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Asignatura: Bioética y Ética Profesional en Enfermería, Profesor: Martirio Martirio, Carrera: Enfermería, Universidad: Nebrija
Tipo: Guías, Proyectos, Investigaciones
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ALBERTO RAMIREZ PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
ALBERTO RAMIREZ PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
“ El futuro de Colombia va a estar profunda y directamente relacionado con la capacidad que los colombianos tengamos de organizar la educación; la hija de la educación: la ciencia; y la hija de la ciencia: la tecnología.”
Rodolfo Llinás (en Aldana-Valdés et al., 1996)
La palabra investigación en sus orígenes denotaba recorrer caminos ya trazados , repasar las huellas de la ciencia, reconstruir en nuestras mentes lo recogido. Esta acepción primó en los siglos XII y XIII cuando se rescató la sabiduría milenaria acumulada por el hombre. Con la Revolución Científica del siglo XVI y con ello la llegada de las ciencias nuevas , la investigación cambió su significado y se tornó entonces en la búsqueda de lo desconocido , aunque durante el Renacimiento tomó también visos de invención (Borrero, 2003a).
La historia nos demuestra que desde la fundación de la Universidad en la Edad Media, la investigación ha sido parte esencial de la misma y, sencillamente, “No puede entenderse la Universidad de otra manera” (Torrado, 2003). Por tanto, desde los currículos medievales se incorporó el saber científico a la educación y por ello la lógica de Aristóteles hacía parte de una disciplina de estudio (Borrero, 1993).
Es así como los filósofos e ideólogos de la Universidad Alemana desde principios del siglo XIX, fusionaron en un único espíritu la investigación y la docencia (Borrero, 2003a). No obstante, algunas escuelas diferentes a la alemana contradijeron la fusión entre educación e investigación, entre otras, por razones filosóficas, porque un profesor no necesariamente es investigador y viceversa, o, por objeciones funcionales como falta de tiempo, de recursos, de bibliografía, de espacio y de apoyo administrativo (Borrero, 2003a). Por lo anterior, en diversas escuelas las investigaciones científicas se salieron de las universidades y pasaron a formar parte de las Academias durante el Renacimiento y de los Institutos de Investigación durante el siglo XIX (Borrero, 1993).
La unión entre universidad e investigación llevó a que a partir del siglo XIX se abriera la puerta al cientismo , “como si fuera el único método científico, válido y suficiente para resolver todos los problemas del hombre” (Borrero, 1993). El dominio del método científico empírico y analítico, ubicó en segundo plano a otros métodos como el histórico-hermenéutico o el crítico-social, dando como resultado una sociedad positivista y tecnocrática (Torrado, 2003).
La característica fundamental y la naturaleza misma de la universidad moderna es precisamente la investigación y la formación de un espíritu científico (Hernández, 2002), por lo que “... todo lo que se haga por aclarar y operacionalizar las nociones de ciencia,
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desenvolvimiento en futuras experiencias vitales. Para ello, “Al estudiante le es imprescindible adentrase en la naturaleza de la ciencia y sus métodos y percatarse de las formas, científica y filosófica, de recorrer los caminos de la investigación”.
La enseñanza de la investigación no debe fundamentarse entonces en la obediencia rigorosa de pautas metodológicas, sino en el desarrollo de pericias de diseño experimental, análisis e interpretación de la información y elección de procedimientos adecuados, todo dentro de un marco universal teórico y conceptual. La investigación se aprende, investigando, por tanto, los procesos pedagógicos deben orientarse a que los estudiantes actúen como investigadores y reflexionen sobre sus procesos de construcción de conocimientos. La educación superior debe estar centrada entonces en el “aprender a aprender” (Hernández, 2002).
“...más que enseñar ciencias, como paquetes dogmáticos ya hechos, se trata es de enseñar a hacer ciencia , a producir y reproducir críticamente los conocimientos, a apropiarlos y a elaborarlos” (Torrado, 2004).
