tiene muchas veces contenido político.
La historia enseñada, este concepto hace referencia a lo que sucede dentro del aula y tiene íntima vinculación con la figura del docente y su actividad didáctica.
La historia aprendida, es aquella que recepciona el alumno y recibe del docente y que va a formar la conciencia histórica en el alumno.
La historia deseada, hace referencia a la suma de los modelos de la enseñanza de la historia con los programas educativos, manuales escolares, métodos de enseñanza de la historia y las ideas previas de los alumnos y en general a la interacción entre los factores citados.
En un mundo globalizado y dinámico ya no tiene sentido mantener el modelo tradicional educativo, más bien toca indagar como replantear la función de la historia en el que puedan confluir la participación cívica y ciudadana del estudiante.
Para Martineau (2002), la enseñanza de la historia ha de ser un instrumento para formar el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, crítico para realizar valoraciones del pasado, comparaciones y relaciones con el presente. Creativo para imaginar futuros alternativos en la evolución de los problemas sociales en la actualidad.
4.2.- APRENDER LA HISTORIA AJENA.
El aprendizaje histórico consiste en la adquisición de un conjunto de habilidades que se denominan “pensamiento histórico”, que es lo que permite a las personas el comprender el pasado y con ello dar sentido al presente.
El aprendizaje de la historia en la escuela ha respondido con regularidad con los parámetros historicistas planteados por los currículos nacionales, dotando así a la historia de varias labores; una de estas labores ha sido la de vincular al individuo con la sociedad a la que pertenece teniendo en cuenta que es la sociedad el puente que une el pasado y el presente así como esta misma quien verá el resultado de esa unión y comprensión por parte del individuo en el futuro.
Pero y qué sucede cuando hablamos de historia ajena y a qué se refiere este término, es así que en el año 2009, Rodrigo Henríquez V. presenta un artículo en el que explica la investigación de cómo un grupo de alumno inmigrantes que cursan la educación secundaria obligatoria en Cataluña comprenden y entienden las relaciones de pasado, presente y de futuro en relación a “otros pasados históricos”. En este caso alumnos inmigrantes que analizan la historia reciente de Cataluña.
Los alumnos inmigrantes que se integran a las aulas de un país desconocido, en el caso del estudio es España, deben aprender y comprender una historia distinta a la que han aprendido y distinta a la que recuerdan de los países de los que provienen; el proceso de enseñanza – aprendizaje de la historia pasa a convertirse en un proceso intercultural, donde la historia no lo se Cataluña si no la Española y Europea se convierten en ajenas al alumno corriendo el riesgo de caer en un aprendizaje poco significativo.
La investigación de Henríquez Vásquez (2009), parte de las siguientes interrogantes: ¿Cómo poder hacer significativa esta historia “ajena” a sus experiencias actuales y futuras?, ¿Qué sucede cuando el “pasado” no se corresponde con el “presente”?. A partir de estas preguntas se formula un supuesto: en el aprendizaje de la historia de los jóvenes inmigrantes ocurre un proceso de superposición de diferentes historias que hacen referencia al origen nacional de estos alumnos. Entonces, para estos alumnos, ¿qué significa aprender historia?, pues obtuvo como conclusión que aprender historia es la adquisición de un conjunto de habilidades cognitivas que poseen los historiadores y que pueden dividirse de la siguiente manera:
a) Habilidades para la problematización de evidencias históricas y la formulación de preguntas. b) las habilidades para la representación narrativa del pasado a través de la escritura, la expresión oral y otras formas.
Otra cuestión es el hecho que para aprender historia hace falta desarrollar la conciencia histórica, que es con la cual los alumnos obtienen su orientación temporal, desarrollándose así la relación de la historia y la vida cotidiana del alumno; es decir, la conciencia histórica cumple dos funciones:
en la actualidad no hay sociedad que no cuente con flujo migratorio, un conjunto de individuos de distintos orígenes viviendo juntos en sociedad, esforzándose para poder llegar a ser un miembro reconocido en la sociedad a través del estatus legal de ciudadano de dicha comunidad pero solo dependerá exclusivamente de la decisión de la autoridad competente si es que otorga esa condición o no al individuo.