Es esencial promover el enfoque investigativo en la educación como el principal elemento del nuevo modelo pedagógico, ya que ello ayuda a la formación del individuo autónomo y responsable, como sujeto de conocimiento. “Enseñar no se reduce a transmitir, impartir conocimientos ya dados, dictar clase...”...“Enseñar es más bien enseñar a investigar, enseñar a aprender por cuenta propia” (Bedoya, 2002).
Pero hacer investigación no es copiar repetidamente procedimientos, sino que incluye un ingrediente importante de creatividad y originalidad que catapulte las ideas novedosas hacia el desarrollo de los diversos campos científicos. Tales investigaciones pueden ser formativas en sí mismas para profesores y estudiantes, pero, a la vez, pueden generar otra suerte de beneficios en torno al conocimiento y a la prestación de servicios hacia la comunidad (Borrero, 2003a). Con el vigor de la investigación se satisface la misión investigativa de la universidad moderna (Borrero, 2003a).
Hernández (2002) señala que el espacio propio para el aprendizaje de la investigación es durante cursos de Maestría, y el espacio para enfrentar efectivamente el ejercicio de la misma, es durante los cursos de Doctorado, empero, muchos de estos programas académicos no realizan un acercamiento efectivo y real con la investigación.
Al respecto, Torrado (2003) nos refiere la Ley 030 de 1992, del Ministerio de Educación Nacional que dice así:
Artículo 12: “Los programas de maestría, doctorado y postdoctorado tienen a la investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad.”
Otras legislaciones concernientes con el tema son expuestas por Bedoya (2002) en relación con la Reforma Universitaria llevada a cabo en el Decreto No. 080 de 1980:
Artículo 4: “la educación superior, mediante la vinculación de la investigación con la docencia, debe suscitar un espíritu crítico que dote al estudiante de capacidad intelectual
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para asumir con plena responsabilidad las opciones teóricas y prácticas encaminadas a su perfeccionamiento personal y al desarrollo social.”
Artículo 5: “la educación superior por su carácter universal debe propiciar todas las formas científicas de buscar e interpretar la realidad.”
Artículo 8: “la investigación, entendida como el principio del conocimiento y de la praxis, es una actividad fundamental de la educación superior y el supuesto del espíritu científico. Está orientada a generar conocimientos, técnicas y artes, a comprobar aquellos que ya forman parte del saber y de las actividades del hombre y a crear y adecuar tecnologías.”
Artículo 34, que sobre los programas de magíster y doctorado reza así: “tiene como objetivo la preparación para la investigación y para la actividad científica o para la especialización”. El pregrado es, por tanto, informativo y el postgrado, formativo.
Cabe añadir que el Consejo Nacional de Acreditación distingue dos formas de investigación (Hernández, 2002):
Vale anotar que este último tipo de investigación constituye el camino que discurre entre la educación como una práctica disciplinaria y la educación como una ciencia.
Si bien hay una clara percepción del papel de la investigación en la universidad, así como existen reglamentaciones suficientes que la circunscriben en tal ámbito, Llinás (en Aldana- Valdés et al ., 1996) nos señala que tal interacción no se viene dando adecuadamente: “Colombia requiere un nuevo sistema educativo que fomente habilidades científicas y tecnológicas, así como culturales y socio-económicas”…“Las carencias en capital humano capacitado, sistemas educativos de calidad con amplia cobertura y la inadecuada educación científica para el desarrollo, no permiten actualmente asumir los retos organizativos y culturales del presente y del futuro...”…“... la educación en ciencia y tecnología es casi inexistente en la educación formal primaria y secundaria, e ineficiente en gran parte de la educación superior.”
En complemento a lo dicho, los resultados observables, descriptibles, medibles, verificables y explicables en el campo de la investigación científica en América latina, están a la vista, una brecha tecnológica que se ensancha con los países desarrollados (Roa-Suárez, 1986).
Parte del problema puede surgir de la enseñanza misma de la Metodología de la Investigación Científica que se imparte en las universidades, ya que en la mayoría de los casos, ésta se encuentra desfasada de los problemas que se trabajan en las otras áreas, por lo que se convierte en procesos de aprendizaje en el vacío, desconectados, por demás, de teorías, conceptos,
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currículo o por una incapacidad y baja autonomía del estudiante, que se manifiestan en primera instancia, en una situación de miedo, inseguridad y conflicto. La situación descrita resulta familiar a todos los profesores que de alguna forma participamos en tal proceso, dado que termina por convertirse en tragedia semestral.