Anthony Smith (1991:15, traducción al castellano) llega a hablar del abismo que separa los conceptos de Estado y Nación:
“Las identidades nacionales también desempeñan funciones internas, más íntimas, que atañen a los individuos de las comunidades. Entre éstas, la más evidente es la socialización de sus miembros para que lleguen a ser ciudadanos y “naturales” de la nación”
Esta problemática, también es tomada en cuenta por Amin Maalouf (1999:46), quien considera que el migrante es la primera víctima de la concepción que se tiene de identidad que generalmente es el de pertenecer a un lugar determinado. En ese caso, el migrante que llega a otro país distinto al suyo se siente obligado a elegir si quiere pertenecer a la nueva sociedad o no, y es que para ser uno más ha de condenarse traicionando a su patria, la de su origen para entrar en la que lo está acogiendo.
Es en este sentido que la figura del emigrante realza su valor a encontrarse frente a una dicotomía identitaria.
Por otro lado el mismo Maalouf (1999:31), señala que la identidad no es algo inherente a la persona, es decir que no la obtenemos por el mero hecho de nacer en un país o comunidad determinada, si no, en palabras de Maalouf:
La identidad se va construyendo y transformando a lo largo de toda nuestra existencia.
4.4.-. ¿CÓMO FORMAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL PENSAMIENTO
HISTÓRICO EN EL ALUMNADO?.
El pensamiento crítico y el pensamiento histórico son dos metas a alcanzar en el transcurso de la enseñanza de la historia en las instituciones educativas, porque es la manera que ha de buscar el propio docente para que los alumnos dejen de ser simples espectadores – receptores – asistentes a clase y se conviertan en agentes activos del proceso de enseñanza – aprendizaje.
4.4.1.- EL PENSAMIENTO CRÍTICO.
Se alcanza estimulando al alumno a pensar a que cada información que el docente le da pueda ser procesada e interpretado de manera personal por cada alumno, como tal hecho es producto propio, se obtendrá un resultado único.
En el caso de la enseñanza de la historia, debe dejarse de lado la postura tradicional para impartir la materia, pudiendo intervenir aquí tecnologías que resulten llamativas al estudiante.
Una preocupación constante en muchos centros educativos es la calidad del pensamiento de su alumnado, es así que se busca incentivar el desarrollo del pensamiento crítico, permitiendo la emisión de juicios de valor basados en razonamientos lógicos (Piette 1998).
Los pensadores críticos buscan la manera de probar y comprar sus afirmaciones, por lo que este tipo de pensamiento forma parte de un nivel intelectual superior; buscando un significado científico podemos decir que el pensamiento crítico es la actividad cognitiva asociada a la evaluación de los productos del pensamiento y es un elemento esencial para resolver problemas, tomar decisiones y ser creativos.
En el 2006, Hervás Avilés y Miralles Martínez, hacen una revisión sobre el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos. Obtienen como conclusión que la teoría del fomento del desarrollo del pensamiento crítico dista mucho de la práctica, que hace falta un cambio real en el currículo para poder estimular este tipo de pensamiento; es necesario -remarcan- que el profesor trasmita intencionadamente las experiencias de aprendizaje, despertando en el alumno el gusto por aprender y descubrir la novedad. Para ello el aprendizaje se ha de presentar de forma funcional y significativa, de forma que trascienda más allá del aula.
El alumnado, además de memorizar la información que se le da tiene que aprender a procesarla e interpretarla, un aprender a aprender.
4.4.2.- EL PENSAMIENTO HISTÓRICO.
Antoni Santisteban, Neus Gonzáles y Joan Pagès (2010), desglosaron la formación del
pensamiento histórico en los alumnos:
a) La conciencia histórica – temporal.- la conciencia histórica es fundamental en la educación. Se configura a partir de las relaciones que podemos establecer entre pasado y
futuro (Pagès, 2003; Pagès y Santisteban, 2008). La conciencia histórica no es solo un concepto que se relaciona con el recuerdo de determinados acontecimientos, si no que reclama el pasado como aprendizaje para la construcción del futuro, incluyendo las imágenes que adquiere el alumno sobre el pasado y las que proyecta sobre el futuro.
b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica.- la enseñanza de la historia debe conseguir que el alumnado realice explicaciones históricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y los hechos históricos se sitúen en una trama coherente de la representación.
c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar.- la empatía requiere de la imaginación histórica y de la contextualización de nuestros juicios sobre el pasado.
La investigación se centró en los contenidos, mensajes , imaginarios e iconografía sobre el tema de la independencia americana que se han vinculado en la enseñanza de la educación básica primaria (4 y 5 grado de educación primaria) y la educación secundaria (1 y 2 grado de educación secundaria) y que asimilan los estudiantes hacia una nueva identidad en el imaginario de la nación y de la región cundiboyacense de Colombia y en 2 de la educación secundaria obligatoria de la región de Andalucía, España. Se hizo un análisis de cómo el tema de la independencia americana desde el aula escolar ha originado unos imaginarios sociales en los estudiantes de educación primaria y secundaria que asimilan y sirve para formar una identidad en la región cundiboyacense de Colombia y lo propio en la región de Andalucía, España.
Por otro lado, Amblés Rey (2009: 63-79), propone la inclusión dentro del currículo escolar de educación primaria, en el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, la presencia de la historia de América como historia común de España con Iberoamérica; lo cual, a su juicio, facilitará el proceso de integración del conocimiento de las culturas de procedencia de sus estudiantes.
Amblés Rey (2010: 63-79) mantiene que esta sería, desde el punto de vista metodológico, una forma de conectar directamente con la fuente de conocimiento pues éste estaría dentro de los mismo alumnos aprovechándose el día a día de las sesiones de clases utilizando las preguntas que suscita la presencia de alumnos inmigrantes en las aulas españolas.
5.1.- PROYECTO ARIE.
El proyecto ARIE, es uno de los tantos proyectos de investigación financiados por GREDICS que se centra en el estudio de problemáticas surgidas dentro de la didáctica de las Ciencias Sociales.
En el caso de la investigación que hemos realizado, el proyecto ARIE, en el año 2006, tuvo un leve acercamiento, haciendo un estudio titulado: El desarrollo de habilidades de pensamiento histórico en los jóvenes inmigrantes a través de la enseñanza de la historia de Cataluña.
Este proyecto, surge de la necesidad que tuvieron los docentes de ciencias sociales, geografía e historia, así como los docentes a cargo de las aulas de acogida en Cataluña, sobre la inexistencia de material adecuado sobre la historia y la cultura catalana para ser impartida
a estudiantes inmigrantes de la educación secundaria obligatoria.
Siendo así se planteas: una triple intencionalidad:
a) indagar los conocimientos y los problemas históricos de este alumnado con el fin de utilizarlos como soporte para las propuestas de historia de Cataluña.
b) averiguar las representaciones que tienen de Cataluña, de su cultura y de su historia, y como las han construido.
c) experimentar algunas unidades didácticas sobre algunos hechos y procesos relevantes sobre la historia de Cataluña y analizar y valorar los resultados obtenidos.
El hecho de que en Cataluña la inmigración extracomunitaria sea un fenómeno reciente es la razón por la que no existen materiales experimentados y validados en la práctica para enseñar historia de Cataluña a los jóvenes inmigrantes, a diferencia de lo que ocurre en otros países. La principal aportación de la investigación realizada por ARIE fue el ir más allá de los planteamientos de la educación multicultural realizados hasta el momento y se centró en indagar las aportaciones que se pueden hacer desde la enseñanza de la historia de Cataluña.
Los objetivos fueron:
a) Objetivos de investigación:
Ó Averiguar las representaciones que los jóvenes inmigrantes tienen de Cataluña, de su historia y de su cultura y como los han adquirido;
Ó Analizar los conocimientos históricos adquiridos en su escolarización anterior y los principales problemas (de contenidos y procedimentales) de su aprendizaje;
Ó Desarrollar y experimentar una propuesta curricular para la enseñanza de la historia de Cataluña con alumnos de inmigración reciente;
Ó Validar un modelo curricular que articule el desarrollo de la comprensión histórica con el de la construcción de sentido histórico.
b) Objetivos de desarrollo
Ó Conseguir que el alumnado inmigrante adquiera habilidades de comprensión y de interpretación de la historia de Cataluña;
Ó Articular y coordinar un grupo de investigación y desarrollo integrado por profesorado de enseñanza secundaria e investigadores de la UAB y de otras universidades catalanas;
inmigrantes en las aulas catalanas pudieran entender mejor la historia y cultura de su nuevo lugar de acogida.