Es claro que el abordaje de la investigación en una única asignatura no permitirá solucionar tal problema, pero más cierto es, que la carencia de derroteros alrededor de la misma, dificultará, aún más, llevar a buen término tal proceso. En razón de lo anterior, el presente texto tiene como propósito trazar la senda de la enseñanza de la Metodología de la Investigación Científica en el contexto universitario, abordando el tema en sentido epistemológico, por un lado, y pragmático o relativo al procedimiento a seguir para la formulación de proyectos de trabajo de grado, por el otro.
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“ Si, como Bacon piensa, el saber aspira a eliminar los sufrimientos de la humanidad, la tendencia al saber tiene como objetivo la felicidad de la humanidad.”. “Para que los efectos del saber sobre el estado del hombre sean benéficos, ese saber debe ser «desarrollado y administrado con amor al prójimo ».”
Hans Jonas (2000)
1.1 Introducción
Iniciamos este ítem señalando la importancia de la historia y del contexto histórico en el desarrollo de las ciencias, haciendo la salvedad de que la historia reconstruye el pasado pero no cuenta con herramientas robustas como la experimentación, por lo que en muchos casos sólo alcanza suposiciones, por tanto, la historia está condenada a una incertidumbre mayor que otras ciencias (Cavalli-Sforza y Cavalli-Sforza, 1999).
Las grandes revoluciones gnoseológicas ocurridas a lo largo de la historia humana son las siguientes (Torrado, 2004; Sierra, 2004):
Aristóteles fue llamado el “padre de la ciencia”, fue el padre de la lógica; estableció el silogismo o método deductivo, pero dio también mucha importancia al método inductivo, por lo que planteó los fundamentos del método experimental y anticipó la necesidad de la definición en los límites de los conceptos. Reinó entonces el pensamiento filosófico a través del método deductivo o sintético (Borrero, 1993).
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La corriente principal de la filosofía de la ciencia a mediados del siglo XX, es el movimiento empirista lógico o positivista lógico que se caracterizaba por confiar demasiado en las técnicas de la lógica matemática para formular y tratar sus problemas (Shapere, 1985).
En la ciencia moderna los cambios de paradigmas hacen que los científicos vean el mundo de la investigación que les es propio – y el mundo con ellos-, de manera diferente. Todo se representa de un modo distinto, pero el mundo sigue como es y siempre ha sido, aunque se le conoce de otro modo (Borrero, 1993).
1.2 Qué es la Ciencia?
Real Academia Española, www.rae.es
La ciencia se define como el cuerpo o conjunto de conocimientos de un saber; como la búsqueda, la obtención y el desarrollo del conocimiento en un área del saber. Su propósito es conocer la verdad con un alto grado de certeza, en relación con los hechos cotidianos que nos rodean (Tamayo-Tamayo, 2000).
La teoría general del conocimiento se denomina gnoseología.
Para Ruiz y Ayala (1998) la ciencia procura explicar por qué los sucesos observados de hecho ocurren, identificando las condiciones que hacen posible su expresión, características que son también compartidas por otras formas de conocimiento sistemático, como las matemáticas y la filosofía. En la ciencia, no obstante, las explicaciones deben ser formuladas de tal manera que puedan ser sometidas a pruebas empíricas, proceso que debe incluir la posibilidad de refutación. La refutabilidad o falsación ha sido propuesta como el criterio de demarcación que diferencia a la ciencia de las demás formas de conocimiento (Popper, en Ruiz y Ayala, 1998).
Cervo y Bervian (1997) nos aclaran que el objeto de las ciencias son los datos próximos, inmediatos, perceptibles por los sentidos o por los instrumentos, que son susceptibles de experimentación, mientras que el objeto de la filosofía está constituido por realidades inmediatas, no perceptibles por los sentidos –suprasensibles- que traspasan la experiencia.
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Para Ladrón de Guevara (1981) la ciencia es un objeto social construido por el hombre, que se traduce en un conjunto de experiencias vitales, relaciones, conductas y vivencias asumidas por quienes han estado directamente comprometidos en ese proceso. De allí que todo procedimiento de construcción de conocimientos implica la adopción de creencias y convicciones compartidas y acordadas acerca de cómo está conformado el objeto de esa construcción y de cómo puede ser perfeccionado ese conocimiento. Añade Ladrón de Guevara que el conocimiento científico es una de las varias formas que tienen los seres humanos de otorgarle un significado, un sentido y una explicación al mundo circundante.
La principal tarea filosófica y científica debe ser entonces la búsqueda de la verdad, aunque no podamos pretender alcanzar una certeza absoluta (Popper, en Cravero, 1992). Pero, de ser así, ¿para qué reemplazamos una teoría falsa por otra cuya falsedad se tratará de demostrar, hasta finalmente lograrlo? (Lorenzano, 1992).
El conocimiento científico, como todas las demás creaciones humanas, tiene una duración limitada y no será perdonado por el tiempo, ya que no sólo no podemos afirmar que estemos alcanzando la verdad o que nos estemos acercando a ella, pues no sabemos en dónde se encuentra. “... del mismo modo que nosotros creemos que nuestros predecesores de hace cien años tenían una idea fundamentalmente inadecuada del contenido del mundo, también nuestros sucesores de dentro de cien años serán de la misma opinión acerca de nuestro presunto conocimiento de las cosas” (Rescher, 1994).
Para Popper (en Putnam, 1985) cuando un científico corrobora una ley general no afirma con ello que la ley sea verdadera o siquiera probable, sino sólo que la ley ha resistido la prueba. Por tanto, las leyes científicas son falsables, no verificables.
El conocimiento, entonces, no es definitivo y puede cambiar cuando nuevos juicios mejor cimentados así no lo demuestren. La ciencia es, por tanto, falible (Bunge, 1996).
Según Lorenzano (1992) hacemos ciencia porque cada nueva teoría es una mejor aproximación a la verdad. Añade que una teoría derrota a otra por cuanto lo que afirma tiene una bajísima probabilidad de producirse casualmente, es decir, por su mayor rigor y exactitud; a la vez, por su mayor contenido empírico. Concluye, entonces, que el avance de la ciencia no lleva a un conocimiento más verdadero, pero sí más adecuado. Esta misma idea la sintetiza Rescher (1994) cuando refiere que “No tenemos más remedio que reconocer que nuestra ciencia, tal como existe aquí y ahora, no nos representa la verdad real; lo más que puede hacer es proporcionarnos una estimación tentativa y provisional de ella.”.
La ciencia es, por tanto, progresiva, aunque con frecuencia, una teoría científica es eventualmente reemplazada por una teoría distinta que resulta más completa, más precisa y más comprehensiva, aunque la validación empírica generalmente no es suficiente para que una teoría científica desbanque a otra, y debe estar acompañada con un mayor valor explicativo (Ruiz y Ayala, 1998).
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claramente no puede ser llamado científico; a la vez, ocasiona gran daño en la búsqueda de la verdad por cuanto sus “resultados” pueden contradecir la dirección correcta de búsqueda.
En otro orden de ideas, Rescher (1994) nos refiere que hay dos tipos de ignorancia, la primera asociada a las preguntas meramente incontestables y, la segunda, a las impreguntables. Las primeras suponen que el estado del conocimiento no permite resolver tales preguntas, las segundas, suponen una ignorancia de un nivel más profundo porque ni siquiera plantearíamos la pregunta y, de hecho, ni siquiera podríamos entender la respuesta si la tuviéramos.
Pero no nos engañemos, esta apreciación es válida también en el mismo hombre a lo largo de su proceso histórico; las preguntas del hombre primitivo (hace 150.000 años) podrán parecernos absurdas hoy día, pero las preguntas actuales serán igualmente absurdas para el hombre dentro de quizá 200 ó 500 años. Por ello, “En la ciencia, como en la guerra, las batallas del presente no pueden lucharse eficazmente con los armamentos del pasado” (Rescher, 1994).