La investigación realizada por ARIE, aún sin centrarse en la investigación de manuales escolares, le prestó atención al tema de la problemática del alumno inmigrante.
5.2.- PROYECTO MANES.
El Centro de Investigación MANES, que se inició en España en el año 1992 como un proyecto interuniversitario sobre los manuales escolares españoles, con sede en el Departamento de Educación a Distancia (UNED), varias universidades latinoamericanas mostraron interés por la temática y establecieron convenios de adhesión al proyecto para impulsar los vínculos con América Latina, el proyecto MANES organizó en Madrid en el año 1996 un seminario bajo el título: “Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación de América Latina. Un análisis comparativo”.
Al finalizar el seminario, se vio que existía unanimidad al respecto de seguir con la línea de investigación propuesta por lo que se empezó a construir un grupo interamericano con objetivos similares y se adhirieron al proyecto las Universidades de Luján, de La Pampa, del Comahue y del Nordeste todas de Argentina, así como la universidad de La República de Montevideo en Uruguay; sumándose a las universidades de Cuyo en Argentina, la universidad de Antioquia en Colombia y la Universidad Autónoma de México.
Debido a la necesidad de seguir profundizando en la materia de investigación, en el año 1997 se unieron la Universidad Nacional de Quilmes, la universidad de La Plata, Buenos Aires y Entre Ríos, todas de Argentina; la Universidad de Pedagogía Nacional de Colombia; la Universidad Católica de Sao Paulo de Brasil y por último la Universidad Católica de Quito de Ecuador.
Los resultados de estas iniciativas han empezado a dar algunos frutos importantes, como la investigación sobre cuestiones de género en los textos escolares, el análisis de algunos manuales para la formación de maestros, el estudio de algunos manuales de Higiene y de Educación Física, así como algunos problemas metodológicos del análisis de los textos
escolares. Solo por citar algunos.
También cabe destacar que cada universidad latinoamericana que está adherida al proyecto MANES, está desarrollando iniciativas de investigación sobre temáticas diversas sobre libros de texto incluyendo la catalogación de estos.
Podemos decir que la proyección del proyecto MANES en América Latina ha posibilitado el abordaje de algunas nuevas temáticas escasas o nulamente tratadas con anterioridad sobre libros de textos.
Mencionaremos los aportes del IV congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, celebrado en Santiago de Chile en mayo del año 1998 donde las universidades adheridas al proyecto MANES presentaron numerosas ponencias que despertaron el interés.
6.- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN.
El objeto de estudio del que parte esta investigación son dos ejemplares de libros de textos de historia utilizados en el tercer año de educación secundaria peruana y dos ejemplares de libros de texto de historia en los centros de educación españoles; pertenecientes uno al segundo año de bachillerato y el segundo al cuarto año de la educación secundaria obligatoria.
6.1.- Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de historia.
El tema de la independencia o emancipación de los países iberoamericanos es una cuestión que ha estado permanentemente presente en los libros de texto de la educación secundaria.
Esta atención se ha dado tradicionalmente tanto en los manuales dedicados a la historia de España como en los que se ocupaban de la llamada historia universal, a pesar de su marcado carácter eurocéntrico.
Hay temas en la historia que necesariamente nos remiten a la concepción de uno mismo mediante una identidad narrativa.
Tomando como ejemplo el caso de Perú, hay cuatro temas claves que han marcado al país y han abierto un debate al respecto:
El imperio incaico. La conquista. La emancipación. La guerra con Chile de 1879.
Es interesante notar que buena parte de de la herencia histórica se ha basado en la formación del imaginario nacional peruano, donde por ejemplo, el episodio del Imperio Incaico se ha idealizado tanto al punto de convertirse en una suerte de Edad de Oro mítica. (Portocarrero, 1989).