“El enfoque histórico de las ciencias nos muestra que la ciencia no ha sido siempre lo que es hoy”...“En sus orígenes se confundía con saberes prácticos, técnicas cotidianas, sentido común, mitos y filosofía” (Torrado, 2004).
Cada época de la historia se caracteriza, pues, por una particular concepción del mundo e incide en la conformación de una cosmovisión a la que con frecuencia llamamos verdad (Cravero, 1992).
La episteme o idea del saber es creación de Aristóteles; proviene del griego y su significado primordial es: saber, conocimiento, ser capaz de, saber con certidumbre, estar bien informado; del griego pasó al latín como Scientia. La Teoría del conocimiento o Epistemología, como rama especializada, aparece tan sólo hasta el siglo XIX. (Sierra-Gutiérrez, 2004).
La epistemología se refiere a la teoría de la ciencia. También a la filosofía de, en, desde, con y para la ciencia; describe sus problemas, métodos, técnicas, estructura lógica, resultados generales, implicaciones filosóficas, categorías e hipótesis. Se trata de una filosofía que pretende serle útil a la ciencia al revisar sus fundamentos; si se quiere, se refiere a la metaciencia o ciencia de la ciencia (Bunge, 1996).
La epistemología se sitúa como la teoría del conocimiento científico, y se caracteriza por su método, razón por la cual podemos decir que la epistemología de la ciencia es el método científico. Toda ciencia está estructurada por dos elementos básicos: la teoría y el método de trabajo (Tamayo-Tamayo, 2000). La epistemología hoy día ha logrado relativa independencia del quehacer filosófico para convertirse en una labor estructurante de cada ciencia (Sierra- Gutiérrez, 2004).
“En tanto discurso sistemático, la epistemología encontraría en la filosofía sus principios y en la ciencia su objeto, tendiendo así un puente entre estas dos formas de discurso racional. La ciencia sería un pretexto para filosofar” ... “La epistemología de Lonergan está enmarcada más
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globalmente en una meta-teoría de la significación que responde a la pregunta: ¿en qué consiste la significación de la significación?” (Sierra-Gutiérrez, 2004).
1.3 Ciencia y Lenguaje
La ciencia se sirve del lenguaje con el cual crea, entre otros, proposiciones, términos o conceptos. Las proposiciones son expresiones del lenguaje; son la representación lingüística de un estado de cosas y con este tipo de expresiones se formulan hipótesis, axiomas, leyes y teorías. Hay diferentes tipos de proposiciones (Seiffert, 1977):
VERDADERAS
FALSAS
PROPOSICIONES DUDOSAS
CAMBIANTES
SUBJETIVAS
Como ejemplos de las anteriores y en igual orden tenemos:
En cuanto a los términos Seiffert (1977) anota que se trata de predicados científicos y por ende están regulados en su uso, es decir, explícitamente acordados.
Los conceptos, por su parte, surgen a partir de las sensaciones y percepciones que agrupamos según elementos comunes que se refieren a propiedades de los objetos y que nos permiten diferenciarlos de los demás. Son entonces representaciones mentales a las que le designamos un término o expresión simbólica que lo sintetiza. Así, por ejemplo, forma es un concepto abstracto y forma redonda un concepto concreto, este último demanda características más específicas para su discriminación (Ladrón de Guevara, 1981).
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contrario, podríamos suponer que se cumple en algunas situaciones como, por ejemplo, cuando empieza un proceso de sucesión y hay alta incidencia lumínica sobre el sustrato. Pero, contrariamente, en procesos avanzados de sucesión cuando el follaje del bosque reduce la incidencia lumínica, muchas especies pioneras u oportunistas no podrían germinar independientemente de los nutrientes presentes en el suelo. En tal caso, plantearíamos una nueva hipótesis que se corroboraría a lo largo de una investigación:
H 1 : la competencia entre especies vegetales está más afectada por la luz que por los nutrientes, en ecosistemas con alto desarrollo de follaje y baja intensidad lumínica.
A partir de una teoría específica se pueden plantear entonces hipótesis que apoyen la misma o, por el contrario, que pretendan demostrar que no se cumple en algunas circunstancias particulares. Este proceso nos lo representa Tamayo-Tamayo (2000) del modo siguiente:
Teoría (^) h Hipótesis (^) h Hipótesis contrastada (^) h Variables (^) h Relación empírica j j Indicadores Generalización j Teoría
Cabe destacar que el diagrama anterior conecta las hipótesis con la metodología que habrá de validar la teoría previa o que habrá de dar lugar a una nueva teoría.
A las hipótesis científicas se llega de muchas maneras, dado que hay múltiples principios cognitivos heurísticos como la inducción, la analogía o la deducción, pero, también, pueden plantearse desde conjeturas, resultados de otros estudios, relaciones entre variables o teorías (Tamayo-Tamayo, 2000).
Ladrón de Guevara (1981) y Tamayo-Tamayo (2000) nos advierten que durante la formulación de las hipótesis deben evitarse adjetivos, juicios de valor o expresiones de contenido subjetivo. Además, para su comprobación deben especificarse las unidades de observación, la clase de hechos que deben observarse, o la clase de referentes empíricos que habrá de emplearse para someterla a prueba. El que una hipótesis sea verificable significa que las características del fenómeno que se investiga a la luz de las técnicas disponibles, permite efectuar las observaciones y mediciones que se requieren para su contraste (Wallace, en Ladrón de Guevara, 1981). Por tanto, las hipótesis deben caracterizarse por tener referentes empíricos.
Ladrón de Guevara, en contraposición a muchos otros investigadores, considera que las investigaciones de carácter exploratorio deben también presentar hipótesis, las cuales responden a la pregunta ¿cuáles son las razones que justifican esta investigación y qué se espera de ella?
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Hay gran diversidad de hipótesis y cabe referir, entre otras, las de caracterización, que afirman, por ejemplo, que algo desempeña un papel o posee una determinada característica; las estadísticas, que dan lugar a los enunciados parte-parte y las causales que establecen relaciones entre variables (Ladrón de Guevara, 1981).
Cuando se prueba una hipótesis –se valida o se rechaza-, se confrontan cuatro actividades diferentes (Ruiz y Ayala, 1998):
CONSISTENCIA INTERNA
ESTRUCTURA LÓGICA PRUEBA DE HIPÓTESIS CONTRASTE FRENTE A HIPÓTESIS Y TEORÍAS EXISTENTES
PREDICCIONES Y VALIDEZ EMPÍRICA
Una vez se verifica y acepta una hipótesis, se construye un enunciado del siguiente tipo (Seiffert, 1977):
Los enunciados individuales se asemejan a la forma de este...
Los enunciados parte-parte se asemejan a la forma de algunos...
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ENUNCIADOS TEÓRICOS CON BASE TEÓRICA
ENUNCIADOS TEÓRICOS GENERALES
a) Enunciados empíricos básicos: se refieren a un caso de estudio independientemente de si esa relación pudiera ser o no generalizable a un número mayor de casos. Por ejemplo, la tasa de nacimientos en la ciudad A fue mayor que la de la ciudad B en
b) Generalizaciones empíricas: a diferencia de la anterior, generalizan las relaciones empíricas observadas a la clase. Por ejemplo, la tasa de crecimiento poblacional de los países subdesarrollados es mayor a la de los países desarrollados. c) Enunciados teóricos con base empírica: formula una explicación de la relación existente entre dos o más factores empíricamente observados. Por ejemplo, la mayor tasa de crecimiento de los países subdesarrollados se explica en su mayor pobreza y menor educación. d) Enunciados teóricos con base teórica: no se apoyan en una base empírica y generalizan a un nivel más abstracto y más general. Por ejemplo, el crecimiento exponencial de la especie humana deberá dar paso a una fuerte caída de la misma por agotamiento de recursos, guerras por competencia o por mayor incidencia de enfermedades. e) Enunciados teóricos generales: son los postulados más generales que maneja una teoría y de ellos se desprenden desde un punto abstracto y general los diversos tipos de enunciados. Tienen una fuerte connotación epistemológica ya que entrañan la aceptación de supuestos más generales que suelen pertenecer al campo de la filosofía de la ciencia y de la filosofía propiamente. Por ejemplo, ninguna especie puede crecer en forma exponencial por tiempo indefinido.
1.4 Clasificación
Para Sober (1996) «ciencia» debería usarse como un término único que abarcase todas las disciplinas. Aun así, la ciencia suele dividirse de múltiples maneras y en la literatura se encuentran diversas clasificaciones que varían según unos y otros autores. Quizá la clasificación más universal es aquella que se refiere a las ciencias formales y a las ciencias fácticas (Bunge, 1996).
En las ciencias formales se encuentran la lógica y las matemáticas las cuales se fundamentan en el método deductivo –aunque también se valen de otros-, y su propósito es la demostración de teoremas y postulados. Trabajan con conceptos abstractos producidos sin referencia directa a objetos percibidos por la experiencia (Ladrón de Guevara, 1981). Para ello, parten de un
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sistema axiomático o conjunto de proposiciones aceptadas o previamente demostradas. Por sus características, estas ciencias dan origen a un conocimiento final (Tamayo-Tamayo, 2000), no obstante, pueden crear nuevos y diferentes conocimientos cuando se modifica el sistema axiomático de origen. El método deductivo parte de lo general y de allí va a lo particular, por lo que una vez es demostrada una condición para un conjunto de elementos, es también válida la inferencia para cada elemento.
Las ciencias fácticas, a diferencia de las formales, se fundamentan en la PERCEPCIÓN u observación del mundo exterior; en la experiencia humana. Su razonamiento es, en esencia, inductivo, por lo que va de lo particular a lo general y su propósito es la verificación, lo que lleva a la generación de un conocimiento temporal, es decir, conocimiento que se acepta como verdad hasta que nuevos razonamientos o nuevas técnicas permitan formular explicaciones más coherentes o amplias sobre un fenómeno, o hasta que se reconoce un caso singular que no cumple con la regla.
Dada la importancia de la percepción en el desarrollo de las ciencias fácticas o inductivas, cabe hacer un paréntesis para ahondar en este tema, antes de continuar con la clasificación de las ciencias.
La percepción está sesgada al fenómeno humano tal como nos lo explica Hoffman (2000) quien relata que el mundo que vemos es una construcción cerebral que parte de una imagen plana, invertida, carente de colores, formas, texturas o movimiento; por tanto, todas las cualidades que observamos en los objetos del mundo obedecen a un proceso cognitivo de CONSTRUCCIÓN que, de hecho, es diferente al de otras especies y que incluso varía en mayor o menor grado de una persona a otra. Lo mismo sucede con otras formas de percepción, con lo que oímos, olemos, palpamos o saboreamos. Por lo anterior, la información que percibimos puede no ser reflejo de una realidad. La experiencia y el conocimiento previo pueden ayudarnos a reconocer algunos de esos errores perceptuales. De hecho, para Ladrón de Guevara (1981) el tiempo es también un referente de acontecimientos pasados, presentes o futuros que cambia entre las especies.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la construcción visual del universo no solamente cambia entre las especies sino, también, entre las personas; a manera de ejemplo, algunos sujetos ven los colores de forma diferente, otros más con algún daño cerebral generan patrones de colores diferentes o pierden completamente la capacidad de ver el color, o incluso hay quienes pierden la posibilidad de percibir el movimiento (Gardner, 1997), o de reconocer los objetos o las personas (Luria, 1979).
En adición a lo anterior, Newton (en Hoffman, 2000) nos dice que los rayos de luz carecen de color y a pesar de ello, el mundo se percibe a color ya que nuestro cerebro le imparte a cada cosa u objeto tal característica con base en tres tipos de pigmentos que traducen el rojo, el verde y el azul, ellos son respectivamente el critrolabio , el clorolabio y el cianolabio (Coren et al ., 2001) y sus puntos de absorción están aproximadamente en 570, 535 y 445 nm del espectro electromagnético, en su orden (Brown y Wald, en Schiffman, 1997).
